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民族文学论文范文1
杨振宁说:“当我们看一首中文诗与一首英文诗时，最大的感觉是西洋诗太明显，东西都给它讲尽了。讲尽了，诗意也就没有了……”［2］造成这种差异的原因在于二者的集体思维方式与言说方式是各不相同的。在中国传统诗歌创作中，尽管个体写作从思维到言说都独具个性，所表现的内容和形式也不尽相同，但从中能够体验到他们感悟世界的方式与言说世界的方式是相互统一的。比如司空曙《喜外弟卢伦见宿》中的“雨中黄叶树，灯下白头人”，与温庭筠《商山早行》中的“鸡声茅店月，人迹板桥霜。”这种特定的统一是西方文化心理所不具有的，所以不仅西方诗人写不出这种“诗意”，甚至连通过翻译来“转述”这种“诗意”也几乎不可能。需要说明的是，在写作中思维与言说关系的“实”在与“虚”在两种形态中，正如前引陆机《文赋》所表明的那样，传统写作学研究早就关注到“实”在性的一面。在传统写作学研究中，对个体写作活动中思维与言说所处的相对分离而非必然统一的关系，对写作者如何消除这种分离以实现思维与言说的有机统一等等，都有具体深入地论述。对此，本文不再赘言。本文主要谈的是这种关系“虚”在性的一面，即呈现于集体写作中的集体思维方式与言说方式关系的必然统一性，以及由此引发的两个问题:一是在民族文化心理中集体思维方式与言说方式原本就是统一的，那么达成这种统一的那个载体是什么。二是集体写作必然会在无形中“潜移默化”地制约乃至支配个体写作的进行，这其中当然也就包括集体思维方式与言说方式关系的必然统一性对个体写作中思维与言说关系的影响，那么它是通过什么途径进入个体写作活动以发挥其作用的。能够解决这两个问题的答案显然只可能是同一的，那就是语言。语言既是任何个体写作中思维活动与言说活动都离不开的工具，也是一种民族文化心理中集体思维方式与言说方式的必然统一体。这便是为什么只有“中文诗”才写得出中国人认可的那份“诗意”，而“英文诗”不仅写不出这种“诗意”，甚至连用“英文”翻译来“转述”这种“诗意”都不可能的原因所在。正是在这种意义上，笔者认为写作的背后是语言。
语言的存在也有实与虚两层含义。当我们说语言既是所有个体写作中进行思维活动与言说活动都离不开的工具，也是一种民族文化心理中集体思维方式与言说方式的统一体时，表明的正是语言的“实”在性与“虚”在性这样两层含义。同时，语言存在的实与虚两层含义之间也是相互依存、相互融合的，因此它才能够既作为思维与言说的工具而必然进入任何个体写作，又能借此而发挥其作为集体思维方式与言说方式的统一体所具有的对个体写作中思维活动与言说活动及其关系建构的那种制约乃至支配的作用。应当指出的是，我们所说的语言存在有实与虚两层含义，与索绪尔对“言语”与“语言”所作的区分相类似，但也有不同。我们所说的“实”，指的是语言的工具性存在，人们通过它才能进行日常的思维活动与言说活动，写作当然也不例外。作为工具性存在的语言可以呈现为各种具体的言说方式:自我独白的、口头交流的、书面写作的……这种存在方式类似于索绪尔所说的“言语”。我们所说的“虚”，则是指作为工具性存在的语言整体中隐含的那种集体心理结构，即语言的本体性存在。索绪尔把语言的这种存在称为“语言”，即存在于所有具体“言语”方式背后的那种根本方式———语法体系，它是约定俗成的———集体性的。我们所说的语言的“虚”在性既包含了索绪尔的这层意思，同时还有更深一层的含义:如果说“实”在的语言表现为各种具体言说方式，它是个人的、当下的，那么“虚”在的语言不仅是各种具体言说方式背后的那种根本方式———集体言说方式，它是约定俗成的，而且由于实现这种约定俗成的依据只能是民族文化心理中的那种集体思维方式，所以这种“虚”在的语言不再止于言说—表达的范畴，它实质上是一种民族文化心理中集体思维方式与集体言说方式的必然统一体。关于语言是一种民族文化心理中集体思维方式与言说方式的必然统一体问题，洪堡特有过系统的论述。简要地回顾洪堡特的相关论述，对于理解“写作的背后是语言”，以及后面将要论到的“语言的背后是文化”所具有的写作学研究的方法论意义，十分必要。洪堡特关于语言特性的论述可以用一句话来概括，那就是“语言从精神出发，再反作用于精神”［1］48(评序)需要说明的是，洪堡特所说的“精神”，一方面是泛指人或人类所具有的那种构成人类本性的智力(智能)———思维特性，尤其是指构成这种特性之内核的智力(智能)———思维方式。另一方面，洪堡特通常是在民族性意义上使用这一词语，所以他说的“精神”，通常是指向一种民族文化心理中的集体思维方式的。洪堡特说的“语言从精神出发，再反作用于精神”，就主要是在后一种意义上使用“精神”一词。
从这种意义上来理解，洪堡特所说的“语言从精神出发”，强调的正是语言作为一个民族约定俗成的集体言说方式，其内在的依据就在于民族的集体思维方式，这两者之间是同构———同一的关系。用洪堡特的话说，就是“每一种语言都包含着属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系”［1］72－73。因此，“一个民族的精神特性和语言形成这两个方面的关系极为密切，不论我们从哪个方面入手，都可以从中推导出另一个方面。这是因为，智能的形式和语言的形式必须相互适合。语言仿佛是民族精神的外在表现;民族的语言即民族的精神，民族精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象”［1］52。一个民族的存在意义就在于她创造出一种独特的文化，而这种独特文化的创造是建立在这个民族独特的集体思维方式与言说方式基础之上的，而这种独特的集体思维方式与言说方式又是“同一”(同构)于语言的，于是，语言也就自然成为了这个民族的根本标志，所以洪堡特说:“要给一个民族下定义，首先就必须从这个民族的语言出发。人所具有的人类本性的发展取决于语言的发展，因此，民族的定义应当直接通过语言给出:民族，也即一个以确定的方式构成语言的人类群体。”［1］203这个“确定的方式”，按索绪尔的说法是民族语言中内含的特定语法系统，但更深入地看，它就是洪堡特所说的“属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系”，亦即洪堡特所说的“民族精神”。洪堡特曾有意识地强调指出:“民族精神和民族语言怎样一起产生自我们的认识所不可企及的同一个源泉，这对我们来说是一个无法破释的谜。不过，虽然我们不想去断定上述二者中哪一方占据主导地位，却有必要把民族的精神力量看作真实的解释原则，看作决定着语言差异的实际原因。”［1］52－53这应当就是洪堡特提出语言是“从精神出发”的原因所在。一种语言的民族特性和生命力就来自于被它“同一”了的那种“民族精神”:“精神在语言中生下了根，并把生命赋予了语言，就好像把灵魂赋予了它所造就的肉体。语言的特性是民族精神特性对语言不断施予影响的自然结果。”［1］204总之，因为语言是“从精神出发”的，它通过将这种“精神”“同一”于自身而使“属于同一个民族的所有个人保持着民族同形性，这种民族同形性把每一具体的认识倾向与其他民族的类似的认识倾向区别了开来。从这样的民族同形性之中，从每一语言所特有的内在动力之中，便形成了语言的个性。每一种语言都通过民族性而获得确定的特性，并且也以同样确定的方式对民族性产生反作用”［1］202。这就涉及到语言“再反作用于精神”的问题了。
洪堡特从本体论意义上说明了语言是一种民族文化心理中集体思维方式与言说方式的统一体之后，进一步提出语言又是“再反作用于精神”的，这是从价值论意义上来说明语言对一种民族文化的发展、传承所具有的根本作用。首先，在洪堡特看来，“语言是一个民族从事任何一项人类活动的工具”［1］52，这其中最重要、最根本的一项人类活动当然是构成人类本性的智力—思维活动，而“人所具有的人类本性的发展取决于语言的发展”，是“语言使人逐渐上升到他所能企及的智力高度”［1］203。正是在这种意义上，洪堡特认为语言产生于人类发展自身智力—思维能力的需要，“语言产生自人类的某种内在需要，而不仅仅是出自人类维持共同交往的外部需要，语言发生的真正原因在于人类的本性之中。”［1］25语言的这种“使人逐渐上升到他所能企及的智力高度”的作用当然也表现在推动民族的集体智力的发展上，“因此，民族的智力特性或许同样可以被视为民族语言的作用结果”［1］47。其次，洪堡特不仅看到了语言对推动民族智力的发展及其特性的形成所具有的根本作用，而且看到了这种民族智力特性之所以得以形成和发展，在于它是可以为一代又一代的民族成员所传承的，而实现这种传承的“文化基因”只能是语言。由此，洪堡特提出了著名的“语言世界观”理论:语言作为集体思维方式与言说方式的统一体，使得民族的智力特性得以代代传承(当然也包括传承中的丰富和发展)，从而建构起一代又一代民族成员感知世界、言说世界的那种独特的智力—思维结构。洪堡特说:“没有语言，就不会有任何概念，同样，没有语言就不会有任何对象。因为对心灵来说，每一个外在的对象唯有借助概念才会获得完整的存在。……可见，每一种语言都包含着一种独特的世界观。正如个别的音处在事物和人之间，整个语言也处在人与那一从内部和外部向人施加影响的自然之间。人用语音的世界把自己包围起来，以便接受和处理事物的世界。……人同事物生活在一起，他主要按照语言传递事物的方式生活……他完全按照语言的引导在生活。人从自身中造出语言，而通过同一种行为，他也把自己束缚在语言之中……因为每一种语言都包含着属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系。”［1］71－73洪堡特所说的，我们每个人都是通过语言才认识了这个世界，拥有了这个世界，生活在这个世界之中，这是可以由我们自己的经验来证实的，是可以为我们所自觉意识到的。但是，洪堡特所说的，不是我们在使用语言去生活，反而是“按照语言传递事物的方式生活”，“按照语言的引导在生活”，“因为每一种语言都包含着属于某个人类群体的概念和想象方式的完整体系”，语言在引导我们认识世界的同时，也把它所包含的这种“完整体系”(作为集体思维方式与言说方式的统一体)传承给了我们，这却不是我们都能自觉意识到的，但的确是语言“反作用于精神”的伟大功绩所在。“民族精神”正是通过语言的这种“文化基因”的遗传功能而得以代代相传。
需要说明的是，在上述语言“反作用于精神”的两方面作用之间，存在着一种相辅相成、互动共进的关系，即语言在推动民族智力特性提升发展的同时，意味着它自身作为“某个人类群体的概念和想象方式的完整体系”也是在不断丰富完善的，这意味着它作为一种“语言世界观”将会为后来的民族成员提供更为丰富完善、更为新颖独特的认知和言说世界的“完整体系”，引导他们去创造新的世界……一部民族文化传承发展的历史，从根本上来说，的确是由这种无形虚在的语言“书写”出来的。综上所述，正因为“语言从精神出发”，所以它必然成为一种民族文化心理中集体思维方式与言说方式的统一体。在此基础上，语言又是“再反作用于精神”的，它在引导我们认知和言说世界的同时，也建构起我们认知和言说世界的那种集体思维方式和言说方式。这种建构作用既发生在语言作为工具而为我们所用的一切日常思维与言说活动中，也发生在语言作为工具而进行的所有个体写作中，这便是世界上任何一种集体写作都带有鲜明的特定集体思维方式与言说方式相互统一烙印的根本原因:写作的背后是语言。杨振宁之所以谈到中西诗歌创作带给我们不同的感受时，要用“中文诗”、“英文诗”来表述，正凸显了写作的背后是语言。由此看来，杨振宁所感受到的“中文诗”富有“诗意”和“英文诗”缺少“诗意”，作为一种写作特性，还不应该只限于诗歌创作领域。既然写作的背后是语言，语言所具有的那种“从精神出发”而与生俱有的民族特性，在“反作用于精神”时，就应当会在包括诗歌创作在内的所有写作活动中普遍留下自身的烙印。事实的确如此。杨振宁把富有或缺少“诗意”看作是中文写作与英文写作的一种普遍差异，并认为其原因在于西方语言文法的结构比较准确，而中文的表达方式不够准确。钱基博也曾谈到过:“我国文章，尤有不同于欧美者。盖欧美重形式，而我国文章则重精神也”［3］23。并认为这种写作上呈现出来的差异，反映了各自背后语言特性的差异。这种语言特性的差异还可以从中西语言学发展的不同路数中见出，“数千年来，中国无如欧美之文法书，而欧美文法学说，则日新月异，岂非以形式可说，而精神不可说乎?”［3］27举例来说，冯友兰在《中国哲学简史》中谈到“中国哲学家表达自己思想的方式”时曾指出:“富于暗示，而不是明晰得一览无遗，是一切中国艺术的理想，诗歌、绘画以及其他无不如此。拿诗来说，诗人想要传达的往往不是诗中直接说了的，而是诗中没有说的。照中国的传统，好诗‘言有尽而意无穷’。所以聪明的读者能读出诗的言外之意，能读出书的行间之意。中国艺术这样的理想，也反映在中国哲学家表达自己思想的方式里。”［4］9于是，那些“习惯于精密推理和详细论证”的西方人“要了解这些中国哲学到底在说什么，简直感到茫然”，因为中国哲学写作与中国诗歌写作有异曲同工之妙，“中国哲学家惯于用名言隽语、比喻例证的形式表达自己的思想。……名言隽语一定很简短，比喻例证一定无联系。因而名言隽语、比喻例证就不够明晰。它们明晰不足而暗示有余，前者从后者得到补偿。……正因为中国哲学家的言论、文章不很明晰，所以它们所暗示的几乎是无穷的”［4］10。在冯友兰看来，这正是中国哲学写作的魅力所在，因为“暗示才耐人寻味”，就像中国的好诗那样要“言有尽而意无穷”。
与中国哲学家一样，中国文学理论家的写作同样“惯于用名言隽语、比喻例证的形式表达自己的思想”，例如所谓“诗话”就几乎是这样写作的。叶维廉曾从中西比较的角度论述过中西文论写作的不同特性，其结论与上述冯友兰从中西比较中对“中国哲学家表达自己思想的方式”的认识可谓不谋而合。叶维廉指出，西方文论写作“依循颇为严谨的修辞的法则……不管用的是归纳还是演绎———而两者都是分析的，都是要把具体的经验解释为抽象的意念的程序”［5］3。这种写作采用抽象思维方式与逻辑言说方式的相互统一建构起“洋洋万言娓娓分析证明的巨幅”，即使有些采用诗歌体式写作的文论著作，如贺拉斯或布瓦洛的《诗的艺术》，也不过是韵文写成的论文而已。在这种写作中，文论家所要表达的思想可谓是“明晰得一览无遗”了，所以它只需要“聆听雅教”的读者。但“这种程序与方法在中国传统的批评文学中极为少见，就是偶有这样的例子，也是片段的”。中国文论家习惯于信手拈出文学中的例证，但并不作逻辑上的分析、推论，而是“只提供一些美学上的态度与观点”(名言隽语)，至于这“态度与观点”与那些信手拈出的例证之间有何瓜葛，文论家“点到即止”，他想表达的思想全凭读者去感悟，所以叶维廉说:“中国传统的批评属于‘点、悟’式的批评”。这种写作的特性表现为，“在结构上，用‘言简而意繁’及‘点到即止’去激起读者意识中诗的活动，使诗的意境重现，是一种近乎诗的结构。”因此，这种写作需要的读者是能够“参与创造”的读者［5］9。值得强调的是，中国文论的写作除了普遍采用这种“近乎诗的结构”来表达思想，让“聪明的读者能读出诗的言外之意，能读出书的行间之意”外，还有一种直接采用“诗的结构”来表达思想的写作方式，它当然不是西方文论中的那种韵文写成的论文，而是一首首符合中国人“诗意”追求的诗歌作品，但与一般诗歌创作不同的是，它所传达的“诗意”是希望“参与创造”的读者能够悟出的文学之“道”。因此，这种文论写作方式可以说把中国文论写作的“诗意”特性发挥到了极致。例如司空图《二十四诗品》中的《典雅》:“玉壶，赏雨茅屋。坐中佳士，左右修竹。白云初晴，幽鸟相逐。眠琴绿荫，上有飞瀑。落花无言，人淡如菊。书之岁华，其曰可读。”如果说这首诗作为文论，为读者提供了什么“美学上的态度与观点”，那只能是它的标题“典雅”，而这首诗本身则成为写作者试图表达其文论思想的一个“例证”。熟悉中国传统诗歌创作的读者很自然地会从诗中读出他所感悟到的那份“诗意”，而这种感悟既是阅读者在标题引导下对什么是诗之“典雅”风格的理解，当然也是写作者如此写作的目的所在。因为“道不可道，只可暗示”，不仅“暗示才耐人寻味”，而且“暗示”才能“言有尽而意无穷”。由此可以看出，如果说西方文论写作“都是要把具体的经验解释为抽象的意念的程序”，这样一来，它便“明晰得一览无遗”了，而且这种“明晰”是被限定在写作者的“一家之言”上，那么，中国文论写作往往只表现包含“抽象的意念”的“具体的经验”，因此它虽然“不够明晰”，但却能借助“暗示”唤起阅读者的“参与创造”，从而获得了“言有尽而意无穷”的表达效果。
现在的问题是，为什么中国哲学家、文论家都采用这种“诗意”的方式写作?这其中的道理说来也很简单，如前所述，作为个体写作，他们都使用汉语作为思维与言说的工具，其思维与言说活动自然都要接受这种“语言世界观”的内在制约乃至支配，因为“他主要按照语言传递事物的方式生活”，“按照语言的引导在生活”。那么，汉语作为一种“独特的世界观”，它是怎样为我们“传递”事物，如何“引导”我们的生活与写作的呢?对此，高名凯有关汉语特性的概括对我们认识这个问题很有启发。他说:“中国语言是表象主义的，是原子主义的———‘表象主义’就是中国人的说话，是要整个的、具体的，把他所要描绘的事体‘表象’出来。‘原子主义’的意思，是把这许多事物，一件一件，单独地排列出来，不用抽象的观念，而用原子的安排，让人看出其中所生的关系。”［6］高名凯所说的汉语的两大“主义”，借用汉字“六书”中的说法，就是“象形”与“会意”。而这两者，也正是汉字的根性所在。从语言是集体思维方式与言说方式的统一体的角度来看，高名凯是从集体言说方式来解释“表象主义”的，当然也就同时反映了与这种集体言说方式“同一”的那种集体思维方式的特性，那就是在不脱离对事物的感性把握的基础上实现对事物认知的直觉思维———“目击而道存”。“道”既然是由“目击”而“存”的，要把它说出来，便只能是“立象以尽意”了。汉语的这种“表象主义”特性集中体现在那一个个“象形”的汉字之中，从而在为我们“传递”事物的同时，也“引导”着我们的生活和写作。
同样，高名凯也是从集体言说方式来解释“原子主义”的，反映出与之“同一”的那种集体思维方式的又一种特性，即是整体性思维。要想保证在不脱离对事物的感性把握的基础上所实现的对事物的认知具有“目击而道存”的本体性，就必须保证这种对事物的感性把握是建立在对世界的整体把握基础之上的，古代中国人把这种功夫叫做“仰观俯察”、“原始要终”。在这种心理世界中，纯粹个体事物的存在是无法确定其意义和价值的，它们只有被纳入到某种整体关系之中时，其意义和价值才能呈现出来。但要注意的是，对这种个体与整体关系的把握所采取的仍然是直觉的方式，而非抽象的、逻辑的归纳或演绎。高名凯把汉语中的这种集体思维方式与言说方式的“同一”特性称为“原子主义”，在一定程度上反映出了汉语“道法自然”的文化特性。自然中存在的一切事物或现象，就如一个一个的“原子”，其存在的意义是要由将它们结合成整体的那种关系来确定的。西方语言是把这种关系抽象成一套严密的逻辑形式语法，其基本单位便是带有种种形态标志的单词，它们的意义和用法是被确定了的。汉语则是始终保持了这种关系的自然状态，至于“其中所生的关系”，那是要“让人看(直觉)出”来的，而不是通过语法关系来确定的。由此可以说，西方语言对关系的表达是直接的、外在的，汉语对关系的表达则是间接的、内在的。正如洪堡特指出的，“汉语只依靠词序，只依靠铸刻在精神内部的语法形式观念”［1］354来进行思维和言说。所谓“只依靠词序”，就是高名凯所说的“用原子的安排”。所谓“只依靠铸刻在精神内部的语法形式观念”，就是高名凯所说的“让人看出其中所生的关系”。在洪堡特看来，“在汉语里，完全要靠听话人自己努力去寻找几乎没有语音标志的语法关系”［1］177。因此，他从“语言世界观”的角度提出:“我仍坚持认为，恰恰是因为汉语从表面上看不具备任何语法，汉民族的精神才得以发展起一种能够明辨言语中的内在形式联系的敏锐意识。”［1］316高名凯所说的汉语只“用原子的安排”，就能“让人看出其中所生的关系”，正是由汉语培养起来的这种“敏锐意识”的体现。由此不难理解，中国传统诗歌创作中，如司空曙、温庭筠、司空图的作品中，所呈现的往往只是并无明确的逻辑关系的意象并置或叠加，为什么在读者的心理世界中却能生成完整的意境;中国哲学写作和文论写作中，普遍采用彼此并无直接联系的“比喻例证”的方式，写作者要么是“道不可道”，要么是“点到即止”，为什么同样让“聪明的读者能读出诗的言外之意，能读出书的行间之意”。这一切的答案首先就存在于汉语自身，汉语是一种要“让人看出其中所生的关系”，从而“会意”的语言。汉语的这种“原子主义”特性也集中体现在被索绪尔称之为汉人的“第二语言”的汉字上。在构成汉字造字基本方式的象形、指事、会意、形声中，除象形之外，其余三种都是依靠构字部件的“原子的安排，让人看出其中所生的关系”，从而“会意”的。当汉字进入到言语活动(个体写作)中时，它的意义也是要通过“原子的安排，让人看出其中所生的关系”，才能为接受者所“会意”的。季羡林说:“使用惯了这种语言的中国人，特别是汉族，在潜意识里就习惯于普遍联系，习惯于整体理念。”［7］而习惯于这种“表象主义”、“原子主义”的集体思维方式与言说方式，也就习惯于这样写诗，或是这样表达自己的哲学思想、文学思想。
在洪堡特的“语言从精神出发，再反作用于精神”的命题中，包含着洪堡特对语言的文化特性及文化地位的独特认识。作为一种方法论思想，它对今天的文化研究具有重要的启示作用。其一，如前所述，洪堡特将民族语言视为与民族精神“同一”存在之物，“语言仿佛是民族精神的外在表现”。它之所以能够成为一种集体的言说方式，就是因为它与集体的思维方式是“相互适合”的。其二，“我们有理由认为，语言属于某个更高的层次，它不是类同于其他精神造物的人类产品”［1］53，而是按其本性能够统摄所有文化创造活动及其产品的东西，不妨称其为“元文化”之物。因为任何一种文化创造活动及其产品，从本质上来看，都是一种集体思维方式与言说方式相互统一的活动过程及其结果，因此它们都可以被视为一种语言过程，语言所具有的作为集体思维方式与言说方式统一体的性质，必然会内在地制约乃至支配着一切文化创造活动的进行，并在文化产品上打上自己的烙印，这其中也包括写作。正是在这种意义上，洪堡特提出，语言总是处在“发生”(即活动)之中的，因为它只有通过对所有文化创造活动的必然地参与，它的文化特性才得以呈现，它才是“存在”的。因此，洪堡特说:“语言绝不是产品，而是一种创造活动。因此，语言的真正定义只能是发生学的定义。语言实际上是精神不断重复的活动……”［1］56作为“新洪堡特主义”派中唯一一位哲学家的卡西尔，就曾秉持洪堡特的这种语言观立场而提出，对文化人类学的任务而言:“我们寻求的不是结果的统一性而是活动的统一性;不是产品的统一性而是创造过程的统一性”［8］7。的确，只有从“语言实际上是精神不断重复的活动”的这种“元文化”立场出发，卓有成效地把握住丰富多彩的民族文化创造活动中存在的那种集体思维方式与言说方式的“活动的统一性”，即“创造过程的统一性”，由此实现对纷繁复杂的文化创造活动及其产品的整体性把握。这便是本文提出“写作的背后是语言”的用意所在。不过，这并不意味着我们可以停留于“写作的背后是语言”，因为我们目的在于探寻中国文学及文学理论的民族特性，而实现这一目的的有效途径仍在语言之中。前面说过，语言有作为日常思维和言说活动的工具的“实”在性，以及作为集体思维方式与言说方式统一体的“虚”在性。如果上升到更高层面来看，语言作为集体思维方式与言说方式的统一体还可以区分出实与虚两种存在形态:“语言仿佛是民族精神的外在表现”，相对而言它具有某种“实”在性，例如它可以通过对语言结构的分析而以语法体系的形式得以呈现。而“人类语言的结构之所以会有种种差异，是因为各个民族的精神特性本身有所不同。”［1］53洪堡特把语言结构中内含的“民族的精神特性本身”视为一种语言的最根本的，也是最高的存在，它当然只是一种“虚”在。洪堡特把对语言结构中内含的这种“民族的精神特性本身”的认识和把握视为揭示语言特性的“最高层次的、终极的解释原则”。［1］53作为一种方法论，洪堡特强调指出:“我们不应把精神特性孤立起来进行研究，然后用这种研究的结果来解释语言的特点。……在所有可以说明民族精神和民族特性的现象中，只有语言才适合于表述民族精神和民族特性最隐蔽的秘密。所以，如果我们把语言看作解释精神发展过程的依据，那当然就必须把语言的发生归因于民族的智能特性，而这种智能特性则需要到每一种语言的结构中去发现。”［1］53－54可以这样来梳理一下洪堡特的上述方法论思想，从文化发生的角度来看，“民族精神和民族语言怎样一起产生自我们的认识所不可企及的同一个源泉，这对我们来说是一个无法破释的谜。不过，虽然我们不想去断定上述二者中哪一方占据主导地位，却有必要把民族的精神力量看作真实的解释原则，看作决定着语言差异的实际原因。”这也就是说，从人之成为人，他拥有了智力和语言那一刻起，精神和语言便成为了统一体，“语言仿佛是民族精神的外在表现”，而精神则是语言“最高层次的、终极的解释原则”。二者之间的这种关系将始终伴随一个民族的文化发展的全部过程。这是因为从文化发展的角度来看，民族的精神特性的形成首先是建立在民族精神的代代传承基础上的，而能够承担这种文化遗传使命的，只能是将“某个人类群体的概念和想象方式的完整体系”“同一”于自身的语言。与此同时，精神的发展与语言的发展是相辅相成的，人在语言的工具作用下实现精神的发展，而这种精神的发展通过与语言的同构关系必然进入到语言之中。总之，是“语言使人逐渐上升到他所能企及的智力高度”。最后，如前所述，我们可以广义地把一个民族的所有文化创造活动视为一种语言活动，因为它们都必然地受到语言中内含的相互统一的集体思维方式与言说方式的制约乃至支配。如果我们把这种文化创造活动成果视为集体言说方式的某种呈现的话，那么它所依据的只能是与之相应的那种集体思维方式了。正是在这种意义上，语言成为了一种民族文化中的“元文化”，而其“元”之所在，就是这个“民族的精神特性本身”。它只能到“每一种语言的结构中去发现”，而“不应把精神特性孤立起来进行研究”，这便是我们提出“语言的背后是文化”的用意所在。在这里，所谓“文化”指的是洪堡特视为揭示语言特性的“最高层次的、终极的解释原则”的“民族的精神特性本身”。洪堡特认为:“通过这样做，我们就可以使比较语言研究达到最终的、最高层次的目标。”而对我们而言，则可以实现认识和揭示中国文学及文学理论民族特性的目的。举例来说，如果我们将中国文论看作是一种写作现象，就会发现，中国古代关于文学的观念和理论的形成与表达，与西方相比，有一个明显的特征，那就是它始终是与具体的文学文本结合在一起的，总是通过对具体文本的品味、感悟、评价来表达的，很少有脱离具体文本的、纯粹抽象的文学理论体系的独立建构。
它的所谓理论总是“散金碎玉”般地存在于对具体文本的品评之中，例如文本注释，例如诗话、词话、曲话，例如小说评点，甚至还有表达本身就采用文学文本形式的论诗诗。可以说，中国文论写作的特性就在于融文学理论的建构于具体的文本批评之中。从“写作的背后是语言”的角度来看，中国文论的写作之所以始终保持融文学理论建构于具体文本批评之中的特性，始终采取不脱离具体对象的、直觉领悟的，即叶维廉所说的“点、悟式”的思维方式与言说方式来进行文论写作，当然是受到以工具形式而必然进入写作活动过程之中的汉语所内含的相互统一的集体思维方式与言说方式的内在制约乃至支配的结果。对此，前面已有过论述，不再赘言。这里我们只简单说说最能集中体现汉语特性的汉字在这方面的阐释功能。中国人创造汉字，当然是为了达意，但其特点在于“立象以尽意”，它是通过具体的字符形式来“象”所要指涉的事物之“形”，而不是完全脱离事物之“形”纯抽象地指涉事物，所以我们说“象形”或“表象主义”是汉字的一种根性。而与汉字“象形”根性相辅相成的另一种根性，那就是“会意”。对汉字来说，“象形”只是手段，“立象”是为了“尽意”，只是这个“意”要让你去直觉的领悟。汉字的创造者通过对自然、社会、历史的“仰观俯察”、“原始要终”，把握其中所包含的“自然之道”，不仅将其融汇于“独体为文”的“象形”、“指事”字中，而且更进一步地将这些“独体为文”者作为构字部件，通过对其进行“原子的安排”，“让人看出其中所生的关系”，以达到表达更丰富、更深厚意蕴的目的。现在的问题是，当我们从汉语的“语言结构”中探寻到这种“民族语言”的结构特性时，它作为一种方法论的依据和途径，将会引导我们去发现怎样的“民族精神和民族特性最隐蔽的秘密”，或者说是“民族的精神特性本身”。这也就是我们所要完成的“语言的背后是文化”的任务所在。这当然是一项更为复杂、艰巨的工作，它涉及到对汉语语法特性的深入分析，对汉语特性与中国文化特性“同一”关系的深入考察，乃至对汉语起源与中国文化起源“同一”关系的深入探寻……这当然不是本文所能承担的。本文只能采取举例的方式，就以上所提出的由汉语写作，如中国文学、中国文论以及中国哲学的写作中呈现出来的汉语特性，简单谈谈它所反映出的中国文化“民族的精神特性本身”是什么。在以上所谈到的中国文学、中国文论以及中国哲学的写作中，我们所看到的由汉语所内含的那种相互统一的集体思维方式与言说方式对这些写作活动所发挥的内在制约乃至支配的作用，集中而鲜明地表现为始终不脱离具体感性的言说方式，以及与之相互统一、相辅相成的直觉感悟的思维方式，它既是写作者之所以采用不脱离具体感性的言说方式的内在依据，也是接受者能够接受这种不脱离具体感性的言说方式的内在依据。当这种从大量的汉语个体写作的积淀重叠中呈现出的集体写作范式凸显于我们面前时，我们会很自然地将这种集体言说方式与思维方式的整体建构关系看作是一种实与虚的关系:言说所显者为“实”，思维所隐者为“虚”，两者相辅相成、相互统一。它们之间的这种建构关系又令我们想到了最能集中体现汉语特性的汉字特点，“象形”者当为“实”，而“会意”者则为“虚”。笔者认为，洪堡特之所以强调要探寻到“民族的精神特性本身”，必须而且只能“到每一种语言的结构中去发现”，在于他启示我们注重对隐含于汉语结构中的集体思维方式与言说方式作为一种整体建构所呈现出来的这种相辅相成、相互统一的关系之把握。因为只有在对这种关系的把握中，才能在一定程度上实现对作为揭示语言特性的“最高层次的、终极的解释原则”的那个“民族的精神特性本身”的把握。
我们之所以把隐含于汉语结构中的集体思维方式与言说方式作为一种整体建构所呈现出来的那种虚与实相辅相成、相互统一的关系视为中国文化中“民族的精神特性本身”，当然是有与之相应的学理依据的。举例来说，张岱年在其《中国哲学大纲》中首先论述的是中国哲学中的“宇宙论”问题，因为“宇宙是一个总括一切的名词。万事万物，所有种种，总合为一，谓之宇宙。宇宙是至大无外的”［9］3。人当然是生活于“宇宙”中的，所以他自然需要思考、认识和把握关于“宇宙”的种种问题，并通过种种文化创造活动将这些认识传达出来，其中当然也包括写作活动。在这些认识中最具有根本意义的，即“宇宙中之最究竟者，古代哲学中谓之为‘本根’”［9］10，亦即西方哲学所说的“本体”。这样看来，如何认识和言说这个“本根”(本体)，具有着体现一个“民族的精神特性本身”的性质，而中西哲学的确是在这一点上呈现出其民族文化心理中的鲜明差异，“中国哲学家都承认本根不离事物。西洋哲学中常认为本根在现象背后，现象现而不实，本根实而不现，现象与本体是对立的两世界。这种‘本根是虚幻现象之背后实在’之观念，多数中国哲人，实不主持之。中国哲人绝不认为本根实而不现，事物现而不实，而以为事物亦实，本根亦现;于现象即见本根，于本根即含现象。”［9］20这里所涉及到的中西哲学对本体与现象关系把握的差异，用中国哲学的传统术语来表达，就正是一种对虚实关系把握的差异，它作为“最高层次的、终极的解释原则”，从根本上制约乃至支配着中西文化不同传统风貌的形成。
在西方，至少从柏拉图著名的“洞穴比喻”开始，就形成了“现象与本体是对立(分离)的两世界”的文化心理传统。可感的现实被认为是虚在的、不真实的;可思的本体才是实在的、真实的。这虚实两个世界是分离的。人们生活在“现而不实”的现象界，却把建构“实而不现”的本体界作为自己精神的皈依。西方语言采用纯抽象的拼音符号建构起一个精密的语法体系，所呈现的正是建立在这种虚实分离的“世界观”基础之上的那种“民族的精神特性本身”。在中国，至少从老子提出“道可道，非常道”开始，就鲜明地呈现出“本根不离事物”，“事物亦实，本根亦现;于现象即见本根，与本根即含现象”的文化心理传统。中国人的“世界观”也包含“实”在与“虚”在两个层面:现象界因其可以感知，因而是“实”在的;本体界(道)因其只可意会，故而是“虚”在的。问题的关键在于这两个世界不是分离的，而是统一的。现象界的“实”固然是因其可感，但更因其“于现象即见本根”;本体界的“虚”虽然是因其只可思虑，但“于本根即含现象”，“虚”是由“实”悟出。中国人的这种虚实两个世界融合为一的文化心理，呈现于汉语结构中便是“立象以尽意”的言说方式与直觉感悟的思维方式的相互统一，而那一个个从远古传至今天的汉字，更是时时刻刻都在让我们感受着“于现象即见本根”、“于本根即含现象”的虚实一体之“民族的精神特性本身”。正是在这种意义上来说，脱离汉语、汉字的民族文化心理特性而欲求得中国文论的不再“失语”，或是找到中国新诗的真正出路，之所以已被证明为不可能，原因就在于我们丧失了那个作为制约乃至支配汉语写作的“最高层次的、终极的解释原则”的“民族的精神特性本身”，而那才正是中国文化得以傲视于世界的大智慧之所在。
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优秀的岭南少数民族服饰艺术是创新设计的资源库，为现代服装设计注入了新的活力。岭南少数民族服饰样式十分丰富，具有极高的研究价值。据初步统计，仅瑶族服装款式就多达100余种，头饰也不下100余种;苗族的服饰款式则多达130种以上。岭南少数民族服饰有着款式独特、色彩绚丽及富有装饰感等突出的特征。如图3所示的畲族妇女的盛装“凤凰装”，其领边、袖口、胸部、衣襟、下摆及围裙都镶绣有五彩斑斓的纹样，衣装极为追求装饰美感。岭南少数民族服饰还讲究“以形造意”，蕴含独特的民族信仰。如图3所示的畲族“凤凰装”的整体仿凤凰造型显露出畲族人对“凤凰”膜拜的痕迹:头上所戴的高冠象征着凤凰的头冠;红头绳扎起高高的头髻象征着凤髻;在盛装的领口、衣襟、袖口和围裙上施以彩色的花纹，象征着凤凰的颈项、腰身和羽毛。苗族少女形似牛角的“水牛龙”头饰也是苗族信仰龙蛇图腾的显性特征。岭南少数民族这一造型特征与现代“仿生设计”有异曲同工之处，不仅具有很高的美学价值，还蕴含着深厚的历史文化价值。在色彩艺术方面，岭南少数民族服饰也体现出很高的造诣。服饰大多采用高明度、高纯度的色彩对比搭配，如暗色与亮色对比、单色与多色对比。
这种配色给人以艳丽明快的调子，富有节奏感与生命活力。岭南少数民族服饰图案题材非常丰富，有的来自动植物本身的形象，有的是观天象，有的是由劳动生活场景引变而来，有的来自于传承的民族传说，或是借鉴于汉族的吉祥纹样题材。民族韵味的图案造型注重“以形写神”，呈现的是夸张变形、简练概括、古朴别样的形式美，如图案表露出的寓意深刻体现出醇厚的意境美，如苗族妇女的背裙上绣有很多蝴蝶纹样，头部造型是娃娃，下身是蝴蝶，两者合二为一，包含着子孙延绵的寓意。蛙纹作为黎族服饰上一种常见的纹样，体现了黎族人民对大自然的敬畏，对祖先的崇拜之情，它还寄托了黎族人民希望民族繁荣昌盛的美好愿望。岭南少数民族服饰具有极高的艺术价值，不仅体现在造型、色彩、图案等方面，更体现在它的文化内涵方面。在服装设计教学中，可以要求学生积极挖掘岭南少数民族服饰的艺术特点，引导学生对民族服饰艺术元素进行提炼，感悟民族服饰的文化内涵，并将其灵活地运用到现代服装设计中。
二、将岭南少数民族服饰文化融入服装设计课程教学
1．注重激发学生对本土民族文化的自豪感和认同感在高校服装设计课程教学中渗透民族服饰文化，首先要解决的是民族意识观念的问题。教师要注重培养学生对本土民族文化的自豪感和认同感，引导学生认识到每一个从事服装设计的人尤其是岭南本土的设计师，有责任和义务将祖先传承下来的优秀民族文化继续发扬下去。同时要让学生建立起以民族文化为基础的设计思想，意识到缺少民族元素的设计是没有灵魂与情感的。
2．引导学生深入了解岭南少数民族文化在课堂上，使用“引导型”教学方法，组织、激发学生积极主动去探寻岭南少数民族文化，去寻找自己感兴趣的灵感元素。可引导学生通过网络收集资料、参观岭南服饰博物馆、市场调研、实地考察等方法全面了解岭南少数民族服饰文化，并把收集整理的资料以PPT形式展现出来，与老师和同学一起分享、探讨，使资源利用率达到最大化。这种“引导型”教学法不仅有利于学生主动思考，还可促进学生更加深刻地了解岭南服饰文化。
3．采取“走出去”的教学模式教师应该采取“走出去”的教学模式，将课堂教学与社会活动、实地调查相结合。教师可以利用实践课时间，带领学生深入岭南少数民族地区进行实地采风考察，最直接地了解少数民族的风土人情、文化背景，感受民族服饰艺术魅力。还可以带领学生参加广东岭南服饰文化周，参观屈汀南时装公司、深圳天意时装公司等具有岭南服饰特色的本土服装品牌公司，引导学生解读和感悟优秀的设计作品。“走出去”教学模式有助于学生形成系统的知识体系。
4．注重创新实践训练对岭南少数民族服饰文化采集、学习的最终目的是把这些元素借鉴运用到现代服装设计中。但是学生在进行民族元素设计时往往摆脱不了“仿制”和“生搬”，多把民族服装的款型、图案直接挪过来，使得服装的整体感觉生硬，缺少灵魂。为了解决这一问题，教师应该引导学生正确认识“继承”和“创新”的关系。例如教师可以在设计构思过程中给学生讲解“形神同构”的设计理念，引导学生在设计时不能只停留在“形”的运用，而应该挖掘深层的表达———“神”的运用设计。除此之外，教师在教学过程中还可多向学生解析国内外优秀设计师的作品，开拓学生的眼界，鼓励学生通过自己的分析与理解，以及通过不断的设计实践训练增强创新意识。
5．课程教学与毕业创作、设计比赛相结合积极倡导和组织学生参与国内举办的各大服装设计比赛，组织以岭南民族文化为主题的作品展演，全面调动学生的积极性和创造性，给学生一个展示的舞台，同时也是对服装设计课程教学成果的鉴定。
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通过对少儿进行舞蹈教育，可以使少儿得到德、智、体、美全方面的发展，少儿在学习舞蹈的过程中通过艰苦的基本功训练，可以增强少儿肢体的柔韧性、灵活性、力度，同时也需要得到大脑的配合使身体更加协调，更具美感，能够跟随音乐的韵律和节奏，有利于培养少儿的表演欲望，增强少儿的自信心和想像力。不仅能够提高少儿的身体素质，磨炼少儿的毅力，还有利于培养少儿的创新能力。
2、少儿民族舞蹈教学原则
在进行少儿民族舞蹈教学时要了解少儿的心理特征，能够做到顺应童趣，最终达到启发童心的目的。首先，少儿的上进心较强，可以通过鼓励增强他们的自信心，以培养他们的进取意识；少儿虽然理解力弱、注意力差但记忆力很强，所以在教学过程中对于每个动作的讲解要细，并一步步地示范，并遵循由简到繁、由易到难的原则去教学；同时，少儿虽然模仿力极强而且好学但也很贪玩，所以在教学过程教师会吸引少儿的注意力，可以运用玩中带学，学中有玩的教学方法调动少儿的积极性和主动性，尤其对于一些新的、难的动作一定要有耐心，只有符合童趣才能让少儿将动作技术、要领牢牢记住。
3、少儿民族舞蹈教学方法
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（一）教学方式的转变
众所周知，中华民族五千年的发展历程，其文化底蕴丰富，民族音乐作为中华民族的沉淀文化，是当前音乐行业中最具影响力的表现形式，从山歌到小调，从民族情感到民族色彩，民族音乐以独特的魅力带给人们听觉上的盛宴。互联网时代下媒体在高校民族音乐中的作用，从根本上改变了传统“你讲我听”的教学方式，实现了教学方式上的转变。首先，高校民族音乐教学中教师不再是教学的主体，课堂内容不再是单纯的理论讲解，而是利用媒体为学生展现出民族音乐的学习技巧，让学生能够模仿音乐大师进行自我练习；其次，媒体的运用营造了良好的课堂气氛，无论是对视频的播放还是对音频的点击，都能够集中学生的注意力，提高自身对民族音乐课堂的喜爱。另外，媒体改变了传统教学方式所出现的局限性，学生与教师可以在课下利用网络进行交流、沟通与学习。
（二）教学内容的转变
传统教学模式中，教育内容无非是音乐理论、音乐知识、演唱演奏技巧、情感表达，由于民族音乐的乐理知识比较复杂与抽象，很多学生在理解与掌握中比较困难，对其本质含义无法理解。并且，在民族音乐教学中，视唱练耳是培养学生音乐能力的基础，但是，由于课程时间短，音乐教师在培养学生视唱练耳中缺乏时间因素，会导致部分学生视唱练耳成绩过低，进而影响后期的演唱与演奏技巧。但是，在互联网时代，各种有关民族音乐的网站如雨后春笋般出现，高校音乐教师利用音乐网站对其内容进行整理，将其中所包含的教学知识、教学重点以及教学技巧进行掌握，实现教学内容的转变，从根本上实现了以演唱与演奏基础为主体，演唱与演奏技巧为重点的教学内容。
（三）教学过程的转变
在传统的高校民族音乐教学中，教师是课堂的主体，学生往往处于被动形式，很多学生对民族音乐学习不感兴趣，认为民族音乐过于乏味、枯燥，甚至部分学生在音乐理论课程中出现“呼呼大睡”的现象，这种情况很难提高学生的音乐素养，无法提升民族音乐的教学质量。但是，互联网时代，音乐教师对媒体的运用，能够改变这一现状，比如，音乐教师在乐理讲解中播放音乐大师的访谈内容，并及时将乐理知识与访谈内容进行联系，提高学生的理解能力；在演唱与演奏练习中，音乐教师可以利用媒体，将具有代表性的音乐表演进行下载，方便学生观看，特别是一些重点和难点部分，通过反复观看，仔细聆听，掌握其中的诀窍，使其能够在模仿他人的过程中寻找到适合自己的表演方式。
二、媒体对高校民族音乐教学带来的影响
媒体是互联网时代的标志，在互联网时代，媒体的作用与日俱增，其中，在高校民族音乐教学中，媒体以新的手段与方式，对高校民族音乐教学的思想、观念、模式、方法进行改善，使其与传统教学模式相分离。从本质上而言，媒体对高校民族音乐带来的影响是巨大的，主要有以下几点：
（一）媒体为民族音乐教学提供丰富的教学资源
传统教学模式中，由于受到资金、传统观念的影响，高校民族音乐教学资源严重匮乏，教学资料基本上以书籍、录音带、VCD为主，且内容陈旧，无法适应社会的发展与进步。在该类教学资源的影响下，会导致学生与教学内容产生隔世之感，从根本上影响教学效果。互联网兴起后，媒体以独特的形式出现在高校民族音乐教学之中，并以丰富的教学资源改变了传统资源现状，教师可以利用互联网将媒体中所上传的音频、视频、曲谱等资源进行下载，利用网页查找相关音乐信息，欣赏到各个地区的优秀音乐表演，了解全国各地的音乐教学动态以及音乐研究成果。其中最具代表性的网站有中国古曲网、华音网站、绿洲音乐网、洪恩在线等，在这些网站中可以查阅民族音乐乐理知识、音乐录音技术、音乐表演技巧等。此外，网络中所存在的各类媒体访谈节目也在一定程度上丰富了教学资源。由于互联网具备及时性、信息性、全球性，所以在信息更新中速度非常快，无论是音乐教师还是学生，均可以通过互联网获取相应的音乐知识，提高音乐成绩，增强自身的音乐素养。
（二）有助于建立良好的师生关系，更新教学观念
良好的师生关系是教书育人的重要条件，传统教学模式中师生之间难以形成良好的关系：传统模式中，教师是严肃的，高高在上的，是“传道授业解惑者”，学生需听从教师的意见，服从教师的命令，不与教师发生学术上的争执，虽然说这种模式强调了教师的重要地位，但是却限制了学生的思维开发，对学生的发展而言有着阻碍作用。在互联网时代，各种媒体的运用将这一局面改善，并且改变了教师的主体地位，实现了教师与学生之间的有效沟通与交流。比如，学生可以通过电子邮件将自己的音乐创作、演唱、演奏作品传递给教师，让教师给予指导与帮助；如果在课堂中学生对部分内容难以理解，但是却因为时间的原因无法在课堂中进行询问，则可以利用互联网媒介，像QQ、微信等通信软件，实现与教师的课下交流、互动。此外，教师可以设置官方微博，邀请同学对某类民族音乐节目进行评点，使学生能够充分表达出自己的意见，提高自身的音乐素养。但是，从整体而言，音乐教师要想真正与学生建立和谐融洽的师生关系，形成新的教学观念，就需要将传统的主体角色进行改变，为学生提供互联网的使用方法，媒介产品的使用技巧，帮助学生利用媒体观看民族音乐表演，使学生在民族音乐道路上越走越好。
（三）提高音乐教师的音乐素养，提高教学质量
如上文所言，在互联网时代，教师不再是学生获取知识的唯一源泉，由于时代进步过快，社会发展迅速，部分民族音乐教师所具备的音乐素养呈现出落后、老旧的现象，针对这种现象，音乐教师需利用互联网时代的积极因素，利用媒体的发展特点，及时提高自身的音乐素养，为提高教学质量提供科学保障。
1.媒体的运用能够提升音乐教师的媒介素养
在社会的发展中，媒体的出现不仅是社会进步的标志，并且也是社会发展的潮流。在高校民族音乐教学中，教师要利用媒体的基本特点，提高自身的媒介素养。其中，教师要加强对媒介的认识与理解，对媒体的重要性进行分析与研究，并将自身的基本素养与媒体进行结合，在媒体信息化、媒介化的特点下，提高自身的媒介素养。比如，教师可以在日常生活中观看音乐节目表演、欣赏音乐演唱、演奏比赛，聆听专家的音乐讲座，从而提高自身的音乐素养与媒介素养，为民族音乐的媒体化发展奠定基础。
2.媒体的运用能够提高教师的专业修养
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教育部高教司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确要求：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际；同时，增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这里所说的“用英语有效地进行交际”和“国际交流的需要”，不仅局限于学习地道的英语，了解目的语国家的文化传统，还应以英语为媒介传播中国文化。因此，英语教学不仅是对学生外语知识和技能的传授，也是对学生自主学习能力和跨文化交际能力的培养。这种跨文化交际能力是双向的，意味着不仅要吸纳国外的文化，还担着传播本国先进文化的重任。目前，民族高校的大学英语课程教育中多以介绍英美国家文化为主，缺少中国文化内容，对于中国少数民族传统文化的宣扬和教学内容几乎没有，与时代的需求和学生的现实需求不符。民族院校的大学英语教育必须肩负起对于少数民族文化的传承与弘扬的神圣使命。培养少数民族学生在多元文化教育的模式下获得外语能力和文化素养的能力，使其在了解主体文化和外国语言文化的同时，继续发扬和保持民族文化，并且推进文化传承与创新。随着全球一体化的发展，我国的语言文字工作及文化工作面临许多新的问题和挑战，其中就包括西方文化对本民族文化的冲击，所以要从战略的高度重视民族文化，在推进外语教育发展的过程中保持中华民族独特的文化，并将其推向世界，让更多的人了解包括各个少数民族文化在内的中国传统文化，对维护国家的文化安全具有重要的意义。
二、民族院校大学生对于民族文化国际传播能力需求调查
（一）研究对象本研究对象为中央民族大学2012级和2013级非英语专业的本科生，两个年级总共发放调查问卷200份，每个年级各100份，回收有效问卷200份。其中，男生56人占28%；女生144人占72%。汉族学生84人占42%，少数民族学生112人占58%。
（二）研究工具本研究采用李克特五点数据量表（Likertscale）进行问卷设计。本问卷共计20道题，每道题分别有1完全不同意；2基本不同意；3不确定；4基本同意；5完全同意五种计分。问卷运用SPSS19统计软件进行统计和分析，并获得相关数据和结果。
（三）问卷调查统计结果从表1的统计结果来看，每道题分值的平均数都在3分以上，其中最小平均数为3.54分；最大平均数为4.48。标准方差值中最小方差值为0.336，最大方差值为1.373，方差值较小的题为第15题、第2题、第11题、第14题和第20题。此数据结果表明，学生对这几个题目在基本同意和完全同意选项选择是最多的。这几个选项分别是第5题有必要在英语教材中加入中国民族文化的内容，基本同意占44%，完全同意占52%；第2题有提高和学习用英语表达中国民族文化的愿望，基本同意占58%，完全同意占30%；第11题在上大学英语课时，有必要学习中国民族文化的知识，基本同意占54%，完全同意占36%；第14题希望自己能用英语流利地表达我们中国的民族文化，基本同意占40%，完全同意占50%。第20题民族院校大学生在民族文化方面应该具有国际传播能力，基本同意占40%，完全同意占54%。这几个选项的结果已经充分说明，民族院校的大学生有强烈的愿望希望用英语能够表达中国的民族文化，并且希望在大学英语课堂上和教材中增加民族文化的内容。在其他的选项中，如第1题在和外国人进行交流时，有必要传播中华民族的优秀文化，基本同意占32%，完全同意占56%；第7题在用英语表达有关中国文化的知识时较吃力，基本同意占40%，完全同意占50%；第8题对于中国民族文化方面的英语词汇较少，基本同意占38%，完全同意占46%。第13题现有教材中包含有中国文化的内容太少，基本同意占52%，完全同意占26%。这四项数据结果充分表明绝大多数非英语专业的大学生对自己目前的民族文化英语表达能力不太满意，认为自己在民族文化方面的英语词汇过少，并且英语教材里面包含中国文化的内容过少。再如，第16题需要在大学英语课上能够补充一些中国民族文化的内容，基本同意占48%，完全同意占38%；第17题需要有一门选修课或通识课用英语讲解中国民族文化，基本同意占38%，完全同意占38%；第18题希望能有一本专门的关于中国民族文化的英语学习教材，基本同意占42%，完全同意占42%。这三项数据表达了学生有愿望在英语课堂中补充中国文化英语表达这部分内容，且希望有专门的教材和专门的选修课。最后，在第19题民族院校的大学生有责任用英语向世界宣传我们的民族文化，基本同意占36%，完全同意占52%。这道题完全同意的比例很大，表明民族院校的大学生意识到自己在大学英语教育中不仅要进行英语知识的学习的同时，还肩负着用英语向世界宣传民族文化的责任和使命。
三、民族院校民族文化国际传播能力培养途径
（一）民族文化英语课程的设置民族院校的大学英语教学要打破传统的教学模式，实行开放性的多样化教学。在课程设置方面要在后续课程、通识课程和选修课程等方面增加中国民族文化方面的课程，如民族文化阅读课和口语课等。如果课程设置方面有困难的话，可以在教学内容方面，合理利用教材的同时，把中国民族文化的英语表达教学内容贯穿到各层次的英语教学之中，将中国传统文化和中国少数民族文化的内容作为补充，提高各民族学生对中国民族文化的英语表达能力和国际传播能力。例如，口语课程内容可以以中国传统文化的主要相关话题为单元，通过情境导入、词汇认知、主题阅读、讨论练习、拓展话题等环节串联各单元学习内容，使学生基本掌握中国民族文化的英语词汇及相关表达方法，进而能用较为得体的英语向外国友人介绍中华民族文化相关的基本概念、历史背景，以及文化现象等。
（二）校园民族英语文化的建设在校园文化建设方面，可以将有民族特色的建筑物用英文标识；在民族传统节日活动和宣传中注入英文元素；学校英语广播电台可以在内容上增设学生感兴趣的民族英语活动和民族英语新闻广播；组织各项民族文化英语活动，如民族文化英语演讲和翻译大赛；开展民族地区英语导游和模拟对外交流接待等社会实践活动；鼓励各民族大学生创办以弘扬民族文化为特色的学生社团；定期出版校园民族文化英语刊物，利用节假日到少数民族地区进行调研等。这些丰富而多彩的活动以多种形式弘扬民族文化，且适合不同英语水平的学生学习，激发了学生的对民族英语文化学习的热情，使校园民族英语文化建设落到了实处。
民族文学论文范文6
民族院校开展艺术教育的现实意义
1开展面向全体学生的普及性艺术教育是全面实施素质教育的内在要求
党的十六大提出了“促进人的全面发展”，党的十七大又把以人为本的“科学发展观”写进，要求教育要以培养适应现代社会需要的全面发展的高素质人才为旨归，大力实施素质教育。素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。艺术教育是高校素质教育的重要组成部分，具有独特的表现形式和丰富的精神内涵，是实施素质教育的重要途径和载体。高校艺术教育不仅仅完善着高校教育的学科发展，同时能够促进学生人性的完美，能够提高学生的主观能动性意识，使学生成为富于创造性的、身心和谐的人，在促进青年学生的全面发展和健康成长，培养和造就德智体美全面发展的适应现代经济社会需要的复合型人才方面具有重大作用。
民族院校是各民族人才培养的摇篮和重要基地，根本任务是培养全面发展的高素质人才，为民族地区的经济社会发展提供强大的人才储备。培养适应民族地区各项事业发展需要的高素质复合人才，一个重要的途径就是加强对学生的艺术素质教育，提高学生的艺术修养。因此，开展面向全体学生的普及性艺术教育，让艺术教育能够辐射所有专业非专业学生，是有非常重要的现实意义的。
2开展专业性民族艺术教育是民族艺术传承和发展的迫切需要
与面向全体学生的艺术素质教育不同，民族院校还肩负着面向艺术专业的学生，开展民族特色艺术教育，培养高素质的民族艺术人才的重任，这也是民族艺术传承和发展的迫切需要。少数民族艺术是中国传统艺术的重要组成部分。千百年来，各族先民用勤劳的双手和智慧，创造了丰富多彩、独具特色的民族艺术。少数民族艺术作为民族文化的重要载体，是少数民族在生息繁衍、征服自然、改造自然的过程中，逐渐形成和积累的文化元素。各少数民族艺术，无不体现着少数民族的个性，也烙印着族群发展变迁中的特定人文地理环境，如藏族歌曲粗犷豪放，傣族巴乌柔美细腻，彝族“阿细跳月”热情奔放，瑶族的长鼓舞典雅飘逸，京族的独弦琴婉转悠扬，各民族多种艺术交相辉映，成为中国传统艺术宝库中一朵奇葩。但是在经济社会高速发展的今天，各种文化形式相互交融，地域性、民族性特征逐渐消退，一定程度上导致了文化形式的单一性和同一性趋向，加上西方速食文化对中国传统文化阵地不断抢占，这些都为少数民族文化艺术传承和发展带来了新的困难和挑战。
通过调查问卷，我们发现，这些困难和挑战具体体现在以下几个方面：一是民族艺术人才断层，后继无人（86．5％的受访者认为，下同）；二是文化保护发展部门工作不到位（80．2％）；三是艺术传承发展过于功利，变味走调，民族性被弱化（78．8％）。通过分析归纳，我们发现这三个方面归根到底可以归结为专业性的民族艺术人才的培养问题，深入一点儿又可以归结到民族院校上来。民族院校作为民族人才培养的摇篮和民族文化的研究中心，应当发展具有民族性、地域性特色鲜明的民族艺术教育，不断提高民族艺术人才的培养能力，为民族艺术传承和发展提供强大的人才输出。
民族院校艺术教育的现状
近年来，在民族院校，艺术教育受到越来越多的重视，位置越来越突出。一些民族高校已陆续开始加大民族艺术教育力度开展了包括美术、音乐、舞蹈、戏剧、电影、文学等内容的艺术教育，并收到了良好的效果。为了适应艺术教育的现实需要，广西民族大学于2012年1月成立学校公共艺术教学部，为学校进一步实施全面的公共艺术教育、普及艺术知识，提高学生的艺术素养及综合素质，加强学生第二课堂的建设，丰富校园文化等打下了坚实平台。
但是就目前而言，艺术教育依然存在着不少问题。我们在广西民族大学的调查问卷发现，有72．5％的学生对学校的民族艺术教育现状不满意；有61．8％的学生表示未上过我校的艺术教育课程；；有78．1％的学生认为在学校接受的艺术知识对自己没有用处；60％的学生认为目前学校的艺术教育民族特色特色不明显。在学校的艺术课程设置上，有72．3％的学生认为目前学校的艺术课程设置不合理，课程结构单一，民族特色不明显，无法吸引更多的学生参与；66．8％的学生未参加过学校的艺术类社团组织；70．2％的学生认为学校的艺术氛围不浓厚。但是在调查问卷中我们也了解到，有近75％的民族学生愿意致力于保护和继承发展本民族的民族艺术，同时也大约有65％的学生认为目前在学校没有有效渠道能够接受到较为专业的本民族的艺术教育。
综上，民族学生传承本民族民族艺术的现实需要和目前学校民族艺术教育能力缺失之间的矛盾，以及非艺术类学生素质教育的迫切需求和学校公共艺术教育的有效性之间的矛盾，要求民族院校高度重视艺术教育的育人功能，重视艺术教育在全面发展的高素质复合型人才的培养和在民族艺术传承发展中的重要作用，积极推进艺术教育改革。
民族院校艺术教育存在的问题和对策探析
（1）问题一：目前民族艺术教育课程设置方面存在缺陷。这些缺陷主要包括以下几方面。一是教学目的不明确，对艺术教育育人功能的重要性认识不够，艺术教育在教学体系中仍处于可有可无的尴尬地位，学分偏少。二是课程内容和授课方式陈旧。门类大多是音乐、美术、书法、舞蹈的通识性课程，授课方式也基本局限在课堂教学，以教师讲授为主要途径，讲授内容大多是艺术教育的基本术语，或者是介绍艺术发展史的，学生的参与度不高。三是课程多以欣赏类为主，缺乏专业性技能培养方面的实践类课程。这主要表现在课程教材基本是艺术概论或艺术欣赏性质的，学生只能被动的接受一些皮毛的“知识”。由于缺乏实践的巩固，这些所谓的“知识”也会很快被忘却，无法融入到学生的知识结构中。此外，具有民族地区鲜明特色的校本教材几乎没有。
对策：一是重视艺术教育在学生成长过程中的重要地位，只有明确教学目的，才能在教学中做到全身心、站在学生成长成才的角度去进行教学改革，把艺术教育真正到纳入教学计划管理之中，保证艺术素质内容、进程、质量的落实，保证学生掌握基础的艺术理论知识，具备一定的审美能力和艺术修养。二是改善和优化艺术教育课程。艺术课程的设置是高校艺术教学活动的起点，要与本校的办学方向、专业设置和学生需求相适应。“素质教育不是针对一个学生的全面教育，而是针对所有学生的个别教育”。在确保素质教育的基础上，同时也要有开拓型（介绍最新艺术流派、艺术理论观点、艺术作家作品等）、综合实践型（指导大学生戏剧、艺术展演等综合性艺术实践活动）、兴趣娱乐型等课程的开设，以满足学生的不同需要。三是创造条件，开设具有广西鲜明民族和地域特色的艺术教育课程。广西12个世居民族在漫长的历史演变过程中，各自创造了独具特色的民族文化艺术，要在高校艺术教育中设置专业化、特色化的艺术教育课程，加强同民族艺术氛围浓厚地区的全面合作，提高民族艺术教育教学水平，满足各民族学生学习了解本民族特色艺术的切实需求。
（2）问题二：现行的艺术教育核心评价体系不适应艺术素质教育的现实需要。现在大多数高校艺术素质课程教学考试仍以笔试为主，这种考查方式在内容和形式上基本上属于应试教育的范畴，无法让学生感受到艺术真正的魅力，也无法准确、客观的反映出学生真实的艺术能力。
对策：建立与艺术教育教学特征相适应的考试、考核体制是教学实际的需要。第一，重建艺术教育评价体系，把艺术教育成效纳入到学生综合评价体系当中。艺术教育应纳入学校工作的整体，统一的教学计划中，进行科学、合理、有序、有度的管理、完善、调控和实施，让艺术教育在高等学校的教育教学体制中，拥有与其它学科同等的正规地位。麻省理工学院规定，获得学士学位必须修满360学分，而其中的72分必须是艺术课程。国内的清华大学、北京大学等也有类似的做法，民族院校可以借鉴。二是采用社会实践的方式代替笔试考核，过渡阶段可以实行笔试和实践相结合的考核方式。实践的考核方式可以多种多样，根据各艺术门类的自身特点自行设计，如音乐、舞蹈类可以通过参加校内的晚会、歌唱比赛等形式进行，美术、书法类可以通过举办书画比赛、送春联活动等形式进行，核心是让学生在参加艺术活动的实践中展示自己的艺术能力。三是把艺术类教师对艺术类社团组织的指导作为考核教师教学成果的重要依据。
（3）问题三：民族艺术师资力量不足，导致无力进行规模性的民族艺术研究和教学。就广西民族大学而言，目前艺术类师资主要担任的课程是艺术类学生的专业课和非艺术类学生的公修课教学任务。艺术专业开设的艺术类专业有艺术设计（平面广告和环境艺术设计方向）、美术学、音乐表演（声乐和器乐方向）、舞蹈学、播音与主持艺术和广播电视编导，基本没有专业的民族艺术课程和师资。非艺术专业学生的艺术类通识通选课近几年主要开设广西民歌及东南亚民歌演唱赏析、东南亚舞蹈鉴赏、广播电视现场报道、书法类、演讲与口才、中国少数民族歌曲、乐曲赏析、现代舞等，包含了一些少数民族特色的课程，但是比例不高（约占20％），课程内容也多是集中在音乐、美术和舞蹈类，其它形式的民族艺术涉猎不多。而且通识通选课往往采取大班教学，往往一个班200人以上，不便于开展教学实践，教学的实际效果大打折扣。
对策：加强民族院校艺术教育师资队伍建设，鼓励专业技术人才引进和现有师资进修。教师是实施教育的主体，教学质量的高低很大程度上取决于教师的教学水平和教学效果。针对我校艺术教育目前的这种状况，应采取专业教师和社会兼职教师相结合的方式给予解决。一是扩大艺术教师队伍规模，加强教师队伍建设。根据教育部文件精神，各校担任公共艺术教学的教师人数，应占在校学生总数的0．15％～0．2％，以广西民族大学19000全日制在校生为例，艺术教师的人数应在29～38人之间，而实际参与公共艺术教学（限于目前开设课程）的老师有22人，没有达到的规定比例，需要补充教学力量。二是要为艺术教育老师提供成功平台，在参加学术研讨会、争取科研课题、安排教育进修等方而要给予倾斜，使他们在高校中有用武之地，做到安心、上心、不断创造佳绩。坚持学校专业教师与社会专家与学者现结合的师资队伍建设方针，充分发挥双方优势，扬长避短，打造一支专业水平高、科研能力强的艺术教育师资队伍。
（4）问题四：校园内民族艺术类演出、交流活动水平不高，专业性不强，浓厚的校园文化艺术氛围尚未形成。目前就广西民族大学而言，每年开展的校园艺术类活动主要有大学生书画大赛、校园十大歌手大赛、啦啦操比赛、迎新晚会等几项活动，此外还有基本上每年一次的高雅艺术进校园活动，以及不固定的歌星演唱会、艺术类师生的演唱会。另外，跟民族艺术相关的活动还有校运会里面的三人板鞋等部分民族类体育运动。应该说以上这些活动辐射面不大，对于营造浓厚的校园文化艺术氛围的作用不是很明显。
艺术类社团的活动也往往因为活动资金、专业水准差、无教师指导等原因开展不起来。
