前言：中文期刊网精心挑选了初中历史最新课标范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
初中历史最新课标范文1
关键词： 初中课标 中国文化史 异同
历史教学不仅仅是历史知识的传递，还更承担着培养学生国家认同感和民族自信心等价值取向方面的重任。相较于政治史，文化史教学对学生价值取向的影响更大，“其呈现的差异不仅隐含着文化史的价值取向的变化，还隐含着课程价值取向与历史教育价值取向的变化”。同时“历史课程标准是了解、认识、把握中学历史课程的最基本的、同时也是最重要的文本……是师生教学和教学评价的依据，也是教科书编写的依据”②。教师对课标的理解直接影响着教学质量。本文所选取的课标分别为：1997年版香港“中学课程纲要中国历史科中一至中三”③、大陆2011年版初中历史课程标准④、台湾1998年修订的“国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域”⑤和澳门修订的“初中社会与人文基本学力要求（初稿）”⑥。
香港、澳门的初中历史教学采用专题史形式，香港的课标在乙部文化史部分依据学生的认知能力和思维水平选定六个专题，横向认识中国传统文化的发展；澳门将文化史归入“文化与科技”这一范畴，作为四大范畴之一来展现；大陆和台湾的初中历史教学因采用通史体例，所以文化史融于各个时期的政治、经济演变过程中，没有单独体系。就单独的文化史课标比较来看，以香港课标作为比较基准更清晰。因香港的课标在文化史部分仅是针对中国历史科，且基本集中于中国古代，因此异同的比较范围限定在中国古代文化史，同时以课标传达的价值取向为比较重点。
一、四地课标对于史前文化的表述
香港课标在课程内容上以专题的形式选择“远古时期的文化、文字起源与发展、科技文明与重要建设、中外交通发展概况、学术思想发展、宗教概说”六个课题。从具体课题看，香港课标乙部的课题一“远古时期的文化”与课题二“文字起源与发展”都属于史前文化部分，相应的内容大陆、台湾、澳门课标都有涉及，只是大陆和台湾的课标缺少文字的起源这一内容。
香港课标与此对应的要求是“认识远古时期的主要文化，并了解当时的社会、经济、宗教及日常生活的概况”。对旧石器时代的元谋人、蓝田人、北京人及新时期时代黄河、长江、珠江个流域和东北地区的史前人类活动情况都做了明确的要求，注重知识体系的全面性。
大陆课标要求“知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要证据。了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始农业的产生。知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据。知道黄帝、炎帝的传说故事，了解传说与神话中的历史信息”。介绍了以北京人、半坡、河姆渡为代表的新旧石器时期的人类活动，在知识范围的广度上不及香港，但大陆课标更注意培养中学生的历史研究的能力与方法。
台湾在课程内容上并没有对中国的史前文化做出要求，对于中国史开端的叙述直接从三代起，但在其中一个具体的课程计划示例书中的要求是“能理解早期中国文明的起源，统整「八上中国地形、气候对史前文化人类活动的影响”。台湾课标的特点是综合了地理的知识来系统认识史前文化，打破了各学科之间的界限，注重培养学生的学科联系意识，在学习能力要求上要高于大陆和香港。而在另一份课程计划书中要求“说明早期中国文化的起源是多元发展，有着区域的文化特色。可举河姆渡、半坡等代表性遗址具体说明”，对学习内容做具体的说明。学习能力要求上“不必列举太多遗址名称，亦不必进入方法论及学术史层次的介绍”，体现了课标制定基于初中生的认知能力和思维水平的原则。
澳门课标要求“描述中国传疑时代的传说故事，了解中华文明的起源”。没有对文明起源做具体知识上的规定，更强调传说对认识中华文明起源的重要作用，注重历史学习方法的传达，符合其基本理念中强调的“引导学生掌握学习方法”的原则。
从价值取向看，以史前文化为例，香港注重具体知识的认识了解，没有体现学习传统文化对现实社会的意义，尤其是在体会中华民族的传承与对中华文化强烈的归属感这一方面作用不大；大陆课标“了解北京人发现的意义”体现了对中华民族与中华文化传承性的重视；而台湾将学习重点放在台湾早期文化的发展，弱化了中华文化的起源与发展，完全恪守了其“培养学生以居处的台湾为立足点”的学习目标，培养学生对台湾这一地区的归属感而非中华民族的归属感；澳门课标更多体现其对培养学生历史学习方法的重视，就文明起源这个课题而言无法体现培养对悠久中华文明的自豪感与认同感。
二、四地课标对于古代科技发展的表述
香港课标课题三讲的是“科技发明与重要建设”，从知识范围看，涵盖以四大文明为代表的科技文明发展的过程，介绍长城、运河及五大都城，从内容选择上看与澳门课标最相似。因为大陆和台湾课标未有涉及工程建设的内容，所以只针对科技发展的内容做比较。香港课标要求“认识即探讨汉代造纸术、时计和天文器的发明，宋代方向仪的应用与西传概况，火药起源和火药西传的概况，唐宋两代印刷术的发展及其对文化传播的贡献”。大陆则是“通过活字印刷术的发明以及指南针、火药的应用和外传，认识四大发明对世界文明发展的贡献”。澳门要求“举出不同时期中国的重大发明及科技著作，了解古代中国科技在世界的地位和影响”。
港澳和大陆的课标在关于科技发展这方面的表述比较相似，在介绍科技发明本身的同时注重中国科技发明的西传和对世界文明产生的意义。从价值取向看，有助于培养学生对中华文化的自信心及对中华文化、中华民族的认同感。通过对古代中国科技发明的学习，认识到古代中国先进的科技文明，在同时期内曾领先于世界其他地区，推动了世界文明的发展，这有利于培养学生的对传统文化强烈的自豪感；反观台湾课标“能知道宋元时期学术、科技的发展”这一要求仅停留于对知识本身的认识，学习能力要求较低，同时只罗列科技发明本身无法使学生产生强烈的民族认同感。
三、四地课标对于中外交流和思想文化传播的表述
就“中外交通的发展”这一课题而言，除澳门课标未有涉及外，大陆和港台课标在内容和能力要求上比较相似。从内容看都涉及的是丝绸之路的开通、郑和下西洋等史实，都注重理解这些史实在中外交流方面产生的意义与影响，且学习要求相对较高。注重文化交流方面的意义，有利于培养学生的世界意识，从各地区间的交流融合来看中国传统文化的发展，有助于强化民族意识。
对于“学术思想”这一课题，香港课标从先秦的百家争鸣、汉武帝尊儒、魏晋南北朝玄学的流行、宋明理学的发展到民国以来的，内容安排具有连贯性，一以贯之，类似的还有澳门的课标；大陆台湾因采用通史的教学模式，这些内容都置于各朝政治史内容中间。以四地都涉及的先秦时期的百家争鸣为例看课标体现的差异，香港要求“认识先秦学术百家争鸣（主要认识儒墨法道四家概说）”。大陆要求“知道老子和孔子，初步理解‘百家争鸣’对后世的深远影响”。台湾要求“能知道春秋战国时代思想、学说的蓬勃发展”。澳门要求“指出春秋战国时期百家争鸣的概况，了解儒家思想的形成、发展及对中国历史的影响”。港台注重对“百家争鸣”这一现象本身的认识和了解，即对各学术思想流派的认识；大陆和澳门在知识点上着重学习以孔子为代表的儒家，重视儒家思想的演变及其对后世产生的影响，对于学习能力的要求高于港台。
香港文化史的最后一个课题是“宗教概说”。香港课标的要求是“认识佛教、道教、基督教、回教各教在中国的传播概况”。台湾对此相对应的课标要求是“说明魏晋南北朝佛教之传入中国，并说明道教的起源，及其早期发展，特别是与一般民众的关系”。澳门则要求“了解世界主要宗教的传播与发展，尊重及包容不同的；简述天主教在澳门的发展概况，了解天主教在澳门所扮演的角色”。港澳台对于各种宗教在中国的发展状况都有涉及，且台湾课标对道教起源这一知识点做了较高的要求，澳门则重点提到了天主教对澳门带来的影响；反观大陆课标对宗教起源发展概况在初中阶段的历史课标中基本未提及，虽然提到了鉴真东渡、玄奘西行的史实，但主要是为了说明中西文化的交流，对具体的宗教在中国的发展概况没有做明确的要求，可以看出大陆课标在知识内容范围还不够广，可能是与现代中国普遍没有这一因素有关。
四、四地课标体现的价值取向
综合上述比较的结果看，就知识范围的广度而言，采用专题史教学的港澳，内容涵盖比较广，课标中对中国文化史所做的规定要远远多于大陆和台湾；从具体的能力要求看，四地对初中文化史学习的要求普遍不高，以行为动词为标准，基本都属于认识、了解的阶段，基本停留在识记的层面，虽偶有理解的要求，但整体学习能力要求要低于政治史的内容。
从课标传达的价值取向看，大陆和港澳的文化史课标都是比较注重对传统优秀的中国文化的宣扬，有利于培养中学生的国家认同感，增强其民族意识，但台湾地区的课标相对弱化了文化史的教学甚至整个历史教学对学生中华民族意识的培养。台湾教育部门通过《国民中、小学九年一贯课程总纲纲要》的，将历史划入社会科学习领域，历史学科在中小学阶段不再作为独立学科，因此没有明确独立的历史课程标准，作为民族教育重要环节的历史教育的地位明显被削弱了；台湾教育部门还“通过一系列压缩中国史、增大台湾史的教纲修订，逐渐将中小学历史教科书中的‘台湾史’从中国史中分离出来，并将‘台湾史’作为中小学历史教育内容的主体”⑦。这是“去中国化”现象在中学历史教育中的反映，因此从课标中所体现的台湾文化史相关的教学内容在学生价值取向上培养的是一种以台湾为主体的意识，难以体现对中华民族整体的归属感、认同感的培养意识，这又是政治意识形态在教学中的反映，“其最终目的是培养与形塑台湾青少年新的民族与国家认同”⑧。
课标是教学的依据，也是教材制定的基础，大陆在2011年颁布新的初中历史课标后并没有及时更新教材，因此在这几年内初中历史教学都是新课标、旧教材的模式。2016年新学期新教材的投入使用，可以发现明显加重了社会文化史方面的内容，将青铜器与甲骨文、百家争鸣等与文化史相关的内容单列一课，与新课标的要求相适应。因此，与文化史课标及教学相关的研究日益重要。
注释：
①徐晓红.初中历史课标文化史的价值取向变化.教育科学论坛，2013，5：21.
②李稚勇.历史教育学新论――国际视野中的我国历史教育改革.人民教育出版社，2010：68、71.
③香港教育署.中国历史科课程纲要，1997.
④中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准.人民教育出版社，2011.
⑤台湾教育部门.国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域，1998.
⑥澳门课标为未公开发行的材料.
⑦⑧李理.“去中国化”的台湾中学历史书.台湾研究集刊，2008，2：26.
参考文献：
[1]香港教育署.中国历史科课程纲要[M].1997.
[2]台湾教育部门.国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域[M].1998.
[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准[M].北京：人民教育出版社，2011.
[4]李稚勇.历史教育学新论――国际视野中的我国历史教育改革[M].北京：人民教育出版社，2010.
初中历史最新课标范文2
[关键词]新课程；主动性；初中历史
所谓自主学习，是指在一定的教学条件下学生高质量地学习，与之相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。先生说过：“要使学生自觉，最好使学生自学，教师不宜把自己的意思强加在学生身上。不过看各人的个性，去帮助他们学习罢了。”因此，我们的教学要彻底从“他主学习”变为促进学生的“主动学习”。
一、初中历史教学现状分析
时代在发展，教育在变革。在新世纪的课程实验中，如何把握时代的变化，提高和改进历史课的教学，这是我们每位教师必须面对的实际问题。新的初中历史教材与以往的相比，体现了最新的教育理念，表述上更为准确和科学，以全新的设计形式呈现课程内容，对改善学生的学习形式提出了更明确的要求。新一轮的课程改革告诉我们：“教是为不教。”新课程的课堂教学的本质是组织学生学习，是学生在教师的指导下自主、探究、合作的学习过程。我们在教学中应立足于促进学生的发展，为他们终身学习、生活和工作奠定基础。
二、怎样发挥学生的主体性
新的课程改革势在必行，面对新教材，怎样使学生真正地参与课堂教学，让学生在教学中能真正发挥主体作用呢？这里谈谈我在实践中的具体做法。
1、指导学生阅读，促进自主学习
学习过程实际上就是发现问题、分析问题和解决问题的过程。问题是学生学习知识的出发点，没有问题的学习，什么时候问题都解决不了，学习也就一事无成。问题也是学习的动力，能激发学生去思考、去探索、去创造，使学生能学到更多的知识。问题的提出与解决，应尽量由学生阅读去完成。这样既可以发挥学生的创造力和想象力，又可以使学生解决很多疑惑，扩大知识面。
教师在课堂上主要是引导、帮助学生解决疑难，学生能看懂、读懂的知识，教师就不要再讲，否则就是浪费时间；学生能发现的知识，教师不要点明，否则就限制了学生的发展。教师应该把时间尽可能地让给学生，做到信任学生，调动学生的作用，让他们自主学习，自己探索，自己创新。对于一些较易明白的内容，应先让学生去阅读、自学，然后由他们在课堂上进行发言，教师只是作适当的补充。
2、通过讨论互相交流
小组讨论，能调动学生学习的热情，使每一个学生积极参与学习，人人获得表现的机会。而且，通过讨论交流，互相合作，起到取长补短、互相借鉴、共同提高的作用。特别是当学生对一个问题认识模糊时，当阐明一个问题需多角度、多层次进行时，把问题交给学生，让他们自由讨论，各抒己见，共同交流，寻求解决问题的方法和结论。例如：“怎样看待秦始皇对历史所作出的贡献”，“《清明上河图》描绘了宋代都城汴京的什么风貌”，学生通过激烈讨论，畅所欲言，深入探讨，彼此交流，课堂气氛活跃。这样不但提高了学习兴趣，发挥了学生的主观能动性，突出了学生的主体性，还可以锻炼学生的口才和胆量。
3、开展多种活动，促进学生自主学习
（1）通过分组活动，突出学生的主体性
课堂是学堂，学生要学会学知识，还要学会做人，学会生存，学会合作。当学生的主体作用发挥出来后，合作学习便成为一种需要，通过课堂内互动，让学生的不同思维在合作中碰撞，让他们发现问题，激励他们去探索，去创新。例如，在讲述“四大发明及其影响”时，我把全班分成四个小组，明确每个小组的任务，让学生在课前预习，查阅资料，收集信息。课堂上要求学生进行情景模拟交流，分别把四大发明的成就和影响等向全班介绍交流。这样做，既激发了学生自主学习的热情，又起到了很好的学习效果。
（2）讲故事，表演历史剧，使学生有身临其境的感觉
初中生的特点是好动、好奇，而且很想表现自己，很想在同学中树立自己的形象。表现小品、话剧等正好迎合了学生的这个特点。当然，这些小品、话剧必须是与课程的历史知识有关，这样可以把学生引入到历史阶段的现实情景中去，激发学生的学习兴趣，使学生爱学、乐学。实践证明，只要学生对学习内容产生了极大兴趣，学习过程对他们来说就不是一种负担，而是一种享受，越学越想学，越来越喜欢历史课。此外，这样做还可以培养学生的口头表达能力、表演能力和团体协作精神。
4、通过学生动手实践，发挥学生主体性，培养创新精神和实践能力
历史课中有的内容比较抽象，教师的讲解，会使学生感到枯燥乏味，而一次成功的具体实践活动将使人终生难忘。新的课程改革要求以教师为指导，促进学生自主学习，自己探究，发展潜力。因此，课堂上应充分调动学生的动手、动脑能力，通过实践活动加深学生对所学历史知识的认识和理解。例如，在讲“雕版印刷术”时，由于学生对这一内容认识比较抽象，通过制作印章的活动就可以使学生知道“什么是雕版印刷”；又如，在讲“明清皇宫”时，要求学生通过制作平面图的方式来增强直观感，加深记忆。
三、结语
初中历史最新课标范文3
关键词：农村偏远地区 历史 新课程培训 解决方式
在新课程改革的实践过程中，农村基础教育的发展己经提到了议事日程。2004年暑期，湖北省武汉市教育局委托江汉大学继续教育学院连续主办了首届武汉市农村偏远地区初级中学教师新课程培训。培训不仅涵盖了所有学科，而且总人数达到两千余人。整个培训过程井然有序，获得了圆满成功，当然也带给我们更多的思考。笔者全程参与并主持了历史学科的培训和后期调研工作，本文拟从历史学科的角度就现阶段农村地区新课程培训工作展开讨论。
一、概况
历史教育的重要性不言而喻，笔者在此不必赘述。但在实际工作中，历史作为一门小学科，在中学教学过程特别是初中阶段一直未引起应有的重视，而其所负载的人文传承功能的缺失所带来的严重后果已经不断呈现。这几年很多学者在高校所掀起的加强人文知识学习的浪潮，实质上就是试图对这一命题的亡羊补牢。它进一步促使我们对中学历史教学特别是义务教育阶段的初中历史教学现状进行深刻的反思。
而如何有效地解决这一刻不容缓的国本问题，本人认为新课程改革便是一个良好的契机。
新课程改革所创建的教学新观念随着新教材的普遍使用而得以全面铺开，它正有效地改变着历史传统教学的面貌。从这次对两届市偏远地区教师培训班调研活动的反馈情况来看，就让人真切地感受到了改革所带来的教学实效。虽然距离培训班结束到切实的教学实践只有短短的不到两个月，但学员们无论是在教学目标、教学方法还是在教学环节中，都积极地着眼于新的教学理念的贯彻，主动地整合现有的教学资源，努力使学生学习的主体性得以相当的展现，并取得了相应的丰硕成果。在那样一种艰苦的环境下，这种尝试确实难能可贵。当然他们也就教学实际提出了许多相关的问题，表达了他们在教学实践中的诸多困惑。
二、农村偏远地区历史教学的现状
历史学科本来不是一门枯燥无味的课程，而且人类对自身本源问题的探究更是由来已久。多项对初一新生的调查显示，在多门学科教材的自由选读的排行当中，历史教材一直均是数一数二的；但同样，调查也显示，在最厌烦的课程排行中，历史也是高居不下的。这两组数据粗略看来似乎是一种悖论，但实质上反映出我们历史教学失败的现状，而这一点在我国农村教育中表现的尤为突出。
当然农村教育的弱势现象，已是一个国际化的问题，而在农村人口达80％以上的中国，这一教育状况更是令人堪忧。长期从事农村教育研究的南京大学社会学系张玉林博士甚而做了如下表述：“农村教育已经到了只能用‘危机’二字来鉴定的阶段。”
而历史教学的现状更是不容乐观。不仅有相当的农村中学在初一和初二阶段历史学科只开一个课时甚至于不开课，而且教学人员和教学模式等诸多方面都极其落后。仅以这次培训人员的实际情况为例，概述如下。
（一）专业素质低下
就两次培训班学员来说，与市级骨干教师培训班相比，历史专业出身率出奇得低；据笔者不完全统计，首次全班67名学员，仅有不到10人是专业学历，而且这当中还包括了原来政史合系的情况，总比率不到15％；第二次比率虽略有提高，但仍堪忧。值得一提的是，他们还是所在学校初三历史学科的所谓“把关教师”。
那么初一和初二历史教学人员的专业素质到底怎样呢？那些历史原因造成的“什么都不会，工资很高”的校工，就毫无疑问地被安排到教学地位薄弱的低年级历史教学当中。特别是初一的历史教学，由于它所涉及的中国古代史教学内容不在中考之列，所以它的教学人员的情况更是五花八门、混乱不堪。
而我们历史学科新课程改革起步阶段的农村教育工作，希图由这批比之其它重点学科，专业素质更为低下的教学人员来完成，几乎是不可能的。
与我国教育发展的任何一次课程改革相比，这次课程改革无疑是纵深度最大的一次，它要求的是基础教育课程的根本性乃至结构性的变化，因此对教师专业化提出更高的标准。就历史学科而言，首先要解决的便是如何理解和运用新课程的教学理念，并结合新的课程标准来充分把握新教材的实质；其次便是在此基础上所进行历史课程资源最大限度的开发；最后才能有效地完成全方位的课程设计。这一基本步骤实施的前提就需要教师必须具备相当的专业素质，否则一切都只能是空中楼阁。
仅就两次培训的后期调研活动来看，即使有些教师对新课程改革颇有热情，主观上也愿意积极投身其中，但具体到实践中就很快表现出极大的盲目性，甚至于无从下手。而各区推举的优质课代表的实际授课情况虽也有可喜的表现，但同样暴露出学科知识总体把握能力的不够，以及在授课内容上不能充分体现较好的专业敏感度。最直接的表现就是无法依据学生的各项具体情况，从而适时地调整自己专业知识的教学含量。
（二）综合教学能力不足
在专业素质欠缺的前提下，就无法要求教师对课程资源的合理利用和有效调配以及在知识水平上进一步的深度和广度了。体现在实际教学中，便是综合教学能力的不足，这也是这次调研活动所表现出来的重要问题。经各区选拔派出的培训教师示范教学过程中，都在语言表达、课堂调动和组织能力等等教学基本功方面显示了一定的差距。例如有教师在组织讨论时，小组分配就极不合理，竟简单的以纵列为组，严重影响了小组讨论的效果；还有仅笔者听评的三位教师当中，就有两个教师对学生回答问题或完全不评价或评价不到位，一定程度上打击了学生学习探究的积极性。
由此可以看出其他从业教师的基本教学能力如何了。如此应有的“匠气”都先天不足，那又何必奢谈教学艺术在历史课堂中的外化乃至升华呢？
（三）历史教学一线教师负担沉重
这一话题也是我们培训学员反映较多的课改制约因素之一。客观历史原因所造成的农村教师缺额和老龄化现象严重，直接影响了农村历史教育的生存和发展。我们很多学员作为较有实力的中青年教师，他们大多还兼任其他重点学科繁重的教学任务，从而难以全身心地投入到教改第一线的实际教学中，无法达到“术业有专攻”的实效。且多科和多头教学的课时重负在我们历史这种所谓小学科教师中体现得较为突出。
当然还有较大的经济负担也不容忽略，而这些问题对教师教学和课改积极性的调动都有不可小视的影响，直接制约新课程改革在农村地区的顺利开展。
（四）现行教学评价体系的制约
对于现阶段教学评价方式的担忧，是众多农村教师提出的主要问题之一，也是目前我国新课程改革所亟待解决的关键问题。
现行的教学评价体系因其主要着眼于应试教育，所以很多教师还是依照原有的教学模式，就教材而言教材，且依然比照应试教育的原则拟定自己的教学计划，因此很难让他们真正贯彻新课程教学的宗旨，更毋庸要求其毫无顾忌地付诸实施了。
（五）班额设置不合理
基于教育投入的逐年加大，现阶段我市农村偏远地区的班额设置不合理现象改善不少，但问题依然显现。很多班级超编严重，初中班级规模都多达60人以上，高中就更不好说了。这种班额现状对新课程教学方式的冲击很大，因为较为适当的小班设置才能更好地展现新课程所倡导的谋求人的全面和个性发展等教学理念以及探究式等教学模式的优越性。
三、解决方式的探索
上述几个主要问题是这次新课程培训带给我们的思考，而武汉作为省会城市，其周边郊区的教育窘境应是我国广大农村教育皆有的共性问题，且从某种程度上看，其他贫困地区实施的困难也只会更甚之而无不及。
国务院已经把农村教育确立为今后教育工作的重中之重。因此上述列举的有些问题我们可以依靠上级教育主管部门今后的努力和协调得以逐步解决，武汉市连续对偏远农村教师的免费培训便是实例；再如历史市中考内容的微调，其目的相当明确，可以说是重建评价体系迈出的可喜的一步。
而教师培训计划本身就是一个复杂的多因素的动态系统，政策导向毫不讳言是制约培训效果和评估的重要因素；但同时也需要我们在今后的培训工作中依据培训对象的不同而注意培训内容和方式的针对性。故而笔者认为可以采取分步走的培训策略，把握以下培训原则。
（一）培训前的课程资源配置适当
这次培训我们在资金紧张、时间紧迫的情况下，为农村学员们准备了相应的最新培训资料，效果良好。但由于当时学员们还没有真正进入课改，信息又相对闭塞；结果他们既没有新课标又没有新教材，再加上长期不从事初一的教学工作，教学内容完全不熟悉，使得相当的培训内容无法深入，严重地影响培训实效。
因此培训前的课程资源配置应充分考虑到相关情况，达到适时和适量。
（二）培训对象的确定
鉴于我市市郊地区新课程改革在去年才正式启动，主要集中在初一年级。就历史学科来说，两届农村偏远地区历史教师新课程培训班学员很少是从事该年级的实际教学工作，“学而无以致用”，实质上也是对培训资源很大的浪费。且历史学科在这方面更有其特殊性，作为一种普及人文精神的主要载体，同时在初中阶段始开设的新学科，如何培养其学科兴趣，至关重要。
再则就农村教育现状而言，高中升学率偏低，因而对很多农村青少年来说，历史教学也是他们接受正规历史教育的主渠道甚至可以说是唯一的途径。因此我们在确定培训对象时，应关照他们的教学背景，以期求得学科教学最佳的实用性。
（三）培训内容的针对性
首先亟待解决的便是新课程改革的基础问题──教师专业化。教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；前者才是根本，也是我们在偏远地区培训中遇到的最主要的难题。大部分教师专业知识的匮乏导致教师课程理念与教学行为之间的差距难以逾越。而通常培训内容有三大模块：“课程的通识性模块”、“学科课程标准模块”、“实践性教学改革模块”，三者均不可偏废，并相互渗透和转化。
但基于我们学员的客观实际，在完善“通识教育模块”注重教育观念转变的同时，应加强“学科教育模块”和“实践教育模块”内容的重构，以农村地区历史教学现状为蓝本，以“小专题”进行经验总结和理论概括的方式达到历史基础知识的强化和实际教学操作能力的指导。
基础知识的强化方面还要注重结合学科的综合性知识的补充、史学前沿新成果的借鉴和主动挖掘教材中的潜在知识的能力（教材中学生易产生疑问的内容和学生感兴趣的问题以及教材知识在生活、生产、科学技术中的实际应用等方面知识）。
而实际教学操作能力的指导应进一步细化，以具有更强的示范性。比如由于各种教学条件和课时的限制，教师在尝试组织探究式学习讨论时，可以考虑事先配合班主任结合学生的实际情况划分讨论小组，先由一组学生上讲台探究，其余同学则观摩、评判、出主意甚或"场外指导"，下次课时再换另一组同学上台等等方面。
（四）培训方式的调整
变封闭式、固定式培训模式为开放性、互动式培训，寻求形式多样化，是时下培训工作的主导方向。往期的培训多采用讲座式（专题讲座、主题报告等），侧重的是讲和听的结果。虽然这种方式在信息量较大的“通识教育”方面还是比较适宜的；而结合我们偏远农村教师的实际情况，培训的重点则应放在如何将新课程的理念与目标转化为学科课堂的教学设计与运作上，因而培训方式中的实践和互动环节就显得尤为重要。
·新课程理论讲解与教学实例详析融为一体；
·课堂模拟教学的临床诊断与适时指导同步进行；
·学习小组内试讲与相互评析达到教学技能训练与评定检测的目的；
·开展小型讲座与自学讨论相结合的方式促进学员的积极参与；
·实行培训者和学员对话式专题探究的活动方式；
·在专业知识和教学问题研究的基础上适时开展质疑辩论。
通过上述培训方式的拓展，扩大“参与”的概念，并在互动中关照了培训者和学员的合作关系，从而充分发挥了学员们的主观能动性。他们不仅获得了新的学科知识，而且对新课程教学理念有了更切实的感悟；同时学员们面对同等的知识、教学背景和相差无几的课程资源状态，相互切磋、探讨，也极大地丰富了培训资源。
（五）后期研修工作的加强
后期研修工作的深入，是进一步加强培训实效的有利措施。因此除小论文的撰写、读书笔记以及组织探索课、研究课、尝试课的观摩与交流等以外，我们还应尝试更多的后续调研方式，比如展开实践中的“个案”剖析与思考活动、举办学员专题经验汇报等方式。
以上仅是笔者就这次农村偏远地区历史教师培训工作的回顾和反思，旨在今后培训工作的更好发展。
参考文献：
[1]国务院关于进一步加强农村教育工作的决定.新华社.2003-09-20.
