前言：中文期刊网精心挑选了智慧教育的理解范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
智慧教育的理解范文1
关键词: 初中《历史与社会》教学 成功智力理论 教学反思
一、透视当前初中《历史与社会》教学中存在的问题
课堂教学决定教学的成效。反思当前初中《历史与社会》教学,主要存在以下问题。
(一)对新课程教育理念的曲解。
作为综合课程的《历史与社会》,将历史、人文地理及其他人文社会科学的相关知识有机整合,有利于从学生的生活经验出发,促进他们整体地、历史地认识社会,在获得相关人文社会科学基础知识和基本技能的同时,逐步学会运用历史唯物主义的观点分析问题,提高自主学习的能力。[1]但现实是,中学普遍片面追求升学率,以确保优质生源。培养出来的学生运用历史、地理知识与历史唯物主义观点观察分析现实社会生活的能力不足。中考《历史与社会》开卷考试后,人们对其在教育中所处地位和作用认识不足,认为该课程教学效果,不会妨碍学生升学,也不会影响学校声誉,忽视培养学生的综合能力,违背教育规律,加剧社会课的教学难度,使学校教育偏离正常轨道,所带来危害是严重的。
(二)教材的系统性和实用性不足。
《历史与社会》包含了中国和世界几千年的历史,囊括了无数历史事件。传统的教材内容和考试方法,使教师禁锢于填鸭式教学,使学生陷入死记硬背的恶性循环中,没能学会分析历史事件,只是不断地重复别人的观点。《历史与社会》涵盖了大量人文地理知识,而自然地理部分的天文、气象、水文和生态等部分教学难点被忽略了。但现实情况是人类自身生存的生态环境遭到严重破坏,天灾人祸持续不断,人口、粮食、资源、环境等已成为全球问题。作为一门综合性的基础课,教材在知识结构、内容安排上的系统性和实用性略显不足。
(三)教师教学缺动力。
教学质量的保证和提高,首先取决于教师的教学态度和教育思想。由于《历史与社会》是开卷考试,有些教师萌生失落感,工作积极性下降,未能充分发挥自己的教学水平;而本来就对该学科学习期望不高的学生,更加丧失对该学科的兴趣。其次,生源良莠不齐,而一些教师无视学生间的差距,忽视学生的主体地位,课堂教学“满堂灌”,课后无教学反思。最后,由于社会课综合性提高,把握教材困难,课堂教学效率不高,学生多数被动接受学习,学习目的不明确,思维的深度只限于教师划定的圈子,不愿也不敢多作思考,导致教学目的和要求的落实不到位,妨碍学生综合能力的培养与提高。
二、成功智力理论的内涵
美国心理学家斯腾伯格的成功智力理论突破了传统智力观的单一性,将分析性、创造性和实践性智力作为智力的有机构成,并认为所有人都可以发展成功智力,都可以成功。斯腾伯格认为具有成功智力者有以下20个特征:能自我激励;学会控制自己的冲动;知道什么时候应坚持;知道如何充分发挥自身的能力;能将思想转变为行动;以产品成果为导向;完成任务并能坚持到底;都是带头者;不怕失败的风险;从不拖延;接受合理的批评和指责;拒绝自哀自怜;具有独立性;寻求克服个人困难的办法;能集中精力达到自己的目标;既不会对自己要求过高,又不会对自己要求过低;具有延迟满足的能力;既能看到树木,又能看到森林;具有合理组织的自信及完成其目标的信念;能均衡地进行分析性、创造性和实践性的思维。人的智力与现实生活中的成功息息相关,成功是智力的本质要义,在现实生活中能否取得成功是衡量智力活动的标准。[2]这一精神与新课改精神不约而同。新课标的最大特点是主张“回归生活世界”,强调培养学生的情感认知、创新精神与实践能力。我国教育界已充分肯定了成功智力理论的科学性,并把它作为新课改的理论基础。
三、基于成功智力理论的历史与社会教学反思
(一)改变传统的教育理念。
教师应直面历史与社会教学中存在的问题,把握新课程特点,改变传统的教学观念和教学方法,激发学生的学习兴趣,使分析性、创造性和实践性智力协调、平衡发展,培养学生的问题解决能力――分析性智力用来发现好的问题解决办法;创造性智力帮助形成好的问题,实践性智力将分析结果以一种行之有效的方法来加以实施,发展成功智力,培养创新人才,实现新课程改革的最终目标。在课堂教学中以问题为教学主线,贯穿教学活动始终;倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式,关注学生的情感、态度和行为表现,使学生在民主的氛围中提高主动学习和发展的能力。
(二)吃透教材,补充生活化的本土内容。
教师要立足学生现实的生活经验,着眼于学生的发展需求,补充生活化的本土内容,使学科知识与生活主题相结合,把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中,构建学科知识和生活现象、理论逻辑和生活逻辑有机结合的课程模块,最大限度地激发学生的学习自主性。教师要吃透教材,创设教学情境,处理好知识点的知识性与思想性的关系,实现历史与社会课程的针对性、实效性和主动性。教学内容要注重人类可持续发展,适时补充与生活相关的自然地理内容,使学生学以致用,如二十四节气;农业生产;森林保护;土壤对环境的作用,以及热带风暴、寒潮和泥石流等自然灾害现象的产生和防御等内容。
(三)创设问题教育情境。
发现问题是解决问题的开端,教师应该摒除为学生想好问题的习惯,秉持自我发现问题原则,通过创设与学生生活和学习密切相关的问题情境,让学生自己发现问题。生成性问题更能暴露学生的思想动态,为历史与社会教学带来教育契机;同时创设的问题情境要在学生的最近发展区内,既具有一定的难度,需要学生努力去克服,又在学生的能力范围内。创设的问题情境必须鲜明地体现历史与社会的教学目标要求,实现教育的针对性、实效性和主动性。
(四)建立全面正确的评价体系。
斯腾伯格所说的成功智力是在生活中达到成功所必需的一组能力的整合。具有成功智力的人通过平衡使用自己的分析能力、创造能力和实践能力来适应环境、选择环境和塑造环境,并最终获得成功。成功总是相对于原有基础而言,是没有终极意义的,无止境的;成功的最高境界和目的是主体获得自己争取成功的能力。相应的,在对教师的教学和学生的学习进行评价时,不能单纯地以考试成绩论英雄,而应建立全面正确的评价体系,以学生的创新精神和实践能力的培养和获得为标准。
参考文献:
智慧教育的理解范文2
在对幼儿园社会教育实践多次观察、反复分析的基础上，我们依据教育活动的内容、目标、方式等，将当前幼儿园的社会教育活动归纳为两个基本类别：专门化、断点式的社会教育活动与随机性、弥散式的社会教育活动。所谓专门化、断点式的社会教育活动。是指那些生成于既定的课程规划。有专门的主题、详细的活动设计方案、明确的活动实施步骤，甚至配备了相应的活动效果评估的集体化社会教育活动；所谓随机性、弥散式的社会教育活动，是指那些缘起于幼儿即时的行为表现，随机发生在幼儿园一日生活的各个场景之中，教师对之没有事先的设计与准备，只是单纯地遵循“根据幼儿的具体情况，发现并及时解决问题”的思路灵活给予幼儿指导与帮助的社会教育活动。在随机性、弥散式的社会教育活动中，活动内容多聚焦于幼儿个别化的社会性发展特点，活动目标多侧重于幼儿个体自我意识的发展、适宜的社会行为的养成以及社会性情绪情感的识别与管理能力的培养等方面；在专门化、断点式的社会教育活动中，活动内容多定位于社会文化的传递方面。活动目标多倾向于促进幼儿社会认知的发展与社会规范的习得。
从逻辑上说。有了这两种教育活动作为支撑，幼儿园社会教育不仅有众多的教育契机，有充分的时间保障，也有着极为丰富的教育内容与课程资源。因而幼儿园社会教育质量理应达到较高的水平，我国幼儿的社会性发展水平也理应达到一个理想的状态。然而事实并非如此。借助于与教师的访谈、对幼儿具体社会行为的观察以及对幼儿社会性发展的整体评估，我们注意到：即便教师在观念层面上很关注社会教育，在实践层面上也很努力地在实施这两类社会教育活动，但结果总是显示出极为明显的“高投入、低收效”的尴尬状况，与教师的预期存在着巨大的落差；与之相对应的是，我国幼儿社会性发展的整体水平也堪忧，远远达不到《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》所设定的目标（关于这一问题，笔者将另文详细报告）。
这种教育实践与教育效果间的背离，不仅令幼儿园社会教育实践陷于困境，也使得教育者感到无比困惑。究其根源，我们除了可以归因于“重视知识与技能传递，轻视社会性与情感发展”的社会整体氛围。归因于幼儿园与家庭之间所形成的教育合力不足，归因于传统教育理念与教育模式的僵化、滞后，归因于人类个体社会性发展本身的复杂性等多个方面之外，还有一个不容忽视的因素，就是《留一只眼睛看儿童》一文所提及的：在教育实践中，教师与幼儿的视角确实很不相同。
基于我们所作的社会教育活动类别划分，《留一只眼睛看儿童》一文所描述的国庆节庆祝活动即是一个典型的专门化、断点式的社会教育活动案例：活动设定在每年固定的时间段（国庆节前夕）；每一次活动都有明确、完整的计划与细致的准备；活动归属于“传递社会文化”的主题，围绕“培养幼儿的爱国主义情感”的目标而展开，借助于结构化的仪式与多种游戏，从认知与情感双重通道入手对幼儿进行爱国主义教育。在作者的叙述中，我们可以看到，这项活动是幼儿园秋季学期中的一件大事，每年为了这项大约为期一周的活动，教师们都要花费大量的时间与精力：从活动整体设计到各个环节的具体实施，再到活动所需资源的选取，处处可见教师的精心准备与巨大付出。然而，研究者把摄像机定位在幼儿的视角“看幼儿之所看”、让幼儿以画画的方式及时表达他们在活动中的“收获”时，却惊讶地发现，这项“看上去很美”“看上去很科学”“看上去很精致”的教育活动在幼儿的视野与感受中完全是另外一回事：拥挤的、混乱的、茫然的、无所事事的；尽管幼儿也体验到了关于“国旗升起来”的新鲜，并且从“吃蛋糕”“拍照”“呼口号”“游行”中找到了乐趣，但又不免陷入关于“谁是祖国妈妈”的疑惑与猜测之中……
毫无疑问，这种情况足以让活动的设计者、实施者们感到尴尬、困窘，甚至懊恼与灰心：在经历了一个如此周到细致、立意高远的爱国主义集体教育活动后，幼儿记忆中留存的最为深刻的印象竟然是吃与玩！而这恰恰是幼儿关于这一活动最为真实的理解与表达。也许幼儿确实会因为这项活动而在有关国庆节的社会认知方面有所长进，但是相比于教师们的付出而言，足以让我们由此体会到什么叫“得不偿失”。
对照文中的活动设计，反复分析教育活动过程中教师的表现，我们看到教师在竭力推动教育活动的顺利进行，而很难找出教师在当时有任何行为上的失误。但是，仔细观察幼儿在活动中的状态，仔细分析幼儿的真实“收获”后，我们不得不承认：正如作者所判定的那样，自活动设计之初，教师所选取的视角便牢牢地圈定在了成人自己这一边，虽然他们也会在一些维度上关注到幼儿的心理需要与社会生活经验，比如“过生日要有生日蛋糕”“以拟人化的方式来帮助幼儿理解祖国的含义”（参照文中幼儿的对话我们知道，“祖国妈妈”的比喻实际上让幼儿产生了认知与理解上的冲突），等等，但仍然主要是围绕着成人的视角在设立他们以为对幼儿最为适宜的方案，并且把这个方案带到了幼儿园的社会教育实践之中；他们单方面地认为这项方案足以担当起对幼儿的爱国主义教育，却不曾预想到，因为成人的视角与幼儿的视角不同。所以很难从幼儿身上看到与这份活动方案相匹配的教育效果。
其实，在幼儿园社会教育实践中，不论是采取专门化、断点式的教育活动还是随机性、弥散式的教育活动，教育效果都会因为教师与幼儿视角的不同而偏离教师的预期。这从师幼任何一方来说都不是故意的。成人与幼儿各自所处的社会性发展阶段决定了他们视角的不同。教师虽然都曾经是幼儿，都曾经对幼儿的视角极为熟悉，虽然在职前职后都经历过或经历着各种关于“如何理解幼儿”的职业训练，虽然也在努力地让自己从幼儿的视角与立场去想、去看，但最终总是在不知不觉中偏离了自己的初衷，忽略了幼儿的视角。按照自己认为好的、对幼儿却并非适宜的方式来实施社会教育活动。
智慧教育的理解范文3
关键词：社会管理创新 城市二元体制
随着我国工业化和城市化进程的加快，经济结构的进一步调整及高新技术产业比例的提高，城市内部结构逐渐因经济、政治、社会等因素而分化，形成城市二元结构。城市二元结构对城市化的进一步推进产生了诸多影响，对社会管理提出严峻的挑战，二元结构的特点使其成为城市发展中的不稳定因素，甚至成为社会危机的爆点。
一、困境诠释：城市二元结构的现状
本文所述的城市二元机构包括两个层次的内容：第一个层次是总体上城市居民与进入城市工作生活的农民工之间存在的二元结构，这种二元结构显然是城乡二元结构的产物；第二个层次是城市内部由于分工不同形成的二元结构。
（一）城市居民与进城务工人员的二元结构
1q城市居民与农民工具有不同的社会身份
目前，我国城市大多实行暂住证制度对外来劳动力进行规范管理。但这种暂住证与城市居民的户口具有不同的经济和社会意义。一方面，办理暂住证一般需要流动人口在城市中或城市附近有固定的居住场所并具有相关证明，租用住所户主的户口等；另一方面，暂住证虽然给予农民工一种身份标志，这种身份仍是一种具有差别待遇的身份制度，镇居民户口意味着永久居民及其相应的权利，暂住证则在事实上与居住时间长短无关，不具有获得居民权利的必然性。
2q城市居民和农民工受到就业政策的差别对待
随着的不断深入， 近年来城市中出现了大量的下岗失业人员， 城市面临着较大的就业压力。城市为了保障这部分居民的就业与生活， 往往对农民工等外来流动人口实行歧视性的就业制度，包括对农民工城市就业准入的限制规定， 如需要务工证、计划生育证等；还有对行业、工种等方面加以不合理的限制， 致使农民工难以进入正规的、高层次的行业和部门。
3q农民工在享有城市优质服务资源方面的不平等待遇
一直以来的城乡公共服务非均等化导致的城乡公共服务呈现二元结构。城市居民在享有基本的政治权利的同时，还享有使用城市医疗、卫生、教育等基础设施及服务的权力。而在城市生活的农民工由于我国公共服务体制的原因使得他们很难享有与城市居民同等的公共服务，他们大多居住在环境恶劣，脏、乱、差等条件下的城市棚户区、板房区，居住环境与城市居民对比存在巨大的反差。
（二）城市内部分工不同引起的二元结构
1q公共资源分配的不均等
自国家取消福利分房政策开起，商品房便开始成为住房资源的主要来源。面对过高的房价，城市的低收入人群难以负担，一家几口可能挤在一个狭小的环境中生活的现象依然存在。城市化进程中形成的城中村正是这样一些人群居住环境的代表，他们无力负担高额的住房贷款，从而导致无法改善自身的居住环境，“城中村”现象也就如此沉积下来，住房资源分配的不均导致的城市低收入人群与高收入人群之间心里上产生矛盾。
2q居民收入分配与再分配没有实现真正的平衡
在城市居民的结构中，一些掌握了知识技术的人群拥有着高收入，而另外一些从事劳动密集型行业的城市居民，其生存的压力与进城务工人员无异。居民的基本收入除了工资收入的分配之外，国民收入的再分配政策并没有真正实现社会人群收入差距的缩小，居民因收入水平的差距而产生的心里压力进一步增加因为其身份差异导致再分配中的收入差距继续扩大。
二、城市二元结构的成因
城市二元结构的形成是与我国经济、社会发展的轨迹密切相关，它的形成是城市发展过程中必然经历的一个阶段。作为城市化进程中的产物，城市二元体制又将制约着城市化进程的进一步推进。
1.经济地位的低下是城市二元结构形成的主要原因
在城市二元结构中，无论是城市居民与进城务工人员之间的二元结构还是因城市内部分工造成的二元结构，经济地位的低下是诱发二元对立的主要原因。收入是衡量某一社会阶层地位的重要指标之一，尽管衡量收入这一指标的较为可靠和准确的数据常常是难以获得的，但从整体上看进程务工人员与城市底层人员收入水平较低，与城市户口居民相比较而言，农民阶层不仅工资收入整体水平偏低，两者还存在获得政府消费补贴、福利、社会保障方面的差别。
2.政治权利的缺失是城市二元结构形成的重要原因
在经济地位上呈劣势的进城务工人员与城市内部分工形成的底层群体由于政治权利的缺失催生了城市二元体制的形成。进城务工人员与城市内部分工形成的底层群体其政治权利的缺失表现在：一方面因自身素质的制约而导致的对政治权利的认识不深，权利意识淡薄；另一方面，二元结构中占优势地位的群体挤占了大部分的政治资源，这导致分配至劣势群体的政治资源的匮乏。此外，政治权利的渠道不畅通也是劣势群体无法正常行使政治权利从而造成其政治权利缺失的表现之一。
3.社会交往与城市参与的不足是城市二元结构形成的原因之一
从进城务工人员来看，进城务工时间的长短、文化程度的高地以及收入和居住条件都影响着他们的社会交往。务工时间长，文化程度、收入相对较高的务工人员往往社会交往较丰富，反之则缺乏社会交往与城市参与。从二元结构中的占优势地位的群体来看，虽然，大部分的市民（虽然大部分的城市市民）认可了农民工对城市发展的贡献，但是，市民同时认为农民工给城市带来了一系列的社会问题。
三、困境的解局：破解城市二元体制的社会管理创新路径思考
（一）大力发展经济，做大“蛋糕”的同时要切好“蛋糕”
要破解城市二元体制问题就不得不谈发展经济，只有将蛋糕不断做大，才能不断扩大分配的基础。社会公平的实现第一要义就在于收入差距的缩小，设立更加科学合理的收入分配机制是解决收入差距的科学道路，只有做到保护合法收入，调节过高收入，保障最低收入才能实现城市阶层经济地位差距的缩小。
（二）保障政治权利行使，使人民活得更有尊严
保障政治权利的行使，畅通民意表达的渠道是有效缓解因经济上的相对剥夺感而产生的不公平感的有效方法。保障政治权利的行使，畅通民意表达的渠道不仅仅使得民意得到疏通，更利于底层的基本情况逐步反应到政府中，更加利于政府针对特定的问题开展工作。政治权利的保障和沟通机制的畅通应作为社会压力和危机的“减压阀”，从而为在经济地位上占劣势的群体提供一个缓解压力的渠道。
（三）重视社区功能，提高劣势群体的社会交往和城市参与度
无论是在国内还是国外，在社会管理过程中，社区的力量逐渐得到广泛的认同。在我国，无论是进城务工人员还是因城市内部分工形成的底层群体，其日常生活都离不开“住”。这也便于发挥社区的力量来服务这些群体。通过发挥社区的力量扩大二元结构中劣势群体的社会交往与城市参与度可以有效缓解其心理压力，扩大的社会交往和城市参与也能更好的使他们融入城市、获取更多的信息以帮助他们摆脱生活的困境。
参考文献：
[1].郑杭生.当代中国城市社会结构[M].中国人民大学出版社，2004.
[2].张雪筠.农民工与城市主体社会[M].天津社会科学院出版社，2007.
[3].[美]哈罗德・R・克博.社会分层与不平等：历史、比较、全球化视角下的阶级冲突[M].上海人民出版社，2012
作者简介：
智慧教育的理解范文4
一、第一阶段基本情况：
（一）、快速部署，全力推进。全省政法机关、省检察院关于开展社会主义法制理念教育电视电话会议后，市检察院党组在认真学习会议精神的基础上，两次召开党组会，研究部署教育活动。为加强对全市检察机关社会主义法治理念教育活动的领导和指导，市检察院还成立了由检察长任组长的社会主义法治理念教育活动领导小组，下设专门办公室，办公室主任由政治处主任担任。同时，督促指导基层院迅速启动教育活动，将北安和爱辉区院两个基层院确定为示范院，推动基层检察院社会主义法制理念教育活动的开展。
（二）、统一思想，深入发动。市检察院召开全院干警大会，对全市检察机关深入开展社会主义法治理念教育活动进行动员和全面部署。会上宣读了市检察机关开展社会主义法制理念教育活动方案，检察长赵英华做了重要讲话，对下步如何开展好教育活动提出了明确的要求。赵检要求全市检察干警深刻认识开展这次集中教育活动的重要意义，紧密结合检察工作实际,扎扎实实搞好教育活动，进一步推动全市检察工作的创新发展。
（三）、结合工作，抓好学习。在第一阶段学习阶段，市院要求以科室为单位组织学习。一是要求集体学习科室要有学习记录，干警要有学习笔记，市院政治处不定期抽查。二是要求保证学习时间。集体学习时间原则上不少于20学时，外出办案干警以办案小组为单位，在外地利用办案之余时间组织学习。三是严格学习纪律，对每次参加学习情况进行记录和通报。四是积极组织干警参加各类培训。市院主管副检察长刘乐民同志和社会主义法制理念教育活动办公室主任、政治处主任杨云来同志、示范院检察长于树仁同志分别参加了省院组织的为期七天的培训班。按照市政法委的要求，在办案高峰时期，积极组织了40人参加了全省政法机关社会主义法制理念宣讲团为期一天半的培训，我们还利用周五，两次组织干警收看了中政委的光盘，学习过程中党组成员带头，能够保证干警参学人数，遵守纪律，认真记笔记，为干警做出表率。五是为检验学习效果，我们于6月30日下午组织了全院干警社会主义法制理念基本知识测试，测试由政治处组织，主管检察长到会场监考，以此推动学习的深入。
（四）、搞好结合，务求实效。在开展教育活动中，我们坚持搞好四个结合：一是要把开展社会主义法治理念教育与社会主义荣辱观教育活动紧密结合起来，我们按照政法委和宣传部的要求，请讲师团孔丹教授为黑河市院、爱辉区院和黑北院干警做了题为《全面把握社会主义荣辱观的内涵和特征》的专题讲座，引导检察人员牢固树立正确的世界观、人生观、价值观；二是把开展社会主义法治理念教育同推进检察体制和工作机制改革紧密结合起来，坚持用正确的理念指导和推进改革，发展和完善中国特色社会主义检察制度；三是把开展社会主义法治理念教育同保持共产员先进性教育和执法规范化建设紧密结合起来，6月29日上午，组织市院和黑北院干警集体收看了黑龙江省电视台七一表彰会，进一步筑牢规范执法、公正执法的思想根基，不断提高执法规范化水平，确保严格公正文明执法;四是把开展社会主义法治理念教育同推动各项检察工作紧密结合起来，深入实践检察工作主题和总体要求，推动各项检察工作包括打黑除恶、治理商业贿赂、集中处理涉检等专项工作深入开展。一是组织了社会主义法制理念、检察业务巡回讲座。6月19日至22日，由市院政治处副主任带队，各基层院挂职干部和大学生担任主讲，到各基层院进行巡回讨论。讲座内容包括社会主义法制理念、检察官职业道德规范和检察业务三方面内容，受到基层干警的一致欢迎，取得较好的效果。二是为配合社会主义法制理念教育活动的开展，我市控申、渎检、民行部门，经过精心准备，在6月中旬组织了一次大型的法律宣传周活动。通过宣传，扩大案源，进一步接受社会各界监督，牢固树立执法为民的理念。三是我们整理了北安市人民检察院检察长于树仁同志和爱辉区检察院民行科长包峻岭等同志先进事迹，准备编印全市检察机关践行社会主义法治理念先进事迹汇编，组织全市检察干警学习模范检察院、模范检察官立检为公、执法为民、公平正义、服务大局的先进事迹，用身边鲜活的榜样教育检察干警树立社会主义法治理念。四是按照省院的要求，6月26日上午，组织黑河市院和爱辉区院以及黑北院的干警聆听了全省检察机关社会主义法制理念、先进典型事迹报告团的报告。报告结合社会主义法制理念，从各位英模的工作实际出发，各有侧重，各具特色。尤其是全国先进工作者、第六届“中国十大杰出检察官”、密山市检察院党组成员、侦查监督科副科长魏艳玲同志的报告，感人肺腑，许多干警都被她顽强地与病魔斗争的精神感动得流下了泪水。市院党组要求干警们要以此报告为契机，在全市范围内抓起向英模学习的热潮。学习他们恪尽职守、勤政为民、爱岗敬业的精神；学习他们求真务实、甘于奉献、坦荡无私的精神；学习他们严于律已、淡泊名利、追求真理的精神；学习他们宁守清贫、一尘不染、拒腐防变的精神。恪守“立检为公、执法为民”理念，增强服务大局意识，加强法律监督，维护公平正义；时一步提高队伍的整体素质，积极进取，开拓创新，甘于奉献，为开创我市检察工作新局面，为努力快发展，全面建小康作出新的更大的贡献！
二、第二阶段打算：
整改提高阶段是此次社会主义理念教育活动承上启下的关键阶段，既是对学习动员阶段工作成果的检验和深化，又是搞好检查验收工作的前提和基础，从某种意义上说，这一阶段工作搞得怎么样，决定着此次教育活动能否真正取得实效。因此，我们要切实提高认识，采取有力措施，真正抓好落实。
（一）通过深刻领会社会主义法制理念的基本内涵和特征，牢牢把握“执法为民、公平正义、服务大局”的理念。要提高认识、端正态度，摆正位置、自觉投入到整改提高阶段的活动中来，从社会各界的反映中、从群众的批评意见中、从已经处理或正在处理的涉法涉诉案件特别是错案中，从查处的干警违法违纪案例中，采取自查、互查、上下帮查、面向社会开门查等形式，深入查找个人和单位执法工作中存在的突出问题，解剖原因，深挖根源。以执法思想、执法观念、职业道德、执法作风、执法水平和办案质量等方面为重点，查找差距，总结经验教训，解决执法中存在的突出问题，切实把广大干警的思想统一到省院和市委、政法委的决策和要求上来。
（二）通过深入整改提高，进一步提高教育活动的效果。搞好这次教育活动，能否取得实效，关键在于能否找准问题、解决问题。这是此次教育活动成效大小、质量高低的衡量标准，也是中央和省委的要求，更是广大人民群众的企盼。在查摆中要求干警克服困难“三多三少”现象，即联系工作层面的问题多，联系个人思想、作风的少；联系共性问题的多，联系个性问题的少；联系表面的问题多，联系深层次的问题少。
（三）加强领导，不折不扣地抓好各个环节工作的落实。院社会主义法制理念教育活动领导小组和办公室要认真负责，明确责任。切实抓好建立政法干警的执法档案、继续建立、完善有关制度、加快执法工作信息化建设、开展执法先进模范人物的表彰、宣传工作、加强办案质量和效率考评工作、强化责任追究、建立教育培训长效机制七个工作。这七个环节，环环相扣，步步深入，缺一不可，是一个紧密相关的统一整体，要扎扎实实地抓好落实。
智慧教育的理解范文5
从此,作为对生活实践进行反思的教育学,“教育智慧”一词逐渐被广泛地运用至教育研究中。随着人们对教育研究重心的下移,教育智慧开始进入教师教育研究视野。做一个教育智慧的拥有者,成了人们对理想教师形象的共同追求。然而,教育智慧是什么?如何养成教师的教育智慧?在一种精细化的考量中,教育科学出版社近年出版的“教育智慧与智慧型教师研究丛书”给了我们丰富而多元的答案。
教育智慧是什么?在该丛书的总序中,主编田慧生开宗明义地指出:“教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为自由、和谐、开放、创造的状态以及尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”作为教育的一种内在品质,教育智慧是渗透、内化于教育活动的一切方面的。为此,他进一步指出,“这种教育智慧代表了教师整个身心的存在”,“智慧就是教师工作的意义和形态”。这是对教育本质的全新理解。在当前功利至上的改革背景下,对“研究型教师”的鼓吹已成泛滥之势,大量伪研究、假研究现象层出不穷。对此,田慧生呼吁:“研究不是目的,而是教师智慧生成的重要途径和手段,对智慧型教师的追求,恰恰是教师专业发展内涵的新型认识和追求。”
从这种理解出发,该套丛书把“教育智慧”和“智慧型教师”置于当前教育转型的大背景下,从哲学、社会学、教育学、心理学等多角度广泛审视,为读者呈上了九部角度不一、学理深刻的专著。它们分别是:《智慧型教师素质探新》、《智慧型教师的诞生》、《儿童文化与儿童教育》、《教学智慧的生成与表达――说课原理与方法》、《教师实践智慧及其养成》、《教师研究的意蕴》、《重建课堂文化》、《课堂教学叙事研究:理论与实践》、《回归智慧,回归生活――教师教育哲学研究》等。
教育智慧究竟应该如何养成?这是该套丛书着力回答的问题。对此,该丛书摒弃了泛泛而谈,而是进行多侧面、多角度立体开掘,每一种努力都试图涉及教育智慧与智慧型教师的核心内涵、表现特征与实践操作样态,以期给教育实践带来真正的启示。在《教师实践智慧及其养成》一书中,作者邓友超富有创见地指出:“教师实践是一种反思性实践。我们对教师专业成长的期望,是教师对教育教学认识的提高与深化,是教师对教育情境的机智与洞察,是教师对教师专业生活的责任感和幸福感。而这些东西恰恰是实践智慧的要义所在。”从“智慧”到“教育智慧”再到“教师实践智慧”,在这里,教师专业成长的内涵被赋予了另一种性质的限定,关于教育工作的规律性把握、教育情境的创造性驾驭、教育伦理品性的彰显成了其意义体系中的核心内容。
虽然“教育智慧”与“智慧型教师”是本套丛书的基本视点,但值得指出的是,该丛书的眼界却相当广阔,绝不囿于探讨教育智慧本身。如该丛书的另一部专著《儿童文化与儿童教育》,核心命题直指儿童文化哲学,面对如此遥远的概念“区隔”,丛书主编田慧生却慧眼独具地收入其中,并指出,“该书涉及教育智慧的核心内容,对儿童真实状态进行了深层把握和分析”。作者把关于幼儿教育的智慧之问置于儿童教育近现代观念的立场和认识之上,其思想之深,路径之新,给人以深刻的启迪。
智慧教育的理解范文6
关键词：教学智慧；教师；课堂教学
Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ，swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity， which can be pided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts， accumulation of practical knowledge， and improvement of the competence of teaching and research.
Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching
教学活动具有科学性与艺术性的二重性，长期以来，人们受“科学主义”研究方法的影响，较为重视对教学科学性的研究，而对教学艺术性的研究显得不足。教学艺术性是教学人文性的反映，它一般表现在课堂教学实践之中，因此常常作为教师钻研的内容之一。事实上，随着教育研究中“人文主义”研究方法的兴起，对课堂中教学艺术的研究正在成为课程与教学论研究的一个热点问题。本文正是在这样的背景下，以“课堂志”［1］这一人文社会科学研究的方法为主，对课堂教学智慧进行专门研究，力图从一个独特的角度去研究教学的艺术性。
一、教学智慧的内涵
什么是智慧？《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。”［2］
在英文《韦氏大学词典》（Webster's Collegiate Dictionary)将智慧（tact)定义为“一种对言行的敏感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”智慧常常和机智同义，是指一种全身心的、敏感的、审美的投入到做事中去而表现出的综合能力。智慧活动具有人际间性和规范性的特点，是活动者瞬间知道该怎么做，并与他人相处的临场能力和才艺。正如马克斯·范梅南所讲的那样“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”［3］（165）可见，智慧是人在活动过程中，在与人的交往过程中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧与哪些因素有关呢？虽然我们说智慧不是知识，也不是智商，更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定的社会文化心理的基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。但智慧还是与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等密切相关，尤其是智慧与教育的质量关系特殊，一个人所受的教育会影响一个人做事时表现的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧的发展，只有好的教育才能培养出有智慧的人。”［4］难怪一些教育家批评中世纪的教育时指出学校变成了屠宰青少年智慧的场所，也难怪今天一些人批评应试教育时指出，应试教育虽然使学生获得了一些知识，但却使学生失去了宝贵的智慧。
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言──它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动。当教师作为富有智慧的教育工作者时积极地、敏感地、反思性地与学生生活──搜寻恰当的语言或行动，教师也只能隐约地意识到自己行动。“教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”［3］（196）因为教育智慧是那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能，而教育情境是不断变化的，学生在变，教师在变，教学的气氛在变，时间在变，所以教师在这种不断的变化中面临着众多的挑战，教师要时刻在意想不到的教育情境中表现出积极的状态，而这种积极的状态，主要是在课堂教学的过程中最为需要的，所以研究教师的教育智慧最重要的还是要在课堂中研究教师的教学智慧。
什么是教学智慧呢？教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”［5］理解教学智慧的内涵，需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的“复杂性”，二是教学的“情境性”，三是教学的“实践性”。第一，教学智慧强调教学的复杂性就是在于说明教学智慧是必需的。“教学实践领域具有两重性：它是自然的又是属人的，它是客体的又是观念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”［6］这就要求教师在教学过程中，一方面从科学的角度去遵循一些必然的教学规律，另一方面从人文的角度解释与理解一些特殊现象，处理一些特殊的问题。第二，教学智慧强调教学情境，是因为教学智慧和教学的人文性相联系，强调对待个别、特殊的教学实践问题，是一种关于教学践行的知识，它和教学实践经验的关系十分密切。教学智慧大都是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况撞击而迅速迸发的火花，是“急中生智”的产物，它没有最好，只有更好。我们知道，教学活动既是一种科学活动，必须符合一些教学活动的必然规律，同时教学活动又是一种艺术活动，蕴藏着丰富的人文性，有些现象需要理解和解释。前者就会形成和发展我们所学的教学理论，即人们对教学现象及规律的能动的、系统的反握，并形成严密的理性分析和逻辑推理为基础的内容体系，反映的是教学的必然性。后者就会形成和发展教师的教育智慧，即教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，并成为教育实践性知识的重要组成内容，反映的是教学的偶然性。第三，教学智慧同时强调教学情境中的“实践性”，这是要把教学智慧和教学技能区分开来，虽然教学技能和教学智慧有一定的关系，但二者毕竟不是一回事，是“形而下”与“形而上”的关系：教学技能是一种通过训练就可以形成的较为简单的能力和技术，是教学实践活动的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教学智慧则不是一种特殊的知识类型，是不可学习与传授的，而是将原则反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个特殊的教学情境中，其践行本身就是目的。
二、教学智慧的特点
有人把教学智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火”［7］，意指教学智慧的不确定性与偶然性，同时反映了教学智慧的可观察性。是的，虽然教学智慧是偶发的，但它绝不是不能把握的，只要研究者身处教学智慧出现的特殊教学情境之中，就可以观察到教学智慧展示的整个过程，就可以用课堂研究中常用的课堂志的方法来再现教学智慧，将此情境、此智慧、此方法三者融为一体，以教育叙事的形式或以个案研究的形式表达与解释这种似乎没有规律性的教学现象。
为了更形象地说明教学智慧的可把握性，我们还是通过一个课堂教学的案例来加以说明吧。
我们在新课程改革的专业支持小组的听课活动中，曾经在广西壮族自治区的一所小学里，听过一年级的一节语文课，课文是儿童童话《蚂蚁与蝈蝈》。课文内容是“夏天，天气很热，一群蚂蚁在搬运粮食，他们有的背，有的拉，有的推，个个累得满头大汗。几只蝈蝈看见了，都笑蚂蚁是傻瓜，他们躺在大树下，个个很得意。冬天到了，寒风呼呼地刮起来了，蚂蚁们正围在暖烘烘的家里吃着美味佳肴。蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。第二天，蚂蚁去看蝈蝈时，它们已经被饿死在家里了。”
当教师让学生扮演蚂蚁与蝈蝈时，扮演蝈蝈的五位学生在教师朗读到“蝈蝈被饿死在家里了”时，便躺在了讲台上。是啊，学生认为既然蝈蝈被饿死了，就不能再站着了，所以就用这种方式来表演。戴老师让躺在地上的“小蝈蝈们”站起来，而王小刚同学倒在地上不起来，教师问他为什么不起来时，他慢慢地站起来，并问老师他可以提一个问题吗，在戴老师的许可下，他问道：“老师，我觉得蝈蝈也挺可怜的，你想那么冷的天，又没有吃的，都快要饿死了、冻死了，它们需要蚂蚁来帮助，可蚂蚁呢？一点同情心都没有，我觉得蚂蚁不是什么好东西。”由于教师没有想到学生会提出这样的问题，所以一时不知该怎么办好？她站在讲台上，一会儿看看听课的人，一会儿看看学生，脸一阵红一阵白的，课堂气氛十分尴尬，这种情况持续了约20秒钟。20秒在平时可能是一个瞬间，大家都不会太在意，可在课堂教学中教师被“挂在黑板上”时却漫长得如同一个世纪。戴老师在这种情境下被逼得实在没有办法，就将这个问题抛给了学生：“同学们，大家讨论一下，王小刚同学说蚂蚁不是什么好东西，到底有没有道理？”课堂里一下子像火山爆发了一样，同学们你一言我一语地开始争论了起来，沉闷的课堂气氛顿时烟消云散，教师的不知所措也一下子找到了台阶。同学们的争论十分激烈，有的甚至为了蚂蚁是不是好东西的问题还吵了起来。教师在这个过程中，逐渐变得镇静起来，她一边在同学们中间走来走去，倾听他们的意见和观点，一过在着力思考这个问题如何在课堂中解决。当她发现学生对这一问题十分感兴趣，而且有许多话要说时，她的灵感再一次闪现，她把学生分成了两组，一组是同意王小刚同学观点的，另一组是不同意王小刚同学观点的，然后组织两个小组的同学展开辩论，各自陈述自己的观点。同意王小刚同学观点的同学认为，蚂蚁没有给蝈蝈食物，是没有同情心的表现，因此它不是什么好东西。不同意王小刚同学观点的学生则认为，蚂蚁爱劳动，自己创造财富，是光荣的，蝈蝈懒惰，不爱劳动，还笑话别人，是可耻的。同学们还分别联系到自己与人相处时是否帮助别人、是否分享自己的劳动成果、在家里是否热爱劳动、在学校里是否打扫卫生等表达了不同的观点。课堂气氛热烈，学生参与积极，问题讨论有一定的深度。正当教师组织学生试图从讨论中得出一定的结论的时候，下课的铃声响了，教师不得不带着某种遗憾离开了教室。
在课后的反思与评课活动中，先是戴老师本人对她这节课的设计思路与教学步骤进行了说明，比较谦虚的她最后得出结论：这节课还是失败的。她说主要原因有三个：第一，没有按计划完成教学任务，教案里写的内容没有讲完；第二，没有回答出学生提出的问题，教师被“挂在黑板上”了；第三，课堂秩序混乱，没有组织好学生课堂中的讨论。因为参加评课的有当地教育局的领导、学校的领导、教研员、学校教师代表等，我认为有必要对这节课的定位和认识加以引导，所以我以“读懂老师”的角度，首先第一个发言来评这节课。我认为这节课并没有失败，相反，它的真实性、生成性、问题性表明它是一节十分成功的课，是一节与新课程理念相吻合的课。第一，从教学任务来看，似乎教师没有完成教案，但教案是预设的，而教学有许多不可预设性，即教学的生成性，生成性的课堂教学才是真实的课堂教学，有价值的课堂教学。第二，从学生提出的问题来看，这确实是一个出乎成人意料的问题，教师在缺乏准备的情况下，一时回答不上来是可以理解的，甚至是完全正常的，问题的关键是教师如何解决这一问题。戴老师就做得很好，她将学生提出的问题抛给学生，让他们来讨论，自己来解决，是教师教学智慧的表现，而且，这种智慧是连续表现的，即当学生对此问题有话可说时，戴老师就安排了小组辩论的形式，气氛热烈，学生发言积极，很好地完成了小学语文教学中的说话训练任务。第三，课堂秩序问题要正确对待，不要以为秩序井然的课堂教学就是好的教学，有时，课堂里学生为某一问题争起来，吵起来，好像秩序有点乱，但这里面还是有规则的，说明学生投入到了学习内容的思考与表达之中，教师如果能有意识地进行组织与调节，秩序仍然是很好的。由于我发言的引导，当地教研员也就对这节课持肯定态度，并挖掘了许多这节课的成功之处。后来在我们离开广西时，戴老师来到我们住的宾馆，她说十分感谢我对她的课的评价，是我的评价拯救了她的教学生涯。我觉得奇怪，问她为什么这么讲呢？她说就在评完课的当天，学校教导主任就找她谈了，说他们（当地教研部门）认为这节课是失败的，是因为我评为成功的课，大家只好迎合着说，因为我们是教育部派来的专业支持专家。虽然是意料当中的事，但我听了还是不禁有点失落。戴老师说，为了感谢我，她送给我当地的一块奇石，那石头确实很漂亮，但因为太重，我把它留在了那个宾馆，但戴老师的真诚与谢意却永远记在心里，那块石头也同样永远地留在了我的心里。
在这节课例里，我们完整地再现了教师教学中教学智慧的形成与展现过程，并反映出了教学智慧的主要特点：第一，教学智慧的情境性。教师的教学智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的，而是需要特定情境的激发，需要教师与学生主体之间的互动与合作，需要教师以经验与技能为基础的创造。学生王小刚是因为睡在了冰冷的水泥地上扮演被饿死的蝈蝈，才有了需要蚂蚁来帮助的同情心，于是提出了“蚂蚁不是什么好东西”的观点。正是学生的怪问题为教师创造了一个需要展示教学智慧的“情境”。第二，教学智慧的复杂性。教学智慧的复杂性不仅指教学智慧生成的情境对于教师的理解与把握来说是复杂的，而且还指教师养成教学智慧的过程与方法是复杂的。戴老师因为缺乏对这一问题的准备，所以形成了不知所措的教学困境，面对学生提出的问题，教师的思维定势便是自己应责无旁贷地去回答，因此当无法回答时，教师常常因自责而显得十分不安，并会陷入一种教学过程中断的窘迫状态。当戴老师面对学生的提问不知所措时，就需要走出自己思维的定势，需要一种教学智慧来艺术地解决这一问题。她凭借着自己的聪明与经验将问题的“皮球”抛给了学生。这样不仅解决了自己难以回答问题的尴尬局面，而且还为进一步思考这一问题赢得了时间，还可以调动学生回答的积极性，挖掘学生对这一问题回答中的闪光点。在复杂的情境中生成智慧，在复杂的智慧中选择最为恰当与艺术的一种。第三，教学智慧的实践性。教学智慧是一种教学行动的形式，是教师与学生交往的方式。戴老师正是面对复杂的教学情境，被“逼”出了另一种教学方法──小组讨论法，这一方法在她作了充分准备的教案材料中是没有的，而接下来的课堂教学就不是一种预设的过程，而是一种生成的、真实的课堂教学实践。事实证明这种特定情境下的教学实践是较为成功的，正是在教学的实践中产生了教学智慧，教学智慧又在教学的实践中发挥了作用。
教师正常上课基本是按照预设的教案来执行的，一般比较顺利，其教学成功与否主要依靠教师的教学技能与方法。而教学常常会遇到意外的情况，或者学生突然提出违背常理、常规和常情的问题，教师又缺乏足够的准备，或教师的知识库存与思维方法难以解决学生的此类问题，教师又不得不作出较迅速的、敏感的、正确的应对，以打破教学的僵局，才需要“急中生智”。问题的关键在于教师如何才能“急中生智”呢？首先是教师的态度问题很重要。教师在面临教学的困境时常常容易急躁，急躁的情绪会影响做事的质量，常常是简单化处理问题，这是在“急”的情境中难以“生智”的主要障碍。所以，面对教学中出现的学生的怪问题、怪答案、怪动作、怪要求、怪事件等，教师不能产生急躁心理，不能简单化处理问题，而是要保持一种善意对待学生的心态，不受干扰、不带偏见，灵活机智地处理问题。其次是方法的问题。尽管教学机智是个体的行为能力体现，但在处理课堂教学的这些特殊问题时，还是存在一定的共同方法的，如马克斯·范梅南讲到的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋”等，［3］（197-209）又如陈桂生先生所讲的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理”等。［8］对这些方法的掌握可以帮助教师有效地处理类似的教学事件与问题，防止简单化或情绪化的做事方式。同时，教师要把加强自己教学理论的学习与反思教学实践能力的培养有机地结合起来，在教学实践中减少盲目性、随意性、片面性，增强教学实践活动的理论性、科学性、全面性，只有通过对教学实践的不断反思，教师的教学经验在教学理论的作用下，面对特殊情境才能产生教学智慧。再次是教学智慧的养成问题。教师的教学智慧作为一种特殊的知识类型，常常渗透在教学理论的运用和教学技能的掌握过程之中，只有智慧型的教师才有可能在教学过程中表现出教学的智慧，但由于传统教学背景下形成的教师的教学习惯与工作方式阻碍了教师和教学智慧的生成，再加上经典教学体系的束缚、教学改革和教育科研的功利性取向等因素的影响，教学活动过程中就只注重规律性，轻视人文性与智慧性。所以，教师应在系统学习教学理论与总结自己教学经验的基础上，在实践中不断反思自己的教学，养成教学智慧的习惯。
三、教学智慧的类型及养成策略
从教学智慧的动因与情境来分析，教学智慧主要是由于出乎教师意料的情境而产生的，这一情况大都是由学生引起的。正是从这一教学智慧的生成因素出发，陈桂生先生把教学智慧分为如下类型：学生的怪问题、学生的怪答案、学生的怪动作、学生的怪要求、个别学生的差错或迟钝、教师的差错或疏忽、突发事件或情况等。教师如何应对课堂上发生的这些意外情况呢？陈桂生先生进一步提出了相应的对策：转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理、让学生歪打正着、对学生的异常言论或动作进行化解、把尴尬事化作善意的笑谈、在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。［8］［9］陈桂生教授所讲的教学智慧因为结合的都是来自教学第一线的有关教育智慧的案例，其作者基本都是中小学教师，内容基本属于课堂教学中因学生的“怪问题”“怪动作”“怪要求”“怪表现”等引发的教师的“灵机一动”，显然是属于教学智慧的范畴。但是，我认为这只是教学智慧当中的一种类型，这种类型的教学智慧属于较简单的层次，是基于教师的教育教学经验和聪明机智的反应就可以掌握和展现的。这种教学智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有通过和个体的教学经验相结合的时候，才能内化，才能表现为教师自己的教学智慧。正如教学智慧研究的专家马克斯·范梅南所讲的：“一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生，而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边，帮助孩子要认识跨越过去的地方，为孩子找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了educarer的意义，‘引入’到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。”［3］（204）所以更高层次的教学智慧是教师能在不断变化的教育情境中随机应变的综合素质，是内化于教师自身信念、价值与方法之中的实践能力。教学智慧是教师对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，将教学活动中的所谓小得有意义，这样教学就可能在学生的心目中留下较深刻的印象，就有可能产生教学中的奇迹。富有智慧的教师更容易发现教学中的困难或学生表现的困难，更容易关注学生的兴趣所在及帮助学生培养兴趣，所以，高层次的教学智慧是复杂的，不仅仅是经验的产物，不仅仅是灵机的一动，而是立足于教师的教学艺术水平与创造能力。正是基于上述理解，马克斯·范梅南所讲的教学智慧的类型就更加丰富和复杂一些，主要包括：为了创造一种积极的言语气氛而形成的言语调和智慧，此时无声胜有声的沉默调和智慧，当眼睛和嘴巴相互矛盾时表现的眼睛调和智慧，身体和动作初次相遇时表现的动作调和智慧，营造一种专门的气氛来调和的气氛智慧，榜样加以调和的教学智慧，等等。这种理解比前面理解的类型之所以更加科学合理的原因还在于，教学智慧不仅仅是被“逼”出来的，更主要的还在于积极主动地在教学过程中展示教师的教学智慧水平，这种展示常常伴随着教学过程中的方法、内容、技能等，使教学成为一种艺术。
面对复杂的教学智慧类型，教师如何养成自己较高层次的教学智慧呢？笔者认为主要应从三个方面去努力。第一，理解教学艺术的创造性内涵。教学活动是一种艺术活动，需要创造性地开展工作。随着人们对教学实践认识的不断深化，以前仅重视从教学科学性角度研究教学规律的做法有了一定的改观，随之而来的是对教学人文性、艺术性的把握。事实上，教学的二重性在教学实践中，尤其是在教师的身上有明显的反映的。以前我们培训教师重点放在对教学理论的学习方面，其实是理解与掌握人类已经成熟的教学规律性认识成果，现在教师培训中所谓的行动研究、校本研究、讲教师自己故事的叙事研究等都是加强教师对教学人文性方面的理解与体验。这种培训与教师的个人经验距离最近，最容易让教师接受。不过，要养成教师的教学智慧，恐怕顾此失彼的做法仍然是不可行的，教师培训中的系统理论学习与个人经验反思还应该很好地结合起来。第二，重视教师的实践缄默知识。英国思想家波兰尼在研究科学知识及其性质的过程中，提出了显性知识与缄默知识，并指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。”［10］默会知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量缄默知识，必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表现中积累缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。教师作为教学的角色千百年来受到人们的重视，但教师作为研究者的角色却是近几年来的事。这是作为专业人员发展中的一种必然选择，教师要成为自己从事的职业专家，教师不仅是要取得专门职业的资格，更重要的是教师要研究教学工作，使自己成为理论与实践相结合的别人无法取代的专业人员。教师成为研究者，不仅使教师成为自觉的教育教学理论的学习者，而且也使他们成为自己教学生活的反思者与教学经验的总结者，这样，教学智慧就自然而然地在教师的教学生活过程中孕育，而且随着理论水平的提升，教师的教学智慧会主动积极地成为影响教学有效性的重要因素。
参考文献
［1］王鉴.课堂志：回归教学生活的研究［J］.教育研究，2004，（1）：79—86.
［2］辞海编辑委员会.辞海（中）［Z］.上海：上海辞书出版社，1979.3209.
［3］马克斯·范梅南.教学机智──教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.
［4］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005，（2）：50—58.
［5］顾明远.教育大辞典（增订合编本·上）［Z］.上海：上海教育出版社，1998.716.
［6］徐继存.论教学智慧及其养成［J］.西北师大学报（社会科学版），2001，（1）：28—32.
［7］黄伟，谢利民.教学机智：跳荡在教学情境中的燧火［J］.北京大学教育评论，2005，（1）：58—62.
［8］陈桂生.漫话“课堂智慧”［J］.教育科学研究，2004.（10）：59—60.
