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外国文学论文范文1
针对外国文学课程所具有的人文性特点及教学内容时间跨度大、涉及范围广、名家名作多的特点，在课堂教学设计中，应由以往“教材—教师—课堂”为核心的封闭型教学向“导学—研读—讨论—延展”四环互动型课堂教学模式转变，注重教学内容的应用性，培养学生的专业素养和学习能力。同时，在课堂教学各个环节充分发挥学生的主体作用，丰富教学手段，从而提高教学的有效性，培养学生的自学能力，促使学生在主动参与、互动学习中取得进步，提高学习效率。具体教学程序设计如下：
（一）导学环节
教师对教学内容进行整体精选和优化，切实突出教学内容的重点、难点。教师要精心设计“导学指南”，让学生课前搜集整理学习资料，梳理文学背景、作家生平等，学生通过消化教材或查阅资料来完成学习任务，与教师互动参与学习过程。课上先由教师对新课内容进行概述，然后由学生根据教师上一节课布置的“导学指南”，将自己从图书馆或网络搜索到的预习资料与同学分享，依次自由发言。教师一边引导，一边在黑板上记下一些主要观点，最后教师和学生一起归纳总结。比如，讲授莎士比亚的生平与创作，可以提前布置学生课前搜集一些有关莎士比亚生平及其作品相关的资料，特别提醒学生关注学术界有关莎士比亚著作权争论的内容，激发学生对莎士比亚创作背景的研究兴趣，也有助于学生对其作品的深入探究。再如，讲授高尔基的《童年》《在人间》《我的大学》人生三部曲，教师要布置学生在课前搜集高尔基生平的相关资料，在课上进行交流补充，了解他成长历程中的辛酸经历，从而深刻体会作品的自传性特点。
（二）研读环节
教师引导学生联系作家、作品的时代背景，深入分析经典作品的经典片段，学生通过与文本之间的互动，提炼自己的阅读感悟。在导学环节的基础上，教师引导学生分析作品文本，可以运用多媒体手段，展示作品文本经典片段，结合学生课前对作品的整体阅读感悟，应注重对人物性格、人物心理、作者的叙事手法、创作倾向等方面的分析，启发学生品味、欣赏。在品读文本的基础上，教师还可以利用多媒体设备播放由作品改编的影视片段，更加形象地展现人物的性格，激发学生的阅读兴趣。当然，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，对于同一部作品，由于学生的生活经验和鉴赏能力各不相同，他们的阅读感悟也千差万别，教师要善于引导学生多角度地去品读人物和情节，鼓励学生提出自己独特的、真实的阅读感悟。例如，引导学生阅读莎士比亚经典剧本《罗密欧与朱丽叶》时，可以选取男女主人公“阳台对白”及“墓室倾诉”两个片段的剧本文本，用多媒体课件进行展示，为了配合分析，还可以放映相关的电影片段。让学生细细品味莎士比亚剧本中的语言特色，通过文本分析，让学生感悟剧中人物的性格及心理，并进一步引导学生理解、把握莎士比亚早期戏剧创作的特色。再如，在研读艾米莉•勃朗特的小说《呼啸山庄》时，教师可以播放作品改编电影的开头片段，形象地再现小说扣人心弦的开端，从而使学生体会到该小说“倒叙与插叙相结合”及“旁观者叙述”的独特叙事手法的妙处。
（三）讨论环节
在引导学生研读作品的基础上，采取大课讨论与分组讨论相结合的方式，让学生充分发表自己的观点。教师布置一些有针对性的问题和学生感兴趣的问题进行讨论，在讨论的基础上教师给以点评，形成“师生互动”；此外，学生在课堂上分小组交流阅读体会，促进同学之间的“生生互动”，学生在互动学习中取得进步。课堂讨论环节的有效实施，是解决学生思维僵化、教师教学模式单一的有效途径，可以充分发展学生个性，让学生在自由的讨论中，大胆发言、大胆质疑，从而突破教材及传统观点的束缚，尝试从不同的视角来解析作品，深化对作品内容的理解。当然，讨论环节不能流于形式，师生都要做好充分的准备，教师要认真选择论题，周密安排讨论环节，要做到突出重点，有的放矢。教师最好在课前就告知学生有关的阅读要求和讨论话题，给学生充分的准备时间。在课上，还要注意结合学生在研读环节的表现，随机应变地调整讨论内容。在讨论中，教师还可以引导学生运用文艺理论课程所学的相关理论解读作品，各抒己见，使学生的创造力得以发挥，理论指导实践的能力也得到提高。在学生阅读文本的基础上，引导学生之间进行讨论，这样可以摆脱统一认识与标准化评价的束缚，让每位学生都能获得思考的乐趣，在学习过程中能充分享受平等与自由的愉悦氛围。讨论结束后，各小组派一名代表发言，总结本小组的讨论成果，在全班进行交流。最后，在学生讨论交流观点的基础上，由教师去粗取精，总结提高。例如学习列夫•托尔斯泰的代表作《安娜•卡列尼娜》时，教师可以先摆出学术界对安娜丈夫卡列宁这一“官僚机器”全面否定的评价，再引导学生通过自己的阅读，找出作品中描写这个人物值得同情一面的片段，引导学生注意避免单一化地评价人物，学会对人物进行全面的认识和评价，也能让学生收获到自己的研究乐趣。
（四）延展环节
围绕课堂所学内容进行拓展延伸，推介相关作品和学习资料，让学生课后进一步研读和学习，并通过网络等媒介继续与教师互动，将课堂学习内容延伸到课后。教师根据学生在研读与讨论环节的表现情况，因势利导，激发兴趣，调动学生的联想和思考，引导学生结合课上所学的外国文学作品，通过拓展延伸阅读，加强对作品的意义和价值的认识和理解。在这一教学环节中，教师要立足于课上的作品分析，围绕主题、作家和作品，推介相关主题的作品供学生课后阅读，提高课外阅读的感知能力，同时，也让学生借助课后延伸的阅读，加强对课内知识的感知。另外，我们在教学中还要强化学生比较分析能力及发散思维能力的培养，引导学生善于将中外文学作品进行多角度的比较，以探究中外作品中人物形象所反映的人性共同点与差异性，加强对外国文学作品主题与人物形象的理解。例如，为加强学生对《罗密欧与朱丽叶》主题的理解，感悟男女主人公为追求爱情婚姻自由而表现出的抗争意识，可以引导学生联系相似主题的中外文学作品，作专项比较阅读，如《红楼梦》中的宝黛爱情悲剧、《孔雀东南飞》中刘兰芝与焦仲卿的爱情悲剧等。在学习巴尔扎克的小说《欧也妮•葛朗台》时，可以将老葛朗台这一吝啬鬼形象与“世界四大吝啬鬼”中其他三个人物的吝啬性格特点作比较（《威尼斯商人》中的夏洛克、《悭吝人》中的阿巴贡、《死魂灵》中的泼留希金），同时还可以引导学生进一步拓展，将中外吝啬鬼形象作比较。如将老葛朗台与中国清代小说《儒林外史》中的严监生这一吝啬鬼形象作比较。此外，还可以在课后组织学生将感兴趣的文学作品进行改编，组织课堂剧表演或朗诵诗会，有意识地培育学生的文学素养，培养学生文学的审美情感，使学生接受独特的情趣熏陶，提高其人文素质。
二、结语
外国文学论文范文2
一、本科生《外国文学》教学过程概览
《外国文学》课程在中文系本科教学过程中，通常着重于文学系统的架构，即文学编年与地域框架结构的建立。这种教学方式有助于学生建立牢固的知识体系与概念。在搭建好系统框架后，相关外国文学课程教材往往对文学史上某些著名作家及其重要文本给予概念化的阐释，让学生可以不通过阅读原文文本就掌握某一具体作品的大致内容、中心思想、文学表现方式等等特点。对于教师来说，这是一种简单高效的授课方式，可以最大限度地保证学时与教学质量。另一方面，若是让学生单纯阅读原文本以求保证第一手感知，这也不太现实。首先，文学史上著名作家作品通常都具有相当的厚度———思想的厚度与书本的厚度。这种厚度对于二十岁出头的本科学生来说，可能会带来理解与把握的难度，学生很可能并不能真正理解所读作品的概貌。其次，《外国文学》作为中文系学生的专业课，每次授课基本都会“日行八万里”，即一次授课可能同时介绍几个国家的众多作家作品，要求学生在短时间内阅读众多名家名作就像要求学生要一下子吃个胖子，带来的效果只会适得其反，很可能会引起消化不良甚至拉肚子，不仅搞混了作家作品不说，最重要是破坏和模糊了学生对于文本的感知。并且，学生也不可能在短短的周间阅读众多文本。
二、席勒四维存在论指导《外国文学》教学的可行性分析
鉴于《外国文学》教学的客观实际，是否可以运用席勒的四维层次论来指导本科教学以求两全呢?从感性存在来看，《外国文学》作为中文系本科学生必修专业课，其存在的合理性和重要性已是不言而喻的，学生们必然能够意识到，若是没有外国文学这门专业课，中文系也就不成其为完整的中文系，中文专业学科的特质就不能得以体现。因此，《外国文学》这门课程从中文系学生的出发点来看，其自然性质能够得到学生天然的理解。从逻辑性质来看，《外国文学》课程能够使学生得到一种对于外国文学概貌的认识，大部分的外国文学教材都是从编年、国别的角度进行文学史的梳理，只要浏览教材目录，便能够得出对于外国文学课程授课内容的鲜明认识。这个层次在课程教学中也不难达到。从道德性质来看，《外国文学》课程通过介绍作家作品，能够很好地建立学生对于善的追求。首先，能够经受住几百乃至上千年时间检验的文学作品，其本身就具有打动人心的力量，这种力量与魅力超出了文字本身，更像是上升到人性的高度对后来人施以永恒的影响。一部伟大的文学作品，感动人的通常是里面的人物所代表的精神品质，这种品质常常作为人性最光辉的代表支撑与影响人类精神并代代相传。其次，就算是拾人牙慧式的内容介绍，其中也必然掺杂了编者的价值取向，能够作为文本编入教材的作品，更加突出了其教育意义。从审美性质来看，《外国文学》最需要改进之处就是教师教授文学史框架与学生的一手文本阅读之间的关系。文学作品的文字本身就自有其美感，这种美感看似微不足道，并且文学感受一闪即过，比人物精神更加难被觉察。那么，文字本身的美感到底有何意义呢?学生如果能够超越人物精神所带来的价值影响，而关注其审美意义，这是一种更高程度的审美无目的性的自由。这种自由兼具真、善、美，也更难达到。如果教师能够在保证建立文学史框架的前提下，减少文本的概括性介绍，而大量引入原文文本，让学生在原文阅读中感受字里行间流动的美感，或许不失为一种两全其美的方法。当然，这种教学方式对教师的文本阅读量、文学感受力、对学生接受能力的把握是有较高要求的，但这并非不能达到，需要教师更多时间的积累和沉淀。把席勒的四维存在观运用于本科《外国文学》课程的教育教学中，通过课程教学中层层性质的满足，通过教师在教学设置中环环相扣的安排与引导，能够期望于培养学生的审美无目的性，以获得更大的自由。
作者：王筱莹 单位：西华大学
外国文学论文范文3
外国文学作品是外国语言的升华，是其语言发展过程的重要证明。加之文学又具有形象性特征，它是整个社会关系和社会生活的总和。任何国家的发展和环境都可以在文学作品中找到。文学作品的表现丰富多样，对培养学生的文学涵养意义重大。任何一部文学作品都有现实的影子，了解和学习它，不仅能够陶冶情操，还能够更深入地了解社会。对外语专业学生来说，通过自己感兴趣的外国文学，在正常外语学习的过程中，去了解和感受文学的魅力，通过不断的积累，达到提升文学涵养的目的。文学涵养的提升可以表现在对文学作品的理解上，同时外语专业学生文学涵养的提升，又会反过来帮助他们更好地理解外国文学作品，二者之间是相辅相成，互为基础的关系。
二、外国文学作品中对“真、善、美”的追求
文学承载了丰富的文化、艺术元素，代表着一个民族的精神内涵和思想结晶。它从某种程度上传播着一个国家、社会和民族的文化，“真、善、美”是各类外国文学中提高文学内涵不变的追求。
(一)追求“真”
文学所追求的“真”，既有客观的“真”，指作家要多以现实生活为本，在客观生活的基础上进行文学创作，对客观环境和客观人物的境遇进行真实描述。同时也指内在的“真”，即指作品中的人物内心的绝对真实。无论是作品的主题，还是作品中有正面效益的主人公，都表现出作者对本真的追求。文学作品追求“真”，不去刻意掩盖黑暗或反派，不管其中所追求的是否为现实世界中的真实，只要与作品内在的逻辑相符合即可。
(二)追求“善”
无论是哪一部文学作品，都存在对“善”的描写和歌颂。在一些作品中即使写入“恶”，也是以“恶”来反衬“善”。比如《巴黎圣母院》中的副教主，作者以他的恶来衬托敲钟人的善。但是不是在所有作品中都是善恶并存的?在有的作品中只表现出一个主题，就是“善”。比如沈从文的《边城》就没有一个恶人，尽管最后没有一个好的结局，但小说却把“善”这一主题发挥到了极致。
(三)追求“美”
文学作品中对“美”的追求不仅仅体现在形式上，也体现在本质上。从文学作品的形式看，不论是整体的还是散落的，各种各样地、各层次地对美进行追求。从文学作品的本质方面来看，即在文学作品的主题上追求“美”，不论是悲或喜，都能体现出其主题的美。比如《哈姆雷特》，它的主题是悲壮的美。
三、外国文学作品对外语专业学生文学涵养的提升方式
(一)对学生个性涵养的培养
在借助外国文学作品对外语专业学生进行文学涵养的培养时，首先要注意对学生个性的培养，使学生有充分的表现余地。其次，要积极发展学生的思考能力，不能过于死板，要鼓励多元化、开放化的阅读。再次，引导学生从作品的意境出发，发散思维，结合自身的体会去了解作品。另外，要根据学生的个性和喜好，推荐适合的外国文学作品，这样可以取得事半功倍的效果。例如，在《罗密欧与朱丽叶》的学习中，除了要学习作品的表现内容外，还要对罗密欧和朱丽叶当时的社会制度进行讲解，只有了解了故事的整个社会背景，才能对人物的性格做出正确的把握，并提高学生的理解能力。在这个学习过程中，鼓励学生去深入理解，根据自己的观点积极探讨，不求答案统一。
(二)对学生想象力和创造力的培养
想象力和创造力都是文学涵养培养的重要内容，外国文学作品的学习可以很好地培养外语专业学生的想象力和思考力。特别是一些诗歌作品，语言精练，跳跃性大，可以更好地发挥学生的想象力。在帮助学生对文学作品的学习过程中，让学生通过想象和思考，去感受作品的意境，通过对文学作品的学习，可以想象出作者所表达的人物形象和画面。例如在学习《吝啬鬼》时，就可以充分发挥学生的想象能力，不同的学生根据自身的不同感受，在脑海中描绘出一个活生生的葛朗台的形象。根据自身想象，把文章中作者要表达的内容和意境转化成为活生生的画面。这对文学涵养的提升，有着非常重要的作用。
(三)引导学生进入到文学作品的意境中去
好的外国文学作品可以丰富外语专业学生的情感，陶冶他们的情操，在学习过程中，一定要积极引导学生进入到文学作品的意境当中去，去感受主人公的喜怒哀乐，去发现生活中的真善美。外语专业学生文学涵养的提升是一个积累的过程，外国文学作品正是这个过程中用于提取的初始能量。在学习过程中，学生有必要掌握一定的文学知识，如人物刻画、描写方法等基本文学手法，可以更好地去理解作品，培养文学涵养。
四、培养前景展望
要想熟练掌握一种语言的精髓，除了要掌握其外在的工具性外，还要注重对其思想和人文性的感知，这包含了语言学习者对文学和文化的修为和体味深度。虽然，外语专业的学习必须要先掌握好语言。但是，随着我国经济的不断发展及参与国际交流的日益频繁，在对外交流过程中仅仅依靠熟练运用语音、语句、句型、语调进行表达是远远不够的。把文学作品中表现的思想，积极与当下的环境和热点事件结合，就成了势在必行的事情。例如通过对索福克勒斯《俄狄浦斯王》的学习，要感受这个命运悲剧，就要结合当下社会中的悲剧进行分析，这样的方法，不仅能使学生对外国文学作品的学习更加主动，而且对作品要表达的内容可以更好地去理解。随着我国教育体制的不断改革，对学生的素质教育培养变得越来越重要。尤其是对外语专业学生来说，如何培养文学涵养一直是我们关心的课题。笔者相信，在我们的不断努力下，我国在通过外国文学作品对外语专业学生文学涵养的提升道路上，一定会取得更大的进步。
五、结语
外国文学论文范文4
英文名称：Foreign Literature Review
主管单位：中国社会科学院
主办单位：中国社会科学院外国文学研究所
出版周期：季刊
出版地址：北京市
语
种：中文
开
本：16开
国际刊号：1001-6368
国内刊号：11-1068/I
邮发代号：82-325
发行范围：
创刊时间：1987
期刊收录：
中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊荣誉：
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外国文学论文范文5
奥地利学派奠基人
在经济思想史上，门格尔1871年的著作与杰文斯（Jevons）1871年发表的《政治经济学理论》和瓦尔拉（Walras）1874年发表的《纯政治经济学要义》，都被认为是“边际主义革命”的主要组成部分。在多数情况下，思想史学家所强调的，是门格尔著作中与杰文斯和瓦尔拉相同的一些特征。近年来，特别是W·贾菲（W．Jaffé，1976年）的后，学术界的注意力开始转向门格尔思想中与他同代人不同之处。一系列最新的研究，如W·格拉斯尔（W．Grassl）和B·史密斯（B.Smith），（1986年），则将门格尔及早期奥地利经济学家的独特思想与19世纪后期奥地利更为广阔的思潮和哲学思想联系起来了。
门格尔著作的锋芒所向毫不含糊。他的《原理》着力于重建经济科学的基础，即在保留经济学抽象与理论特色的同时，对价值与价格提出一种与古典派学说截然相反的理解。古典派经济学家们认为，价值受以往资源成本的支配；门格尔则认为，价值是对今后满足消费者需要的实用性的判断。门格尔的著作虽是奉献给德国和奥地利说德语的学术界的，但它在方法、风格乃至本质上，都与当时德国各大学的研究大相径庭。后者的研究虽也尖锐批评古典经济学，但它抨击的是其理论特征，其主张主要是历史分析的研究方法。在门格尔著作发表时，以古斯塔夫·施穆勒（GustavSchmoller）为首的新历史学派正开始取代以罗雪尔（Rosoher）、克尼斯（Knies）和希尔德布兰德（Hildebrand）为首的旧历史学派。年方31岁的奥地利公务员门格尔显得小心翼翼，尽量不与德国经济学界冲撞。事实上，他以“恭敬之心”将《原理》一书题献给罗雪尔，并“作为一个奥地利伙伴的友好问候以及作为对德国慷慨恩赐我们奥地利人以科学启迪的菲薄报答……”（门格尔，1871年，前言）。门格尔显然希望人们会认为他的理论创新证实了德国学者从历史研究中得出的结论，献出一种新的经济学以取代备受怀疑的英国正统古典学说。
但门格尔注定要大失所望。德国经济学家对他的著作不屑一顾。即便一些德语学术刊物注意到它，也是或被完全曲解，或被一笔带过。在《原理》出版后整整10年中，门格尔完全是孤立的；当时不存在什么奥地利“学派”。19世纪80年代，当庞巴维克和维塞尔热情洋溢的著作开始问世时，这一新学说虽被冠以“奥地利学派”的称号，但与其说是一种尊称，倒不如说是傲慢的德国经济学家对它的蔑视（L·密塞斯（L．Mises），1969年，第40页）。在门格尔发表了有关方法论的著作（门格尔，1883年），向历史分析研究法提出挑战后，奥、德学者间的裂痕大大加深了。门格尔1871年的著作在德国受到冷遇，这使他确信只有正面抨击历史学派才能拯救德国经济学，他显然是为此而撰写此书的。此书引起的激烈的方法论之争，通常（但不总是，参见博斯塔夫（Bostaph，1978年）被经济史学家们认为是学术精力的可悲浪费。然而，这次恶言相交的学术论战肯定有助于国际经济学界注意到奥地利学派的存在，并把他们视为一伙赤诚的经济学家，他们提出了大量令人振奋的理论观点，补充和加强了新生的边际主义文献，深刻地修正了当时仍占统治地位的古典价值理论。庞巴维克、维塞尔、J·科摩琴斯基（J．Komorzynski）和R·朱克坎德（R．Zuckerkand）等人的著作，详尽阐述或探讨了门格尔在价值、成本与价格方面的核心思想和主观主义观点。V·马塔亚（V.Mataja）、格罗斯（Gross）、萨克斯（Sax）以及R·迈耶（R．Meyer）等人，则提供了有关纯利润理论及其在财政理论上应用的著作。维也纳大学教授E·菲利波维奇（E.Philippovich）虽然较为赞赏德国学派的贡献，但他广为使用的教科书在讲德语的学生中起到了传播奥地利学派边际效用理论的重要作用。
与杰文斯及瓦尔拉的研究方法一样，早期奥地利学派的学者对价值和价格理论的贡献，既强调边际主义，又强调效用。但一些重大的差别使奥地利学派的理论与其他早期边际主义理论分道扬镳。奥地利学派没有试图用数学方法表达他们的学说，因此，他们的边际概念与杰文斯和瓦尔拉的多少有点差别。对后者和后来的微观经济学理论家来说，一个变量的边际价值是指“整个”变量的瞬间变化率。但奥地利学派的学者却故意采用了离散变量（K·门格尔（K．Menger），1973年）。更重要的是，边际效用概念及其递减的观念对奥地利学者来说并不是指心理满足本身，而是这类满足依次的边际“评定”（麦克库洛赫（McCulloch，1977年）。总之，正如E·施特赖斯勒（E．Streissler，1972年）所极力主张的，对奥地利学派来说，“边际效用”中重要的不是前面的形容词（边际的），而是后面的名词（效用）。门格尔认为，他的理论显示了主观的“效用”考虑，在决定经济价值时，起到了独特的作用。价值并非如马歇尔经济学所说由主观的（效用）和客观的（有形成本）考虑“共同”决定的，而是由消费者行为（在既定的现有商品和（或）生产可能性的框架内起作用）“单独”决定的。对于门格尔，尤其是对于维塞尔（他的名字常与这方面的观点紧密联系在一起），成本只是一种为了获得更高的偏好效用而被有意牺牲的预期效用。在其他边际主义理论发展过程中，人们几乎化了整整20年才认清边际效用价值理论直接表明了边际生产力分配理论，而门格尔至少能立即觉察这一本质。他的“订货率较高”（higher-order）商品理论强调了生产要素部门的经济特征和价值是如何完全地从消费者对消费品的评价中得出的，而订货率较高的商品最终将促使消费品的出现。庞巴维克的贡献不仅阐发和传播了门格尔的基本主观价值论，最杰出的还是他的资本与利息的理论。在学术生涯早期，他发表了一部学术史上的巨著（庞巴维克，1884年），对以前所有的利息（或“剩余价值”或“正常利润”）理论作了包罗万象的评论。数年之后，他又发表了另一著作（庞巴维克，1889年），阐述了他自己的学说。在19世纪末20世纪初，奥地利学派的声望至少部分来自这些著作。我们下面将会看到，一些后来的和当代的作者（如希克斯（Hicks），1973年；费伯（Faber），1979年；和豪斯曼（Hausman），1981年）都确信，庞巴维克的这些观点构成了奥地利学派的不朽贡献。另一些学者从门格尔反复受到的批评（熊彼特（Schumpeter），1954年，第847页注8）中得到提示，认为庞巴维克的资本与利息理论偏离了门格尔滥觞的奥地利学派传统内核，甚至与之有些矛盾（拉赫曼（Lachmann），1977年，第27章）。不过．庞巴维克本人认为，他的资本与利息理论是基本主观价值论无懈可击的延伸。在消费者和生产者决策的分析中引进了时间因素后，庞巴维克发现有可能对利息现象作出解释。由于生产要耗费时间，由于精于计算的人总是有序地选择较早的收益而不是（本质相同的）较晚的收益，因此耗费资本的生产过程（即便将竞争的销蚀力量考虑在内）总是会将一部分现行产出让与先期就对耗时与迂回的生产过程作出投入的那些人。
在一次世界大战前，庞巴维克已是奥地利学派的杰出代表，而且主要是因为他的著作，者把奥地利学派看成典型的资产阶级分子和经济学的思想敌人（N·布哈林（N．Bukharin），1914年）。庞巴维克不仅提出自己的理论来解释利息“剩余”，使资本家的这一收入失去了任何剥削性，而且还有力地和无情地驳斥了的剩余理论。在1884年著作中，他系统地应用了奥地利学派的主观价值论，对剥削理论基础的劳动学说进行了致命的批判。10年后，他耐心地但又无情地和毫不妥协地详细阐述了这一批判，剖析了那个断言，即马克思逝世后出版的《资本论》第3卷与构成第1卷基础的简单劳动学说是一致的。和奥地利学派之间的这种紧张关系一直持续到1920—1940年的大战间年代，当时，奥地利学派的第三、四代传人密塞斯和哈耶克（Hayek）还与社会主义经济学家就中央计划经济中的经济计算问题进行争论。
1903年，门格尔从维也纳大学的教授职位上退了下来，由维塞尔继承。人们公正地称：
“（维塞尔是）奥地利学派的中间人物：时间上处于中间，他所阐发的观点处于中间，他的才力也处于中间。换句话说，他既不是最杰出的天才，也不是要提到才能想起的人。……他有着最长的教学经历……”（见施特赖斯勒，1986年）。
维塞尔是门格尔价值理论的早期和多产的阐述者。他有关经济学的综合性论著总结了他毕生的贡献。（维塞尔：1914年）。该著作被一些人（但肯定不是所有人）赞誉为重要的成就。哈耶克（1968年）把这篇论著看成是个人成就，不是奥地利学派代表作。在第一次大战前的10年里，庞巴维克的学术讨论会（他当了几年奥地利财政部长后重新投入学术生涯时开始主持的）才是奥地利学派著名的学术中心。参加这个讨论会，此后成为著名经济学家的有约瑟夫·A·熊彼特和路德维希·冯·密塞斯，这两位在战前就发表了著作（熊彼特，1908年、密塞斯，1912年）。
第一次大战后的奥地利学派
第一次大战后，奥地利经济学派的处境与以前大不相同了。1914年，庞巴维克与世长辞。门格尔在退休后的长期隐居中，曾不时在校接待青年经济学家的来访，但他也于1921年逝世了。虽然维塞尔一直从事教学工作，至1926年去世，但学术中心已转向年轻一辈经济学家。其中突出的有庞巴维克的学生密塞斯和维塞尔的学生及教授职位继承人汉斯·迈耶（HansMayer)。密塞斯只是维也纳大学（不领薪俸的）“特约”教师，从未真正取得过教授职位。他的学术影响主要在大学圈外（密塞斯，1978年，第9章）。在20年代，其他（在战前受教育）著名学者包括理查德·施特里格尔（RichardStrigl）、埃瓦尔德·沙梅斯（EwaldSchams）和莱奥·舍恩菲尔德（LeoSchonfeld）（以后还有伊利（Illy））。面对这些变化，奥地利学派传统得到了发扬光大。新的著作发表了，一大批年轻学者走在了前列，其中许多人在以后的数十年中成为世界著名的经济学家，F·A·哈耶克、戈特弗里德·哈伯勒（GottfriedHaberler）、弗里茨·马克卢普（FritzMachlup）、奥斯卡·莫根施特恩（OskarMorgenstern）和保罗·N·罗森斯坦-罗丹（PaulN．RosensteinRodan）便是其中的佼佼者。在整个20年代和30年代早期，奥地利学派在两个相互交叉的团体里展开了热烈的经济学讨论。一个在维也纳大学以汉斯·迈耶为首，另一个聚集在密塞斯周围，在他的商会办公室举行著名的“私人讨论会”。密塞斯的讨论会不仅吸引了一批才华横溢的年轻经济学家，也吸引了诸如费利克斯·考夫曼（FelixKaufman）、艾尔弗雷德·舒茨（AlfredSchutz）和埃里克·沃格林（ErikVoegelin）等哲学家、社会学家和政治学家。就是在这一时期，维也纳的学术热情对英国经济学家莱昂内尔·罗宾斯（LionelRobbins）产生了决定性影响。这种接触的极为重要的结果是罗宾斯1932年发表的一部影响深远的著作（罗宾斯，1932年）。主要是通过这部著作，奥地利学派的好些基本观点被汇入了20世纪英美经济学的主流。1931年，罗宾斯邀请哈耶克去伦敦经济学院讲课，此后即受命主持该学院的图克讲座。
哈耶克来到伦敦促进了“奥地利学派”周期理论的发展，并使它受到人们的广泛重视。早在1912年，密塞斯就对该理论作过概述（密塞斯：1912年，第396—404页）。该理论认为，经济周期的高涨阶段是因利率过低引起暂时性资源错置而造成的。而形成资源错置的，是生产者预期一部分公众愿意将消费推迟到与时间偏好的真实格局实际上相违背的程度，于是便发起新的生产过程。而继后放弃难以维持的生产项目就构成了周期的下降阶段。密塞斯强调，该理论来源于威克塞尔(Wicksell）和更早的英国货币学派。事实上，密塞斯很难为这一理论被贴上奥地利学派标签提出申辩（密塞斯，1943年）。但正如他所看到的，这个理论已经牢牢地贴上了奥地利标签了。哈耶克热情阐述并广泛发展了这一理论（哈耶克：1931年、1933年及1939年），他还（通过这一理论）向英国公众介绍了庞巴维克资本学说的远见卓识，这无疑使这一发展完善的学说中留下了哈耶克自己的印记，并使经济学界认识到该理论是奥地利学派的重要贡献。鉴于所有这些发展，我们显然必须认定：从许多方面讲，30年代初期是奥地利学派对整个经济学界影响最大的时期，然而，这种辉煌的业绩却是短暂的。
事后作些思考不无裨益。这可能会帮助我们理解，同一个30年代初期，为什么和怎样成为决定奥地利学派命运的几乎是致命的转折点。在短短数年中，除了作为经济学派史上重要但已过去的一页，独树一帜的奥地利学派学说竟从经济学界销声匿迹了。虽然汉斯·迈耶在维也纳大学担任教授直至二次大战后，但那些曾聚集在密塞斯身边的杰出青年经济学家们不久便散伙了（出于政治或其他原因），其中好些去了美国大学。1934年，密塞斯移居日内瓦，以后到了纽约。由于哈耶克去了伦敦，维也纳再也不是生机勃勃继承奥地利学派传统的中心。而且，该学派中的许多学者确信，奥地利学派的主要观点已被经济学主流成功地吸收。理论经济学优势地位的出现，以及历史学派和反理论学派经济学研究方法的失势，无疑使奥地利学者相信他们已取得了最后胜利，因此没有必要再发展独立的奥地利学派经济理论了。密塞斯在1932年说过的话道出了这层意思。在谈到通常把经济学理论分为三派，即：奥地利学派、英美学派和洛桑（Lausanne）学派时，密塞斯引用莫根施特恩的话强调说，这些学派的“不同在于他们表达相同观点的方法，他们的分野更多在于使用的术语和特殊的描述，而不在于学说的本质”（密塞斯，1933年，第214页）。然而，第二次世界大战期间和以后，奥地利学派传统得到保存并发展，是值得和需要注意的，而这主要是通过密塞斯本人和哈耶克的工作。
弗里茨·马克卢普曾几次（马克卢普，1981年）列举二次大战前奥地利学派的6个主要观点。有充分的理由使人同意，这些观点确实表达了1932年时人们所理解的奥地利学派研究方法。这些观点是：（1）方法论上的个人主义（请不要与政治上或思想意识上的个人主义混淆，而是指它主张经济现象的解释应该回到个人行为中去探寻）；（2）方法论上的主观主义（承认只有参考有关个人的知识、信念、知觉和期望，才能理解他们的行为）；（3）边际主义（强调决策者所面临的数量的预期“变化”的重要性）；（4）效用（和边际效用递减）对需求和进而对市场价格的影响；（5）机会成本（承认影响决策的成本是指，为某一目的而使用生产要素时所放弃的最为重要的选择机会，而不是指已被放弃去选择其他目的之机会）；（6）消费和生产的时间结构（表明时间偏好和生产率的“迂回性”）。
不过，对上述观点作进一步评论似乎是适宜的。（1）大多数现代微观经济学都吸收了这6个观点，只是侧重程度各有不同，因此，（2）这6个观点证实了前面引证的莫根施特恩—密塞斯和哈耶克论断，即“所有”的经济学流派有共同基础。然而，（3）密塞斯和哈耶克后来的研究却暗示，这6个观点并没有“真正”全面概括奥地利学派。虽然，在当时（20世纪30年代早期）奥地利派学者中很少能证明奥地利学派还有其他观点，但在该学派的传统学说中事实上已隐含着这些看法，留待后人著作加以明确阐述。由此来看，（4）一些重要的“差别”使奥地利学派经济学理论有别于微观经济学的主流，特别是因为后者是在30年代之前发展起来的。说明这些区别有待密塞斯和哈耶克来阐述，这就使奥地利学派在经济学界仍保留其与众不同的“风貌”。
奥地利学派经济学的后期发展
汉斯·迈耶1932年撰文批评“功能价格理论”，并提倡使用“遗传因果”方法。这篇文章早就表明了在怎样理解经济学理论方面，奥地利学派与其他学派之间的差别。在此文中，迈耶批评价格均衡理论没有解释导致市场价格的行为“顺序”。要理解这一顺序，就必须理解构成这一顺序的行为的最初原因。根据密塞斯和哈耶克后来撰写的论著，有理由认为迈耶当时是一言中的，道出了奥地利学派思想中重要和与众不同的含义。但是，在本世纪20年代，奥地利学者本身（和研究他们著作的人，如L·罗宾斯）似乎都忽略了这一点。看来，发生在两次大战间隔时期的那次著名论战，即关于中央计划经济中经济计算可能性的争论，帮助哈耶克和密塞斯阐发了这一当时被忽略了的含义。仔细阅读一下这次论战的文献就会发现，密塞斯和哈耶克是在回击他们的论敌——“主流”均衡派的论点时，阐明了奥地利学派在理解市场时强调过程、学习和发现（拉维（Lavie），1985年）。
密塞斯曾说过，经济计算需要有价格提供指导；由于中央计划经济没有生产要素市场，所以不可能利用要素价格来指导。奥斯卡·兰格（OskarLange）和另一些学者反驳说，价格不一定仅指市场价格；由中央政府公布的被社会主义国家经济经营者作为“参数”的非市场价格（就和企业理论中生产者在完全竞争的要素和产品市场上把价格作为参数一样），也可以指导经济计算。在驳斥这种说法时，哈耶克阐发了他对竞争性市场过程的解释，提出竞争性市场过程是利用分散信息的发现过程（见哈耶克，1949年，第2、4、5、7、8、9章）。在同一时期，密塞斯提出了基本相同的市场过程特征（他没有像哈耶克那样强调知识的作用，而是强调了在开放的不稳定的世界中企业家的行为（参见密塞斯，1940年和1949年）。根据密塞斯—哈耶克对市场过程理论的发展（并且承认这些发展揭示了早期奥地利学派传统理论中隐含的思想。见：柯兹纳（Kirzner），1985年，及贾菲，1976年），我们有理由在马克卢普提出的奥地利学派传统观点后面再加上下述几条：（7）市场（和竞争）是学习和发现过程；（8）个人决策是在不稳定环境中的一种选择行为（此处认定有关选择机会也是决策的一部分）。上述两个观点在奥地利学派的传统中得到了发展，并成为由密塞斯和哈耶克的著述而引起的对奥地利学派传统学说再度重视的中心问题。在最近几十年中，美国学者再度重视该学派的传统学说。
今日奥地利学派经济学
由于1930年以后奥地利学派历史上这些多变的发展，奥地利学派经济学一词在当代经济学讨论中存在着一些不同的含义。其中一些含义至少是部分重选的，另一些则至少是部分矛盾的。为了理清楚这些不同的理解，列举80年代赋予“奥地利学派经济学”的一些不同含义，不无裨益。因为奥地利学派经济学目前的地位，不论是好是坏，完全是由时下这些理解体现的。
（1）对许多经济学家来说，“奥地利学派经济学”严格地讲，只是个历史名称。按此理解，奥地利学派只存在至30年代早期，以后，部分被微观经济学主流所吸收，部分为凯恩斯的宏观经济学所取代。在很大程度上，今日的奥地利经济学家也持有这种观点。当今的奥地利经济学家（和其他学者）完全了解早期奥地利学派，并引以自豪。晚近在奥地利举行的几次纪念大会和一些论著（希克斯和韦伯（Weber），1973年；莱塞（Leser），1986年）都证明了这一点。但他们都把自己看成是整个专业经济学家群体的一份子。曾由门格尔、维塞尔和迈耶担任过的教授职位，现由埃里克·施特赖斯勒继承，他著作等身，学识渊博，深受奥地利学派传统的影响，其论著涉及了奥地利学派的众多方面及其代表人物（施特赖斯勒，1969年、1972年、1973年、1986年）。
（2）对有些经济学家来说，“奥地利学派”是个定语，用来表达再度出现的对庞巴维克资本与利息学说的兴趣。这种复兴特别强调生产的时间尺度和生产率的迂回性。曾为此著书立说的学者有希克斯（1973年）伯恩霍尔茨（Bernholz，1971年、1973年）、费伯（Faber，1979年〕和奥洛塞尔（Orosel，1981年）。这一派观点认为，“奥地利学派”一词与一般的门格尔主观主义传统不相干（如前述，该传统对庞巴维克的理论有所保留）。
（3）对于其他经济学家（和非经济学家）来说，“奥地利学派经济学”与其说是一种独特的方法论或特殊的经济学，倒不如说是政治和社会学说中的自由思想。这类观察者认为，20世纪80年代奥地利学派经济学家意味着崇尚自由市场。马克卢普（1982年）注意到（并部分赞同）对“奥地利学派”作如是观。他认为这主要是由于密塞斯论著的影响。密塞斯以鼓吹市场起因说而出名，同时他是无可争辩的奥地利学派学者。因此，他支持不受干预的市场经济的强硬政策主张，很自然地被认为是现代奥地利学派的核心思想。密塞斯在美国的主要追随者默里·N·罗思巴德（MurrayN.Rothbard）的论著加强了这一看法，他也竭力主张和鼓吹自由主义。但是，另一些观察者会对如此定性奥地利学派提出疑问。虽然如前面提到的那样，奥地利学派的早期论著被认为是与马克思学派思想尖锐对立的，但总的来说该学派保持一种超政治的姿态。在该学派的奠基人中，维塞尔事实上明确赞同德国历史学派提出的干预主义的结论（维塞尔，1914年，第490页）。虽然密塞斯和哈耶克对社会主义经济中的效率公然提出怀疑，他们也强调他们经济学的无价值（Wertfrei）特点。他们都认为，他们在政策方面的自由市场主张与信奉奥地利学派有联系，但并不是该学派的核心思想。
（4）对于经济学界的许多人来说，“奥地利学派经济学”自1970年前后起，指的是对卡尔·门格尔以及早期奥地利学派思想，尤其是经米塞斯和哈耶克发展的那些思想再度出现的兴趣。这种兴趣主要出现在美国，一些美国经济学家发表了数量可观的论著，主要包括默里·N·罗思巴德（1962年）、伊斯雷尔·何兹纳（IsraelKirzner，1973年）、杰拉尔德·P·奥德里斯科尔（GeraldP.O''''Driscoll，1977年、1985年）、马里奥·J·里佐（MarioJ．Rizzo，1985年）以及罗杰·W·加里森（RogerW．Garrison，1978年、1982年、1985年）的著作。这一派的目标是突出奥地利学派关于市场是一种过程的解释与主导现代经济学的均衡理论的不同之处。其结果是，“奥地利学派经济学”一词常常被理解为只有部分是准确的（见怀特（White），1979年，第9页），拒不采用现代数学和经济计量技术。而规范经济学则主要因均衡为方向而广泛采用这些技术。现代奥地利学派中的这批经济学家（有时被称为新奥地利学派），确自认为早期传统的继承者。他们和主流新古典经济学一样赞赏市场有秩序的结果，但在理解这种结果实际是怎样取得时，又与新古典主义有分歧。正是由于这批学者的努力，早期奥地利学派的许多著作的原文和译文得到再版，在经济学界内外吸引了大批读者。
外国文学论文范文6
[关键词]教师；教学行为；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。
三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。
三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
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