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小说教学的教学要点范文1
小说是一种叙述性的文学样式，以塑造人物形象为中心，通过叙述故事和描写环境形象而广泛地反映社会生活，具有其它文体无可比拟的震撼人心的艺术魅力，滋养了一代又一代人。现行高中语文课本所选小说篇幅长，教学时间不易把握；容量大，内容不易把握；涉及知识面较广，内涵深，思想不易把握。学生阅读重情节、看热闹，处于浅阅读，记忆难以持久。如何在有限的时间充分调动学生的积极性，“少教多学”，成为教师应思考的重要问题。我拟从学生阅读实际出发，研究方法，注重实效，对学生进行方法指导，以课内带课外，培养学生小说鉴赏的能力。
一、培养阅读习惯，奠定阅读起点
每周安排一节阅读课，指导学生阅读一些线索较清楚的名著。在阅读时做好摘抄，摘录名句，适当旁批标注。阅读结束，指导学生梳理、概括：①条理清晰地概括小说的故事情节。②画出人物关系图。③概括主要人物形象。④你最欣赏哪个人物？有理有据谈谈你的见解。这一活动旨在引导学生静心读书，初步把握小说的阅读要点。每部小说阅读结束，朗读摘抄，发表见解，进行讨论，形成班级良好的阅读氛围。
二、演讲展示成果，激发思维碰撞
假期，列出小说书目，让学生自选两部阅读并做好摘抄。开学后，语文课前展示成果。内容可以是简介一部小说内容，可研究作家与作品的关系，也可单独分析自己喜欢的一个人物，也可人物间对比分析，也可将文本与改编的电视剧、电影进行比较评价，指出优缺点。如有切入点相同的同学，可互相探讨、相互切磋，后演讲的同学的分析研究应更为深入。以此演讲活动在班级中产生思维碰撞，把阅读由自读阶段提升为交流阶段，在学生参与中将阅读推向深入，让学生走出自我狭小的阅读空间，在比较中，提升阅读体验。
三、授课立足全局，教学有所侧重
高中两个单元的小说教学，涉及古今中外，涵盖面广，是提升学生阅读能力的关键。每篇小说教学都要有侧重点，以点定教。以必修三小说阅读单元为例。《红楼梦》鸿篇巨制，可重在作家与作品的关系、环境描写和人物形象。《祝福》指导学生，学会理情节、看环境、品细节的小说阅读三步走阅读方法。从知命运、明成因、评性格到解主题，步步深入，学会阅读方法。《老人与海》拓展视野，重在进行中西方小说阅读比较，分析人物内心独白。三篇各有侧重，让学生学有所得。
四、设计严谨精心，教学环环相扣
以《老人与海》为例，单元中的前两篇小说情节曲折，可读性强，吸引学生，学生阅读兴趣浓烈。相比较而言，《老人与海》选文部分情节单一，又有大量的人物内心独白，与中国传统的小说差距较大。学生缺乏阅读兴趣，阅读耐性不足，不够深入，只限于文字表面。阅读完后，问及学生的阅读感受，较为乏味。因此解决这一问题成为教学关注的首要问题。必须引导学生静下心来，深入阅读小说。
经过思考，我先告诉学生海明威的《老人与海》在1954年获得了诺贝尔文学奖，以期引起学生的关注，探究其获得奖项的原因，并在此基础上和已经阅读过的两篇中国小说作对比，讨论中西方小说的差异。以此激发学生阅读的兴趣，引起阅读需求。而后设计了以下问题，深入阅读：①老人进行了几次搏斗？对象分别是谁？②老人各次搏斗的武器分别是什么？使用的结果怎样？③老人的身体状况有什么变化？④老人不顾一切搏斗的目的是什么？他达到目的了吗？⑤在这一过程中，他有没有动摇过后悔过？（心理描写）⑥你认为他是胜利者还是失败者？⑦请概括老人的性格特征。通过这些教学环节的设计，“牵一发而动全身”，达到了预期目标。
五、课本改编表演，强化教学效果
美国某科技馆有这样一则语录：我听过了，就忘记了；我看过了，就知道了；我做过了，就记住了。“少教”不是不教，而是要教得有效，牵一发而动全身。想方法，促“多学”，让学生动笔、动心，主动去学。学完文本，进行小说课本剧改编，既锻炼学生的写作能力，又锻炼学生的表演能力，学生参与性极高。编剧组要分场分幕，将文本加工转化；演员演，要揣摩人物，要谈塑造理念；观众看，要思考鉴赏，评表演能否表现人物性格特征。由写到演到评，二次加工，将知识内化，将对知识的学习，潜移默化延伸下去。
六、高考真题体验，提升学习能力
用真题来进行阅读提升与检测，将理论付诸实践。引导学生熟悉高考小说阅读考点，了解基本题型、考查方式；将题目归纳，找出共性，掌握并归纳情节、人物类题型的解题思路、方法。具体方法的指导使学生的能力逐步提升。
小说教学的教学要点范文2
【关键词】课程实践教育学；本体教学内容；师生关系；三维同构
当代语文课堂师生关系由原来把师生关系偏重“教”向师生关系偏重于“学”进行了转化，但它仍是一种简单化的思维表现，它仍然割裂了教与学与本体教学内容之间的融合关系。如学生主体说：“非指示性教学”“生本观”等；双主体说：“教师主导、学生主体说”，“导读、导学说”，“学长式教学”等；主体融合说：“师生相互主体渐变关系说”，注重教学中学生学习的“转化”，注重教学中学生学的“过程”等说法。这些说法因忽略了对课程本体教学内容的充分关注，尽管不再过分强调“教”（而）转化为立足于“学”的教育目的，但仍使师生关系存在形式上的二元对立和冲突，仍无法解决语文课程教育实施实践的根本问题。语文课程“实践教育学”“教学内容与师生教与学”的三维同构是指通过“实践教育学”课堂实践本身构建课程本体教学内容与师生之间的三维融合关系：语文课程本体教学内容、“教”和“学”的三维统一和共鸣。这种课堂“师生关系”定位就不再局限于教师和学生课堂上的显性表现，就不再仅仅是肉眼形式上的“教”或者“学”的“基本事实”的归纳，它深刻体现了对“语文课程本体‘教学内容’、‘教’和‘学’”之间隐含的、深层次关系的洞察。”它探求实现的是语文课程本体‘教学内容’与师生知识、思维、思想的同构，深层建构教育主体对教育资源的理解，使本体教学内容的知识功能和教育功能得以最大化发挥。
一、依据教材编制特征构建整本教材课程本体
“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构语文课程“实践教育学”建构立足于课程本体教学内容，实现课程教育目的的，运用语文学习方式、方法和手段进行真实语文学习过程的实践体系。“实践教育学”的教育目的从偏重于教授教材语言语法知识、语句语篇知识、思想情感内容的“教教材”，转变为指向于教材的“语言学习运用、语文知识建构、思维智能培养、思想美学文化培育”等价值实现的“用教材教”，这与即将颁布的课标陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容也是相符的。可以说，“实践教育学”是语文课程本体“教学内容”，通过课堂“实践教育”自身走向课堂教学形态的过程，是通过实现杜威所说的教材“心理学化”来确定课程本体“教学内容”，进而实现本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的同构：教材使用要从静态运用走向课堂实践进程的理解运用，把教学内容通过学习实践本身的内部本质性质在课堂上外在表现出来，学科素养的培育形成也置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。以“阅读实践教育学”为例，“文选式教科书”是当前课程阅读教学实施的主要依据和凭借，其一般是从能力、知识或人文主题三个方面来设计单元和组织整本教材体系的。“阅读实践教育学”实现整本教材的“心理学化”，要求根据整本教科书的逻辑整体性对整本教科书进行规划，要注意单元之间、课文之间阅读目标的一致和阅读过程的相承。对于不同编制特征的教材，阅读课堂构思时要整体思考从哪篇文章切入？文章从哪一点切入？单元之间以及文章之间纵向组成什么样的线和序？横向又交织成什么样的点和面？如苏教版高中语文教材，以“人文专题”组织单元，它非常有益于学生人文精神的培养，但也带来了轻视知识、轻视理性的倾向。针对苏教版教材特征，在尊重教材编排体系的情况下，时剑波老师结合自己的教学实践指出：“除了教学单元形成的课与课之间的‘主题链’，阅读教学还应该探索一些‘微序列’，‘这一课’与‘下一课’环环相连的系列‘链条’，这样除了让知识形成更强的关联性外，还可以破解语文课堂的同质化，即每堂课都是雷同的教学路径选择。”这是一种从整体到具体分析教材和课文特质，提供知识、把知识作为教示方法，知识转化表征为有意义的实践教育形态，进而融入文本，建构整本教材“心理学化”，实施阅读实践教育的策略。它依据教材编制特征较好地实现了整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。请看时老师构建的小说赏析的“知识链”以及“微序列”：张心科先生在《以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起》一文针对主题组织选文带来的弊端提出改进建议：“选文之间的文体、语体差异大，不如将几篇相同文体、语体的文章放置在一起，更能促进阅读技能的巩固和迁移。”语文课程“实践教育学”整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构，是根据“实践教育学”教育目的把具体材料（整本教材全体相关内容）看作融合在一起的多层次的价值层级（“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容的层级），如此处把多篇小说的教学价值定位为核心素养培育的各个层级，而非简单的小说几要素分析的那种雷同式教学；课堂教学目的则是假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值（具体某一课堂的教学目的一般假定于某一层面某一要素），这一层面甚或某一要素的价值体现为教学的侧重点，此处小说教学把小说的叙事、描写、表达技巧作为教学的侧重点；它们组合成链条和序列，此处把小说教学侧重点组成一个教学专题，它们形成链条和序列；这一切就成为教学开展“实践教育”的具体抓手，正如李海林教授所说“对于教学来说，需要一种称之为‘抓手’的东西，教师可以凭借它传递自己的思想，学生可以凭借它理解教师的意图和自己学习的对象。这种‘抓手’即交流的工具，是教学得以顺利进行、开展的前提。”语文课程“实践教育学”整本教材教学规划时课堂教学目的假定在价值层级上某一层面甚至某一要素的价值，进而选择和确定教学内容，真实课堂教学中一般“教学内容”所有层面要素的可能性都会表现出来，但具体到这个课堂，教学目的一般必须假定于某一层面某一要素，因为有效的教育行动要求做出教学决策时追求一定的目的和完成一定的任务。但这里的假定一般可起到“以一驭多”的作用，它既是整本教材“心理学化”链条组织上的一个个连接点，也是驾驭其他层面要素、切入文本的爆破点，它还能在教学中为构建“课程课堂目的———学习学力手段”课堂“理想模型”提供思维支架。这样的教学策略，可以推广至依据不同教材编制特征来构建整本教材课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构的“实践教育”中来使用，这样的语文课堂世界就是鲜活的课程实践着的各要素（学科本体教学内容和教与学之间）互动融合的教学实施实践的世界。
二、根据文本体类特征构建文本文篇课程本体
“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构文本文篇自身存在着“字、词、句、篇、点、逻、修、文”八字宪法学科知识的静态组成逻辑，但一般来说，这种静态组合与课程“实践教育学”学生的学习学力发展经验所具有的情境性特点是相冲突的。教学一般决非学科知识静态逻辑的简单分析和运用，它要求教师依据学生已有的学习学力发展实践经验为前提，在具体的课堂情境中进行知识探究时构建课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间联结融通的实施实践的教学过程。它必须接纳、内化、转化学生的心理逻辑与学科静态逻辑之间的沟通和整合，使学科知识的学习是基于“实践教育学”实践过程进行的知识探究和构建的过程。因此，语文课程“实践教育学”必须根据文篇文本体类特征来构建文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。以我们建构的“文篇文本阅读实践教育学”为例。“文篇文本阅读实践教育学”课堂在课程目标定向下确定课堂教学目的，通过对文篇文本体类特征的灵活运用，灵动处理文本整体自身逻辑组织关系，使其和课堂师生活动关系恰当融合，教师和学生是课程实施的主体和创造者，其中学生是文篇文本阅读实践的中心，学习实践是阅读课堂的核心，进而建构起文篇文本本体教学教学内容、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。如《五人墓碑记》局限于从头至尾的程序控制教学，是不“见人”而只“见物”的灌输式保险套路，而以“五人”为切入点，按照五人的事迹，五人与他人的对比，到五人事迹的意义安排教学，这样就实现了根据文本体类特征关照文本自身逻辑构成，建构了文篇文本课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间逻辑一致的三维同构。（1）在社会背景下进行考察，把握“五人”的人生事迹。（2）体会五人与他人的对比，彰显“五人”的人格光芒。（3）体悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意义。把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生的认知顺序、认知布局：把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：五人慷慨就义细节的鉴赏，学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏，彰显了“五人”的人格光芒，学生对五人之死的意义有了深刻的理性体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准，维护社会正义的品格，围绕这一重点整合课堂结构。利用文体特征组织课堂结构：从“记事、生情”的视角，从分析怎样的事件触发了什么情感的视角安排课堂。再如《春江花月夜》教学，依据文本体类体式的多元特征和自身逻辑涵盖的丰富内容内涵，教师从四个视点出发，构建了四个维度的“实践教育学”课堂结构。一是以“韵脚”为序解读，《春江花月夜》逐解转韵，凡九韵，构建“转韵逐解”“诵读”式课堂结构；二是从“题目”出发解读，题目五字，环环交错，各自生趣。围绕“五字”深入文本内容，构建“点评”式课堂结构；三是从“他景衬托下的月光”解读，构建解读“衬托”写作形式赏析课堂结构；四是月光和月光之下所写之景的深入理解，构建“体悟”诗歌“情景交融”特征式课堂结构。《春江花月夜》“实践教育学”课堂分别从文本语音语言韵脚特点，内容组合特点，结构形式特点，诗歌的内容、思想、意境特点出发，构建了基于课程课堂目的实现的诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的，交融互现的，文本文篇课程本体“教学内容”和“教”与“学”之间是一种逻辑一致的三维同构关系。第斯多惠《德国教师培养指南》中说：“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。”语文课程“实践教育学”“教学内容与师生关系”三维同构使纷繁复杂的课程本体教学内容的知识信息得以简化、统整、完善和发展；它尊重本体教学内容本身和学生主体心理的逻辑的同构融合，发展人的解决问题的能力和探究精神，激发了学习主动性，培养了独立性；它吸收了实践经验的积极因素，使课堂以多种实践学习和应用形式展现；它最要坚持的是从字里行间学习教材，抓住语言形式这个核心学习语文的价值，使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥，语言形式的学习是深层的而非表面的，是丰富的而非苍白的，是真实的而非空洞的。
参考文献：
[1]卓立子.语文课程“实践教育学”构想[J].新课程研究(上旬),2016(11):47-50.
[2]卓立子.语文课程“阅读实践教育学”构思[J].新课程研究(上旬),2017(5):40-42.
[3]时剑波.定核.理脉.构链──阅读教学的思考与实践[J].中学语文(上旬),2016(4).
[4]时剑波.构建“知识链”,形成“微序列”──以小说教学为例[J].语文学习,2016(10):47-50.
[5]张心科.以主题组织选文的成因与利弊分析──由新学制时期中学语文教科书谈起[J].语文建设,2016(5):66.
[6]李海林.“语文知识”:不能再回避的理论问题──兼评《中学语文“无效教学”批判》[J].人民教育,2006(5).
[7]卓立子.语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型[J].新课程研究(上旬),2007,3.
小说教学的教学要点范文3
【关键词】小学语文教学语言特点
语文教学的根本目的在于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，在于培养学生的人文素养。要实现真正意义上的语文教学，很大程度上都决定于教师的教学艺术语言的灵巧运用。苏霍姆林斯基说：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”在小学语文教学中，由于小学生的年龄特点和启蒙教育特点，教师的教学语言尤其具有示范、引导和影响小学生语言发展与语文能力的重要作用。所以，小学语文教学艺术在很大程度上也就是语言艺术，小学语文教师的教学水平、能力、魅力及教学修养、教学风格等都会从教学语言的具体运用上体现出来。因此，抓住语文学科的特性，深入研究“小学语文”教学语言的特点，对于提升小学语文教学语言的质量，有效发展小学生的语文能力，具有重要的意义。与其它学科教学语言相比，小学语文教学语言具有更加鲜明的特点。
一、规范性
教师是知识和智慧的化身，他的一言一行都是可以效法的。如果说教师的行动是无声的语言、有形的榜样，那么教师的语言就是有声的行为、无形的楷模。教师为人师表，口语的示范作用是“师表”的重要方面。因此教师语言必须具有规范性，以期产生语言的正面示范效应。越是面对年龄小的学生，教师的语言越是要求具有规范性。因为小学是学习语言的关键时期，儿童处在语言习得阶段，他们的模仿能力很强。语文教师的教学语言质量不仅直接影响到语文教学的效果，还在很大程度上决定着小学生的语言发展水平。因此，特别要求教师在语音、词汇、语法等方面合乎规范，为儿童的语言学习创造一个良好的环境。有的老师把“师范”念成“思范”，“教室”念成“教史”；把“故意”说成“得为”，把“肥皂”说成“胰子”；把“你先走”说成“你走先”，“我听过”说成“我有听过”，等等。这些都是不符合规范的语言表达。教师必须运用国家宪法规定的“全国通用的普通话”进行教学和教育活动，这样既可避免教学语言出现“南腔北调”，又可以使学生的语言得到正确的发展。如果一位教师不会运用普通话教学，那么他的语言即使妙语连珠，也不是规范化的。同时教师的口语表达还要做到声音宏亮、发音清晰、语流通畅，语调自然、适度。
二、科学性
教育教学本身就是科学，语文教学要丰富学生的语文知识、培养学生的人文素养，传情达意必须准确细腻，合乎科学。教师要掌握词语的准确含义，包括词语的感彩和语体色彩，能正确、深刻地分析和传授知识。小学语文课本中一片文章题目为《落花生》，“落花生”是花生的另一种名称，而有的教师没有深入查阅理解，却望文生义解释为“种花生”，构成知识性错误。再如，“这个同学的解释，有人不同意，我认为是对的。”这句话可以有不同的理解，究竟是“这个同学的解释”我认为是对的，还是“有人不同意”我认为是对的，语意模糊，令人费解。因此，教师的语言表达必须语意明确，毫无歧义。语文教学口语的科学性还体现在教学用语的简约与精练上。莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂，冗长是肤浅的藻饰。”有一则寓言说：狐狸讥笑狮子一胎只生一子。狮子笑着回答：“然而是狮子！”语文课堂教学效果的好坏，同样不取决于话讲的多少，而在于是否简明扼要，是否句句击在学生心坎上。因此，语文教师在教学中，应抓住要点，突出精华，精要处不惜泼墨如水，次要处也能惜墨如金，做到“立片言可以明百意”，“丰而不余一言”、“约而不失一词”，真正达到以少胜多、以简驾繁的理想境界，使学生在同样有限的课时里获取更多的知识。
三、可接受性
小学语文教学口语应该贴近儿童的生活，能够被儿童充分理解和完全掌握，并乐于接受、易于接受。从具体的表现手法来看，应多用生动活泼的表达形式，多用儿童所习惯的、所熟悉的方法和手段。比如，小学低年级的学生习惯于形象思维，教学口语要注意词语的通俗易懂、语法的浅显简易、表达的生动有趣等，同时要注意有意识地逐步发展他们的抽象思维。高年级的学生抽象思维能力有相对较多的发展，这时，教师口语则要求严谨、深刻—些。
四、生动性
生动性是指教学语言要形象、生动，充满活力。小学语文课堂教学语言要形象生动，这既符合小学语文教材的特点，也符合小学生形象思维占主导地位的特点。语文教材中形象生动、耐人寻味的文学作品比比皆是，语文教师要善于用最生动的语言把学生带入作品的艺术境界之中，让学生在形象的意境中去切身感受体会，去解其惑，得其道，感知教材，理解作品，发展形象思维。
李燕杰教授曾经说过：“讲到最典型的人物，最生动的事例，最感人的情节，要绘声绘色，细致刻画，使得听众如临其境，如见其人，如闻其声。”语言生动形象，就能将抽象的化为具体，深奥的讲得浅显，枯燥的变为风趣。小学语文《月光曲》中有“幽静”一词，如果教师仅仅按照词典解释为“幽雅安静”，尽管十分准确，但学生不一定真正理解它的内涵与意境。一位有经验的教师这样阐述：“秋天的夜晚、朦胧的月光、小镇的河边、无人的小路、远处的茅屋、闪烁的灯光、断断续续的琴声……这就是课文中所描写的幽静的境界。”教师生动形象的描绘，极大地引发了学生的形象思维，让学生不知不觉地沉浸在“幽静”的氛围中，深深地感受到了幽远静谧的意境。特级教师于漪讲《春》时，用这样一段话导入：“我们一提到春啊，眼前就仿佛展现出阳光明媚、东风浩荡、绿满天下的美丽景色！一提春，我们就会感到有无限的生机，有无穷的力量。所以古往今来，很多诗人就曾经用彩笔来描绘春天美丽的景色。”这段话绘声绘色、有情有景。即使在寒冷的冬天，学生也会感到春意融融，眼前一片勃勃生机。生动的语言紧紧抓住了学生的心，从而激起他们的学习欲望。
结束语
有人曾经说过，完善的语文教学应该有诗歌语言的精炼，小说语言的生动，散文语言的优美，戏剧语言的传神，相声语言的风趣，演说语言的雄辩。这虽然是一种几近苛刻的要求，但它无疑也为我们描画了一个追求的境界。
参考文献
[1]李吉林.小学语文情境教学[M].南京：江苏教育出版社，1996.
小说教学的教学要点范文4
关键词：阅读 重要性 方法
2014年3月28日我有幸参加了甘肃省庆阳市儿童阅读种子教师培训会。专家们犀利的话语，睿智的思想以及几节精彩纷呈的阅读示范课使我的心底不时有一阵阵激流涌过，让我受益匪浅。此次活动使我们广大语文教师对儿童阅读有了更深地理解，也为我们指明了努力的方向。
一、儿童阅读的重要性
儿童阅读是终身学习的基础，儿童阅读要关注儿童的情感体验和精神教育，让儿童在阅读中融入文化，寻找自我，确定自我，完善自我，变成有个性的自我。亲近母语的创始人徐冬梅老师说：“阅读是语文学习的核心环节，教师要让孩子亲近母语，在教师温暖的怀抱中接受母语的濡染和熏陶，这样他们的语言在生长，精神也在拔节。教师应该知道母语是温暖的可亲的，母语也应该是简单快乐的，不要让一些繁琐的分析使阅读失去她本来的面目。”反思我们的语文教学，那就是围绕“看拼音”、“写词语”、“组词”、“造句”、“改错别字”来进行。这样硬生生的把语言学习变成单调的、抽象的字词句学习。在我们的课堂上会经常听到“这个句子说明了什么？”“你从这个句子中体会出了什么？”这种肢解语言肢解文本的做法现在想起来实在可怕。我们过早的把孩子引入知识的认知，这无异于揠苗助长，这是对孩子精神世界的干预。我们需要的声音是慢下来，让吟诵滋养孩子的灵魂。由此我想到了古代的语文教学，我们看不到老师绘声绘色地讲解，给我们留下深刻印象的却是同学们摇头晃脑地诵读。我又想到了一位语文名家的一句话：“当别的方法不能解决问题时，读就是解决这个问题最好的方法。”我顿悟了原来语文教学的根是――阅读。因此，我们要做有根的人！
二、怎样做儿童阅读的点灯人？
“在没有宗教的中国，教师是教师，也是牧师。”薛老师这样说。不得不承认在现代社会，我们的孩子包括成人，没有精神的引领者，随时都有可能误入歧途。语文老师似乎与生俱来就有责任关注孩子精神的成长，决不是靠说教来完成的。――没错，只有阅读。苏霍姆林斯基说：“无限信仰书籍的力量。”我们书中有许多美好的东西。美好的东西是什么？蓝的天，绿的水，纯洁的爱情，忠诚的信仰？？？？？？世界正在丢失这些东西，我们的孩子正在模糊蓝天绿水的印象。书，让我们相信美好的东西依然存在，未来永远有希望。孩子们在阅读之中形成信仰，积聚追求美好的力量。而教师，当仁不让的，应该知道好书是什么，好书在哪里，并千方百计把它带到孩子面前。当我们质疑花这么多时间阅读好书，分数得不到保证怎么办时，薛老师一句话铿锵有力：“如果你真心为了孩子，你可以抵御一切非语文力量，做一个英雄的老师！”
三、怎样促进儿童阅读？读什么呢？
于永正老师倡导教师练好朗读。大道至简，花哨的东西走不长远。洗尽铅华，做个简单的语文教师。练朗读，带着孩子一起练朗读；读好书，带着孩子一起读整本的书。朗读和讲述是一个语文老师的基本功。
徐冬梅老师提倡诵读，即“大声读给孩子听”。 薛瑞萍老师还倡导将读、诵、唱结合。什么叫诵读呢？那就是学生看着文字有高低、有长短、有顿挫，有节奏地读出声音来就可以叫诵读。徐冬梅老师说，诵读的目的不在于学生会读些什么，会背些什么，而在于让学生通过诵读能领略到这些童谣、古诗、散文所蕴含的韵律、节奏，是一种美的享受，美的熏陶。 让孩子天天浸润其中，自然会乐意亲近经典，成长为一个个气质与众不同的人。
作为小学语文教师，我们不但要同孩子一起诵读，为孩子讲述，同时还要为孩子推荐适合他们的读物。这些读物一定要能抚慰儿童的身体和心灵，要能滋养儿童的灵魂。徐老师在这方面也给了我们明确地指导。她说儿童文学是儿童阅读的主体，具体是：童诗童谣、图画书、儿童故事、幻想小说、儿童散文、科学文艺。其中童诗、童谣是最滋养人的，它们用温软的方式解决了识字问题，解决了朗诵问题，解决了写作问题？？？？？？真正的语文教育应该是原生态的教育，所以我们一定要引领孩子亲近母语阅读。
榜样的力量是无穷的。对那些低年级的孩子来说，老师就是激发全班孩子阅读兴趣的榜样。我们平时一定要多阅读，多读儿童文学，把自己读到的故事讲给孩子们听，把经典的童书大声读给孩子们听，和孩子们一起分享读书的快乐。这样，母语的、生命的灯就被点燃了！
“向着明亮那方，哪怕是囚禁在应试教育的牢笼，也要点燃儿童阅读的灯盏”，这是点灯人的目标。这也是我们每位小学语文教师的目标。我们应该拨亮儿童阅读的灯盏，丰富儿童当下的生命！
蝴 蝶
春天的第一只蝴蝶
身披橙色和紫色
从我的路上飞过
一朵飞行的花
改变了
小说教学的教学要点范文5
关键词：情感教学；情境创设 ；高中语文
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）04-0100-01
反观传统的高中语文教学，作为教学有机组成部分的情感教学一直未能得到应有的重视，这不但使语文教学的功能没有得到最大限度的发挥，而且影响了现代语文教育的进一步发展。今天，历史的车轮已进入人类发展的一个新时代，一个高科技、高速信息生成和传递的时代。这个时代在给人们带来机遇和挑战的同时，生存的竞争和压力也使人们的情感健康受到严重的损害。时展的需要呼唤着人类高情感的匹配，这就要求现代教育能更充分地发挥教学的潜能，改变一切不合理的教学思想、教学模式和教学方法，这样语文情感教学就被推上了现代教学改革的舞台。
1.情感教育的定义来源
所谓情感教学法，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度或情感体验，从而达到学生透彻理解教材、心理机能得到健康发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。19世纪德国教育家第斯多惠说："教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、欢欣和鼓舞。没有兴奋的情绪，怎么能激动人，没有主动，怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？"这表明了教师掌握和控制自己的情感的重要性。 教师在备课时，不仅要把握教学内容中的要点、重点，考虑到学生可能出现的难点、疑点，还要在全面、深刻地了解作者的人生经历、写作背景的基础上，正确理解把握教材中作者和某些人物角色的思想感情，充分挖掘教材中的情感因素，并运用自己的生活经验，去努力体验其中的情感，激起自己的情感波澜，使自己情动于心，这样教师才有可能带领学生走进作者所创造的艺术世界，教学场景也才会呈现出强烈的共鸣状态。
2.情境教学法运用的必要性
语文教育应该重视"熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验"，为了达到使学生迅速学会有关语言和文学知识，又使学生陶冶情操的双重目标，要触动学生的真情实感，诱发学生的情感，教师就必须创设相应的情境。情境能使学生最大限度地投入，能让学生注意力持久，思维活跃；并能引发学生联想，激发学生情智，催动学生的灵感，也能调动学生探究学习的积极性和主动性。语文是渗透着人文精神的学科，语文中的作品包罗万象，各种体裁都有，而且篇篇有它的独到之处，如果教师把这些内容一个个肢解，那么课文中那些美妙景致将不复存在。做为一名有经验的高中语文教师.我的主要任务是挽救学生的学习兴趣，以达到新课程改革下的"人本"教学，也就是对学生进行人性关怀。我认为，在此前提下，进行情感加情境的教学模式将使学生有一个幸福欢快的语文学习环境。要达到此效果，首先要把情感教育作为教学的切入点。
在语文教学中，情感是学习的原动力。只有当学生有了轻松、愉快、乐观的良好情绪，才会战胜刚上高中时对语文的厌倦情绪。语文教学的目的是引导学生发现美、欣赏美、鉴赏美，并进一步体味文章所蕴含的思想感情。教师在教学过程中除了用情感引导学生激发学习兴趣外，更需要创设一种学习情境来完成这样的教学目的。
3.高中语文情境教学中存在的问题
3.1在培养情境的过程中没有倾注教师感情。在教学过程中教师投入的不是自发诚挚的精神。一些教师因为重复授课等原因，情境创设和课堂驾御已经非常熟练，在重复授课时情境的创设就只注重过程而不注重感情；还有某些教师因为过于追求情境的渲染，创设出的情境很虚假、不自然。高中语文课本中不少篇目是文学作品，作家在作品中寄寓了自己的思想感情，《离骚》中屈原的忧国忧民、忠君致治的高尚情操，《我有一个梦想》中马丁o路德金为争取黑人权利而坚定斗争的信念，《记念刘和珍》中宣泄着对黑暗社会的愤概与仇视，《老人与海》中表现了人性中最宝贵的英雄主义精神，还有的课文描绘了祖国大好河山的绚丽景色等等。在教学中，教师如能努力运用课文中蕴涵的真实感情，引导学生与高尚的灵魂对话，与智慧的生命碰撞，与丰富的情感交流，学生的人格就能日趋完善，从而成为不仅适应而且能够推动时代向前发展的一代新人。
3.2在实施过程中不自觉的让学生被动接受知识。某些课堂教师在建构情境后，急于让学生体悟到正确的理解，而忽略个别学生对情境产生自己独特的理解。有些情境教学课堂，教师仍存在着师生等级观念，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。教学忽视了学生能力的培养。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造个性受到压抑和扼制。
3.3把语文情境教学只局限在小课堂环境中。在情境的创设过程中，有些教师过于注重语文的学科知识，而没有与生活、社会这个大环境相联系。比如《雷雨》，教师创设了情境，在情境中把要掌握的知识点分析的比较全面，但却仅限于此，不能在情境中加以联想，没有联系当时社会生活，所以这堂课的教学效果和意义难以得到升华。
4.中学语文情感教育的重要特征
4.1情感性。语文教学要以情动人，以情感人。通过美好的事物激发学生的灵感，召唤他们美好的情愫，在师生的情感交流中，达到乐学乐教的教学效果。教师不应该仅仅使用理性分析的方法来教学，更应该让课堂教学成为流动着教和学各种丰富细腻情感的情感场。老师应该用丰富的教学语言引领学生感受其中的语言美、情感美、哲理美、人性美。
4.2形象美。语文情感教学以激发和调动学生的现象思维为主来参与学习和解决问题的特征。首先指的是语文课堂中始终活跃着的人物形象。高中课本中小说戏剧等题材贴近生活，有些形象有很好的时代意义和历史内涵，如果老师照本宣科，那么经典的文本所蕴藏着的美好形象和动人特质就会被学生领略，从而教育感化他们的目的就达不到。只有突出情感教育，这些形象才会不断生成，不断强化，丰富学生的情感，让他们得到教育，在基础知识和文化常识鉴赏能力等方面同时得到提高。
4.3审美性。语文教学中蕴含着丰富的美育因素。离开了美育的坐标，语文情感教学就会变得僵化枯燥，就会只剩下空洞的政治说教和虚伪的道德指标。教师要通过语文情感教学促进学生的全面和谐发展促使学生对文本文化内涵进行更深入的理解。
5.情感教学的主要路径
5.1倡导民主和平等。教师要把师生交往视为师生间人格精神的平等相遇，在合作中实现教学沟通，老师和学生分享彼此的情感，分享彼此的观点，丰富教学内容，实现教学相长。师生在人格上是平等的，教师充分尊重学生的人格精神，给每一个学生提供进步发展的机会，相信他们都有机会成功，都能获得发展的机会，都能在一定的情境下理解文本。老师要净化自己教学语言，不能歧视学生，打击他们的积极性和创造性。
5.2提倡自由与活泼。体现师生内在精神的自由，外在形式的活泼是民主宽松的教学氛围的理想追求。一方面，师生都有发表见解的自由，学生没有必要小心翼翼，顾虑重重，师生无拘无束地畅想于活泼的语文课堂。
5.3透射人文信息。教师在课堂上尊重每位同学的个性，真诚地关心每个学生，鼓励学生战胜困难，支持每个学生的创造性的行为，宽容每个学生的缺点，这一切要求课堂教学充满人文关怀。老师不仅要有渊博的知识面，而且要充满爱心，敏锐的感受到学生的心理需求，并用自己的人格影响熏陶学生。
5.4架设师生情感交流的桥梁。老师要促进学生健康人格的形成，作文等是重要的途径和方式。我们要通过作文让学生畅所欲言，倾诉他们的喜怒哀乐。又要让他们树立积极的人生观世界观，不能产生悲观情绪，及时调整他们的心态。
"桃李不言，下自成蹊"，情感教学如春风拂面，如春雨润物，如甘霖浇花。在语文教学中进行情感教育，其乐无穷。我将继续在情感教学的海洋中遨游，继续探讨情感教学的真谛。
参考文献
[1]贾中村；《浅谈高中语文教学》，中国现代科教论坛杂志，2011年第3期；
小说教学的教学要点范文6
一、“课型”的内涵及其构件
对“课型”概念的界定，不只是一个理论问题或学术问题，而是实践问题。我们如何理解课型及其价值，就会如何展开课型的实践。换言之。每一种课型研究的具体实践活动背后。都蕴含着某种对“课型”概念及其价值的理解。只是我们往往有了实践意义的清晰，但却缺少理论意义的清晰。
叶澜教授曾言：“新基础教育”的研究，就是要让大家意识到，语文也是讲逻辑的。此语背后有丰富的内涵，至少我们稍加审视。就可发现语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，而这一切都被所谓“人文”、“弹性”、“情感”和“审美”等套在语文头上的帽子给遮蔽了。实际上，语文教学是有逻辑的：文本解读有自己的逻辑。教学设计有自己的逻辑，教学过程有自己的逻辑，甚至包括语文教师的反思也有自己独特的逻辑。种种逻辑共同构成语文教学的逻辑，整体上与英语教学、数学教学的逻辑区分开来。
“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现。它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。当我们试图确立分类的标准。进而把不同的语文课归人不同的“类型”之时，已经开始“讲逻辑”了，已经在进行“逻辑意义”上的思考了，类型化的过程就是逻辑化的过程。
在这个意义上。课型就是指围绕着某一教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课。这个定义失之于简单抽象，还不能完全涵盖“课型”的内涵。若是以此概念作为依据，在教学实践中可能会带来“课型”的泛化。导致只要具有类型特征的课都被称之为“课型”。结果是伪课型满天飞。
在我看来，“课型”不仅是一种类型。而且也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。为此，我们需从另一个角度追问：什么意义上的课，才可以称得上是“课型”?什么意义上，它只是一堂课、一种课或是一类课，还不是“课型”?只有具备什么条件或者构件，才可以说“课型”形成了?换言之，课型形成的标准和依据是什么?只有对此标准和依据有完整清晰的把握，我们才可以进入到“课型”内涵的核心。
基予江苏省常州市局前街小学和上海数所“新基础教育”实验学校语文教研组的课型研究实践。可以认为，只有具备了如下构件，“课型”才得以成立。
1.明确该课型的育人价值。
这是课型成立的前提，也是“新基础教育”语文课型研究的基本特征，它要求教师对每一个课型独特的育人价值有整体把握，对这个课型对本年级学生和本班学生的语文素养和语文能力的发展，以及能够满足学生何种语文学习的成长需要究竟有何种意义等关键性问题，心中有数。
2.设计系列化的教学目标和教学内容。
即明确上该课型的课到底做什么?解决什么问题?能够有助于学生的语文素养和语文能力达到什么程度?何以确立这些目标而不是那些目标?每个课型的教学目标都必须有两大依据：教学内容依据和学生依据，后者是“新基础教育”一以贯之的“学生立场”在语文课型研究中的具体体现。
以“汉字文化课型”为例，其整体目标可以确定为：使学生了解汉字演变的历史和独特结构；学会感悟和欣赏汉字的美等。根据不同年段的特征及其要求，每节课都应有更加具体特殊的目标。
确定上述目标的依据：一是教学内容依据，即汉字的结构，字音、字形、字义的特征及其独特的美；二是学生依据，即分析不同年级学生感受汉字文化过程中的基本状态，包括其已有基础。学习兴趣、困难和障碍，以及个体差异等。学生依据要体现年级特征和班级特征。
所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度。按照年级从低到高的年级发展阶段，各有相应的课型目标，形成纵向系列；二是内容维度。从语文教学的不同内容不同方面，形成的相对完整的包容性较大的课型目标和教学内容，形成横向系列。纵横两大系列共同组成了一个完整的体系。这才是“课型”之型的本义：纵横交叉形成的整体之型。
以“汉字文化课型的序化系列”为例，系列化的课型教学内容可设计为：
一年级：象形会意形声(书面)、灯谜绕口令(口头)；
二年级：成语常识(书面)、谚语歇后语(口头)；
三年级：对联(书面)、方言普通话(口头)；
四年级：绝句、律诗(综合)；
五年级：文言文、四大名著：
六年级：文学分类学习。
3.形成该课型的教学过程结构。包括教学程序、步骤和相关要求。
即该课型进入教学实施阶段后，到底该怎么上。有哪些基本的教学流程。
例如，口语交际课型的教学过程和要求是：第一步，出示主题，明白该主题交际注意事项；第二步，典型情景(正确或不正确性)展示，同学评论，评论中进一步明确要点；第三步，全班分成若干情景组并进行交际语言实践等。
这个构件对于课型的形成非常关键，它的目标是形成该课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段。
4.采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。
针对不同课型的价值、目标和教学流程，需要安排与其匹配的教学方法和技术。如朗读一感悟课型。需要有特殊的朗读指导方法，识字文化课型需要多媒体使用技术，何时放多媒体，如何依据不同汉字的历史和美的内涵，恰如其分地呈现多媒体等，都需要相应的信息技术要求。此外，还应形成一些上此类课型应注意的细节问题，方法和技术总是落实在具体教学细节上。
5.确立系列化的教学评价标准。
除了相对统一的语文教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。无论是识字课型、阅读课型和作文课型，还是基于不同文体的课型，其评价标准(包括评课标准)都应体现该课型的特征。
6.撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。
通过它们，可以更有效地感知、领会并总结该课型的特征及其研究与实践的过程。
二、课型划分依据及其基本构成
把什么样的维度或视角作为划分课型的依据，是一个非常复杂的问题。目前来看，存在如下维度：
1.基于语文教学活动的基本形式。
依据传统的语文教学活动形式，可以分为识字教学课型、阅读教学课型、写作教学课型、听说教学课型、课外阅读教学课型和综合活动教学课型。
2.基于文本的文体类型。
可以分成记叙文课型、小说课型、议论文课型、说明文课型、古诗词课型、现代诗课型、文言文课型等。
3.基于文本蕴含的主题内容。
如神话类主题的课型、动物类主题的课型、母爱类主题的课型、爱国类主题的课型、环保类主题的课型等。
4.基于学生的语文能力。
除了传统的听、说、读、写等基本的语文能力之外，还有基于思维能力和想象能力的课型、基于语文创新能力的课型、基于语感能力的课型、基于语文知识转化运用能力课型、基于信息技术背景的语文综合能力课型等。
5.基于语文教学方法。
