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教育技术学习理论范文1
体验式学习是基于现代教育思想和管理理论的一种学习方式，主张通过学习者亲身体验来获得经验、感受，并在观察反思中深化认知、升华情感。目前，体验式学习已在教育、职业生涯以及终身学习等领域展示出了独特魅力。
“教育技术学导论”（以下简称“导论”）是教育技术学专业学生的入门基础课，旨在引领学生步入教育技术领域，了解本专业的核心思想、基本理论、发展历史和实践领域，对于学生专业价值理念的树立以及职业的规划与发展都具有重要作用。由于教育技术学是一门新兴学科，社会认知度不高，报考本专业的学生对专业的学科性质、研究范畴普遍缺乏认识甚至存在许多误解。因此，如何使学习者迅速而准确地认识该专业并形成一种整体性感知成为“导论”课的重要使命。已有一些学者开展了有益探索，如提出以学习共同体作为学习组织形式[1]，还有从做好“导”与“论”着眼，将课程教学分解为“三导四论”[2]。实践中发现，由于学生所要学习的内容与教学密切相关，即涉及“如何教”的问题，而学习者普遍缺乏教学经历，很难与教师在课堂上达成共同经验，也难以真正实现有效学习。如何弥补学习者教学经验的不足是亟待解决的问题。将体验式学习理念渗透到“导论”课的学习活动中，实践表明，可以有效地解决上述问题，更好地实现课程的教学目标。
1 体验式学习的内涵及其特点
“体验学习”（Experiential Learning），也译为“体验式学习”，发源于著名教育家杜威的“经验学习”，并在哈恩（Kurt Hahn）博士创办的外展训练学校中获得推崇，而对体验学习的开创性贡献则来自于美国社会心理学家大卫·库伯（David Kolb）。20世纪80年代，库伯在整合了教育家杜威的“做中学”、认知心理学家皮亚杰的“认知发生论”等相关理论基础上完整地提出了体验式学习的理论架构，它挑战了“教学即传递”这种流行已久的观念，主张学习是一种基于精心设计的体验之上的社会化过程[3]。
在《现代汉语词典》中，“体验”一词被解释为“通过实践来认识周围的事物；亲身经历”。不同的学科及研究者对“体验”关注的角度不同，或着重强调情感作用，或注重活动，抑或关注结果等。心理学范畴的“体验”主要指人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动[4]。在教育中，体验是一个过程，是个体亲历某一事件或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程。在体验中，主体主要通过想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验[5]，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟转变为个性化的知识经验。因此，概括而言，体验式学习即指学习者通过参加精心设计的活动，在真实或模拟的情境中不断地观察、交流和反思，从而产生情感、建构知识、生成意义和发展能力的一种学习方式。
体验式学习具有如下特点：
1）情境性。体验式学习活动的发生总是与各种情境相伴，而情境的创设应真实或接近学生所处的真实环境。学习者置身于真实或“模拟”的情境中，体验多种感官刺激，并在这种情境与知识学习的结合中产生联想和情感的共鸣，达到对事物的更好理解。
2）亲历性。学习者亲历某一事件或情境，参与其中的活动，亲身去感受和体悟。这里的亲历主要包括两个不同的层面：一是主体在实践的意义上亲身经历某事；二是主体从心理的层面上对自己或他人的经历进行体验。前者体现一种外显的活动，后者则为内隐的活动，具有回顾、反思与移情的性质。
3）反思性。库伯的“体验式学习圈——具体体验→反思观察→抽象概括→行动应用”展示了体验学习过程是一个四阶段的循环过程，其中反思是体验学习的重要环节，是一个人心灵成长的原动力。学习者只有通过深刻的反思和总结才能真正获得经验的提升和知识的掌握并获得持久性的发展。
4）自主性。体验式学习是以学生为主体，以活动为载体，让学生通过亲身经历来自主验证周围事件，并对外界信息产生自主意识的过程。它强调发挥学生的主体积极性与创造性，通过不断参与各种实践活动来实现自我培养、自我体验、自我优化，从而达到促进学生自主发展的目的。
5）个体性。体验式学习以体验为基本方式，而体验又总是与每个具体体验者独有的认知结构、情感结构、价值取向、人生经历发生联系[6]，即使面对同样的情境，也常常会得到不同的认知，产生不同的结论。因此，体验教学中可以通过小组形式开展学生间的相互交流与讨论，让学生在不同意见的碰撞中去领悟那些只能意会的知识。
2 “导论”课程的体验式学习活动设计
体验式学习的情境、亲历、反思、自主和个体性等特点对于大学专业导论课教学具有很好的适用性。教育技术学导论课的主要目标是要突出本课程在专业培养目标中的引领地位，通过学习促使学生对学科有一个整体性认识，能深刻领悟这门学科的核心实质及无穷魅力，能在学生的认知结构中较系统地建立起教育技术学科的知识体系框架。以体验学习理论统领“导论”课程，其基本思想是设计多种学习活动，并引导学习者发生丰富的联想和深刻的反思，通过感悟来理解事物。
2.1 亲历专业实验室，初识教育技术
体验式学习活动的一个重要特征是亲历性，主张以学习者为中心，让学习者亲力亲为，通过亲身经历获得相应的经验和情感。我国教育技术（电化教育）本科专业始于1984年，作为一门相对年轻的学科，其社会认知度仍显不足，初次进入专业的学习者普遍存在困惑甚至误解。通过设计开展参观现代教育技术中心活动，可使学习者从技术的视角了解所学专业的主要架构。现代教育技术中心由光学媒体、音响技术、电视教材制作、多媒体课件制作、网络技术、微格教学、现代远程教育等众多实验室构成，是集媒体教学、平面设计、广告开发、网络技术应用和影视节目制作等于一体的多功能综合性实验教学基地。学生通过亲历专业实验室 现场参观，初步消除了与专业间的陌生感，也激发起学习热情。
2.2 创设多种情境，感知教育技术
教育技术学是一门应用型的交叉学科，在《教育技术学本科专业规范（讨论稿）》中规定其培养目标为：主要培养能够运用现代教育理论和现代信息技术，对信息技术环境下的教学过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评价的复合型人才。并初步确定5个培养方向以及本科生应具备的六大专业能力。“导论”课程的重要任务之一就是要从这些专业的培养取向、对学生的素质要求方面使学习者逐步建立起对专业的整体性感知，而多种活动情境创设是实现这一目标的有效途径。
1）优秀作品赏析。教育技术学是建立在实践应用基础上的学科，实践能力是衡量本专业人才的重要指标，而能力的提升是个渐进过程。通过历年各种技能竞赛（如摄影比赛、平面作品比赛、DV大赛、课件大赛、网站设计大赛等活动）积累了许多优秀作品，成为引导低年级学生的示范资源。学习者在对往届学生作品的赏析中，拓宽个人视野，感受教育技术魅力，也增进其对本专业的思考。同时利于其及早了解国家、省市及行业协会的相关比赛，如全国科讯杯DV作品大赛、全国多媒体课件比赛等，极大地激发学习者的创作活力。
2）信息化教学方法的感知。信息技术的迅猛发展促进了我国各级各类学校教育环境的重大改变，从课堂逐渐发展到信息空间中，形成了信息化教育大环境。作为教育技术学专业的学生，不仅要熟悉多媒体综合教室、校园网系统、计算机网络教室等典型教学环境，关注新的技术、新的工具给教育教学带来的新气息，更要学会信息化的教学方法与模式。实践表明，教师的示范教学对于学习者具有重要引领意义。例如，教师采用概念图教学，既形象地呈现了知识点间的联系，帮助学习者梳理了知识结构，又可以使其领会基于概念图的教学方法。再如针对教学模式的小组学习形式，设计了基于Wiki知识共享与协作交流平台的学习活动，学习者就同一学习内容进行交流和合作，不仅达到了对讨论内容较深刻的理解，而且引导学生在方法的感知中悟出方法的应用，形成一种利用教育技术学习教育技术的理念。
3）职业生涯设计与现实关照。目前，大学生就业问题越来越成为社会关注的焦点，结合课程中五大培养方向的学习目标，组织学生调研本校教育技术专业毕业生就业状况，以了解专业的社会适应性。通过电视台、动画公司、音像出版社、高校网络中心、网络教育学院等单位部门，学生归纳出本专业的社会岗位分布图。统计表明，社会对本专业的需求主要集中在基础教育领域、高等教育领域、企业培训、教育产品开发、专业研究等方面。学习者直面这些现实数据，明晰专业的社会需求，有利于及早开展个人职业规划，并从分布广泛的社会岗位中，体会到专业的综合性对学生专业素质、学业能力等方面的高要求，也充分认识到机遇与挑战并存。
2.3 反思个体学习，领悟学习的智慧
反思观察是体验式学习过程的重要阶段，是学习者进行有效学习所必须具备的能力。实际上即使跨入大学校门，一部分人的学习仍带有很大盲目性，难以成为高效率的学习者。而教育技术学的主要目标是促进和改善人类学习质量，因此，将专业所研究的问题与学习者个人学习能力提升的现实问题相结合，应成为教学活动设计的契合点。为此，针对“学习理论”课程内容，设置“反思个体学习，领悟学习的智慧”互动主题，引导学习者总结和反思个人从小学到大学的学习经验与习惯，了解个人的学习类型与特点，并与同学分享个人成功的学习体验。实践表明，在教学中适宜地引入反思式的体验学习，学习主体通过现象、联想、记忆，将个人学习经历中最值得回味的成功、失败、快乐和苦恼的事件进行过滤和反思，有利于对学习理论相关知识的理解，可以更好地领悟学习中的智慧，更新自身的学习观念，并学会运用科学的学习观指导自身的学习与发展。
2.4 参与教学实践，实现自我认知
体验学习中的“体验”包括主体在实践意义上亲历某事的“原体验”和主体从心理层面对自己或他人的经历进行的体验。因此，一方面在教学中应适宜地引导学习者回味个人学习生涯中印象深刻的教师教学行为，引导其以教师的身份换位思考；另一方面要获得对事物的真正理解和产生认识、情感、行为的变化，最有效的方式是直接参与教学实践，亲身授课。学生授课活动内容选择了“教学媒体”部分，它既是“导论”课的重要组成，也是现代教学要素之一。依照常规媒体、投影类、电声类、电视类和计算机类媒体的分类框架分组，学生自由组合形成小组，个人先在组内讲授，通过充分的交流讨论后推荐一名代表向全班同学汇报，最后由学生互评各组成绩，教师进行综合点评。实践表明，通过资料查阅与内容组织、ppt课件制作与演播、课堂语言表达与交流互动等授课环节，学生亲身教学实践活动，从中获得直接的教学体验，并在小组同学的交流互动中使主体性得到尊重、个性得以表现、创造性获得解放。活动中也会发现个人潜质与不足，使学习者更坚定了专业信念并找到努力方向，是一次完成自我认知建构的过程。
3 结束语
体验式学习作为国际教育界广泛推崇的教育理念，主张通过精心设计的活动，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验[5]，并在活动过程中不断积累积极正面的体验，达到对事物本性或内蕴的一种直觉的、明澈的透察，以促进学生自主发展。实践表明，基于体验学习理论指导“导论”课程设计，结合学习者特征开展多种体验式学习实践活动，可以有效弥补学习者教学经验的缺失，促使学习者从多个视角体悟教育技术学专业，更好地实现“导论”课程的教学目标。
参考文献
[1]李慧迎.基于学习共同体的《教育技术学导论》课程设计初探[J].现代教育技术，2007（2）：23-26.
[2]李子运.“教育技术学导论”的“导”与“论”[J].电化教育研究，2012（10）：83-86.
[3]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[4]刘艳丽.中小学教师教育技术能力培训中的体验学习活动设计 例谈[J].中国教育信息化：基础教育，2008（24）：61-63.
教育技术学习理论范文2
小学生年龄小，理解能力差，如何才能让他们理解计算机中一些必要的基础理论知识？我在教学中采用了比喻教学法，下面举两个例子进行说明：
一、磁盘的格式化：
讲磁盘的格式化时，要讲清为什么要格式化？格式化到底是什么含义？如何操作？我这样作比：
1.刚买回来的磁盘（又称“白盘”）——比作一间什么东西都没有的房间。
2.格式化后的磁盘（可以装但还没有装信息称为“空盘”）——比作按某种规则放好了书架准备放书的房间，可以放书但还没有放书（可称“图书馆”）。
3.对盘进行读/写——对图书馆快速有条理地存/取书。
4.重新格式化磁盘会破坏以前记录的磁盘上的信息——对图书馆重新进行整理会打乱书的原有存放位置。所以不要轻易对磁盘进行格式化。
二、文件——比作文章
文件的标符文件名由主文件名和扩展名组成。
主文件名——比作文章的正标题
扩展名——比作文章的副标题
文件的内容——比作文章的正文
教育技术学习理论范文3
关键词:体育教学,技术教学,理论教学,关系
中图分类号:C633文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)10-0033-01
教师在教学过程当中认为技术是必要的,只要技术教给学生了就意味着自己完成了教学任务,同时也就符合了《体育与健康》要求"健康第一"的思想,其实这样恰恰违反了理论联系实际的原则。体育实践为体育理论的产生和发展提供了前提条件,反过来体育理论能够有效地指导体育实践、服务于体育实践,为体育的存在和发展提出了应与社会主体紧密联系的要求。理论缺乏时而久之,学生就只知其然,而不知其所以然,学生也就只是技术的载体罢了。所以,在体育教学当中需要注意对体育理论方面的教学。使理论与实践融为一体,这也是体育教学的必然趋势。
一、 新课标对体育教学的影响
随着新《课程标准》的实施,体育教学中很多旧观念制约着当前学校体育的发展,与新《大纲》不相适应。要想使学校体育向纵深发展,符合新《大纲》的要求,就必须转变旧思想和旧观念。
(一)体育教学内容的转变。随着体育教育的发展,单纯的竞技教学和身体素质内容,已不适应现代体育教育发展的需要。面向二十一世纪,体育教学的内容覆盖着体质、生理、心理、道德、人口、经济、哲学、美学、健康等学科。
传统体育教学中技术、技能的内容以田径、体操和三大球为主,学习时不分性别、年龄、体质状况、技术基础全班统一,忽视了学生个人的特点,兴趣和各方面的差异,不利于学习。体育是一门实践性很强的学科,传统体育教学中很多教师忽视了理论课的教学。现代体育教学中要重视理论课的教学,增加理论课在教学中的比重。学生通过对营养与健康、养生与保健的学习,增强学生自觉参加体育活动的意识,养成良好的、健康的生活习惯,树立正确的体育价值观;通过对我国传统项目史、奥运渊源等体育史的学习,激发他们的爱国激情,使他们热爱祖国,热爱和平的美好愿望更强烈;通过动作技术原理、项目规则的学习,促进体育实践教学的效果。
(二)体育教学组织的转变。传统体育教学忽视教学的效果,重视教学的过程,"准备部分"、"基本部分"、"结束部分"三步曲是多年的教学组织模式。"铁"的纪律,整齐的队形是课堂组织好的典范,学生在这种"死"教学环境条件下心理处于压抑状态,他们只能机械地从事与自己毫无兴趣的活动,学生的个性被抹杀。教学组织形式单一、呆板是学生爱体育却害怕上体育课的主要原因。体育课成了学生的一种沉重负担,严重影响了体育教学的效果。现代体育教学的组织必须营造一种生动、活泼、快乐的教学氛围。从知、情、意、行入手,重过程的参与、重个性的解放,重师生关系的和谐、重成功的体验,最大限度地激发学生学习的兴趣,调动学生的积极性、创造性,使课堂教学做到严而不死、活而不乱。
(三)体育教学方法的转变。传统教学中教师采用封闭式、灌输式的教学方法,教师只关心教什么、不关心怎么教,课堂气氛显得过于沉闷、呆板,很难调动学生学习的积极性。教师对学生要求严格,他们认为"严师出高徒",对课堂上学生的一些"出轨"行为严厉批评,甚至体罚,这样加深了学生的消极情绪,挫伤了他们的自尊心和自信心。随着新《课程标准》的实施,教师的教学方法也要随之改进提高。针对学生的个体差异采用不同的教学方法,善于发现学生的闪光点,多表扬、多肯定、多鼓励,增强他们的自信心,使每个学生学有所长、学有所成。同时合理利用多媒体等现代化教学设施,改进教法,提高教学效果。
二、体育教学中技术教学和理论教学的相互促进关系
(一)通过体育理论知识传授,教会学生对体育知识的学习。体育教材是学生进行体育知识学习的主要教学资料体育教师正确引导学生对体育教材的学习是学生学习体育的基础。重点应指导学生了解体育教材的知识结构,让他们知道教材的重点和难点。指导他们边阅读、边思考、边比划、边练习。使学生对体育实践内容有一个粗略的印象体育教科书中的插图和图示有完整动作图、分解动作图、辅助练习图、练习方法图、游戏方法图、战术配合图及卫生保健知识图等。学生体育知识的"学"习能力的培养是体育教学的一个重要方面,教师应帮助学生进行体育基础知识的学习,教会一些简单的学习方法,例如如何看懂武术动作路线图和篮球战术图表等,让学生通过基础知识的学习而有一定量的体育知识素养。
(二)针对体育课的不同类型进行相应的学法指导。体育课通常分为实践课和理论课,而从体育课的特点和课时分布来看,大部分为实践课。在新授课中教师的"教"的比重稍大于学生的"学",在综合复习课时则要更注重学生的"学",此时学生的"学"法将形成学生的体育学习习惯和能力。教学实践证明,学生在新授课学习时,在泛化和分化阶段,教师利用一定条件,对某些错误动作加以限制是行之有效的方法。因此在动作学习的泛化和分化阶段,教师自身要加强正确方法的学习,为学生建立正确的动作概念和动作示范,并利用一定量的辅助手段进行学法指导,促使学生正确学会动作。
参考文献
[1]朱幕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002,(6).
教育技术学习理论范文4
关键词：内隐学习 语言输出 内化 输出教学
1.导言
长期以来，我国外语教学采用的主要是以教师为中心，以语言输入为特征的传统模式。在此单向输入的过程中，学生创造能力、思维能力和交际能力得不到有效地激发，从而造成我国众多大学生不能自如地应用英语进行交际活动，也就反映出我国大学英语教学的“费时低效”的现状。因此，我国大学英语教学改革的主要方向就是以培养学生英语输出技能为目的，用输出性的语言手段调动学习者的主动性和积极性，力求通过有效的语言输出，形成实际的外语综合应用能力。大学英语输出型教学的核心是语言的可理解输出。教学中，有效激发学习者内隐学习，使其无意识地自动发挥作用。大学英语输出型教学则以内隐知识的理解性为切入点，不断以可理解输出激发学生的内隐知识的强化和相互交流，又通过教学实践活动将外显知识内化到学生的内隐性技能中去。（王荣英，2008）
2.内隐学习理论
2.1内隐学习的基本概念
“内隐学习”这一概念首次出现在美国心理学家A.S.Reber发表的文章《人工语法的内隐学习》（Implicit Learning of Artificial Grammars）中。根据Reber（1967）的观点，人类的学习可分为两种本质不同的模式，即外显学习和内隐学习。外显学习是传统意义上的一种受意识控制，需要付出努力并采取一定策略而完成的学习方式，具有目的性、有意识性、可控制性和学习性，也是人类获得知识和认识世界最基本的方式之一。而内隐学习则是一种无意识地获得关于刺激环境情景中复杂知识的学习方式，其显著特点在于，人们没有意识到控制他们的规则是什么，但却学会了这一规则。Bialystok（1981）认为，内隐知识指的是语言规则的心理表征，是学习者内化了的语法。该语法存在于学习者对语言特性的本能感悟中。学习者能够为自己建立一种相对稳定的语言系统，以此帮助他们自动生成言语，进行交际。
2.2内隐学习的特点
在关于内隐学习的研究中，众多学者对其特点的归纳虽然稍有不同，但在其无意识基本特征的基础上，内隐学习的特点总结为以下几点：
自动性和无意识性。内隐学习机制可以促发学习者在无意识学习中自动获得内隐知识，即人们能在无意识条件下去发现周围环境中隐藏的规则和结构，并且能够对环境中复杂的关系作出恰当的反应。
抽象性。所谓抽象性是指内隐学习获得的知识是抽象的、不依赖刺激的特殊物理形式。我国学者郭秀艳（2004）在长时功效这一层面上诠释了内隐学习的抽象性。她认为虽然内隐学习具有自动抽象性，但并不意味着它可以忽略掉一定时间的积累一蹴而就的发生，并在学习之初就直接达到对规则知识的最大限度的掌握。只有进过时间推移和不断的练习，内隐学习才能体现出其有效性。
理解性和可转化性。通过内隐学习获得的知识，即内隐知识，并非不能被人们意识到，只是人们很难把这些知识完全揭示出来。因此，内隐知识和外显知识之间存在着一种连续性。在知识的不断积累过程中，内隐知识和外显知识可以相互转化。
抗干扰性和稳定性。经过长时间积累起来的内隐知识不易受外界因素的影响，不会随时间的推移而减少，具有较强的稳定性。Reber（1989）认为，内隐学习和内隐记忆不受心理异常和操作的干扰，不受或较少受年龄发展、智力水平、机能障碍的影响，具有较小的个体间差异。
综上所述，内隐学习所展现出来的各种特征对于二语习得者对语言知识的获取在某些情况下优于外显学习。学习者在内隐学习无意识的机能效应中，无需通过意志努力能自动获得需要意识努力的外显学习所能够获得或不能获得的知识。内隐学习机能也不会受到情景、紧张心理、机能障碍等因素的干扰，具有较强的持久性和抗干扰能力。
R.Ellis（1999）提出的八条二语成功教学成功原则，其中第三条原则明确指出：二语教学应该主要指向发展第二语言的内隐知识，但不能忽视对外显知识的传授。内隐学习和外显学习虽然是两种本质不同的学习机制，但在语言习得的过程中相互依存、相互作用、相互转化，共同发挥着刺激作用。我国学者王荣英（2008）认为，内隐知识与外显知识同时存在于个体的知识体系或某一知识技能中，相辅相成，构成完成完整的知识。在学习者认知加工系统运动过程中，内隐知识的无意识影响必然渗透其中，并支配着整个认知过程，是人们获得外显知识的向导。那么，当外显信息与学习者已有的内隐知识的表征相一致时，外显得学习指导效果最好。
研究表明，内隐知识在一定程度上能够被意识所表达，也就意味着内隐知识可以转化成他人能够理解的显性知识，并实现知识的传播。在这一转化过程中，人们可以借助各种语言辅助表达手段将可理解的内隐知识外显化，或者将部分深层的内隐知识外显化地表达出来。而通过不断的学习以及对各种语言知识手段的应用，学习者的外显知识逐渐会被整合到自己的经验和技能中去。这种逐渐整合过程需要各种语言输出实践活动的反复进行。因此，在教学中强化语言输出对学习者的语言外显性表达，以及知识内在化转化有着积极促进效果。
3.内隐学习与外语输出
20世纪80年代，加拿大著名学者Merrill Swain（1985）提出了“可理解性输出假设”理论。在以加拿大法语沉浸式课堂教学的研究基础之上指出，二语习得者能既准确又流利地使用语言不仅仅依靠可理解输入；学习者既需要接触大量的可理解输入又必须产出可理解输出。该可理解性输出假设理论强调了输出的三个功能：①注意功能。在输出表达时学习者会注意到想表达与能表达之前的差距。②检查假设功能。语言的输出时对目的语作出的不断假设和不断修正的过程。③元语言功能。在输出表达时，学习者会主动调动其存在的知识体系，包括内隐知识和外显知识，以积极努力地表达自己的意思。
语言学习是一种信息的内隐加工过程。外语输出能力形成的核心就是在于该语言的思维能力的获得。作为外语学习者，其母语思维系统已植根于言语系统。所以，在缺乏语言环境的情况下，培养外语思维，形成外语概念必然是一个长期、困难的过程。（江世勇，2006）针对现阶段我国大学生英语输出能力薄弱的现状，大学英语教学模式必须以传统的教师“一言堂”式输入型教学向强化语言输出的教学模式转变，大力发展学生的语言输出能力，结合内隐学习潜移默化的优势和外显学习积极的指导作用，促进学生外语思维能力和概念系统的形成。
4.基于内隐学习机制的输出型教学策略
语言输出假设理论的核心是可理解性输出，在此输出过程中激发学生的内隐学习无意识地发挥其概括归纳功能，再用有意识的教学手法指导学生的认知过程，促使内隐和外显学习相互融合，相互促进，发挥最大的教学效果。因此，在制定教学任务和实施教学手段时，教师必须在全面掌控学生已有知识体系得前提下，为学生建造一种有利于调动内隐知识的学习氛围，并实施及时有效的教学指导。
4.1提供恰当的语言输入，构建易于激发内隐学习的良好氛围
语言输出能力的形成要求学习者自动、快速地理解和组织表达语言。这种自动反应源于大量的可理解性语言输入和语言结构的不断内化。为学生提供各种有效的输入性知识，使学生有足够的机会接触语言，在不断地准确输入过程中刺激学生内隐信息的强化，从而获得该语言体系的思维结构。教师在设置教学内容时应该以学生已有知识构成为基础，结合其专业知识要求，并尽可能扩充相应的人文、历史、科技等各方面知识，活跃课堂气氛，使得学生带着“兴趣”去积极主动吸取知识。但是单纯的输入不能达到知识内化的效果，所以还需要在学生吸收输入信息后加强各种途径的输出。例如，在教师完成其知识输出后，可要求学生通过背诵、角色表演、辩论等有助于学生知识输出的有效渠道对所学知识进行进一步强化。
4.2在语言输出中注重培养学生的元语言意识
语言输出的一个重要功能就是元语言功能。在英语教学过程中就应该注重培养学习者主动调动已学到的知识去表达自己意愿的能力。这种积极的态度提高了知识吸收的质量，也即输入的理解性。教师应该鼓励学习者用于思考和探索，能对形式和意义进行全面的思考和分析，形成对语言的敏感性和元语言意识。（江世勇，2008）在输出训练时，积极引导学生尽可能多地运用外语思维。在长期的语言刺激和调整输出中，学习者逐渐自动生成对语言理解、生成、监控的综合直觉作用，即语感。在输出型教学中，教师可以通过口头交流讨论等各种不同方式促使学生对所学知识进行高频率的接触使用。比如，在学习某个语法结构后，教师可以要求学生应用说、写等表达方式对该语法结构进行多次反复训练，以内化该知识点，从而培养出学生的内隐性语感能力。
4.3利用校园网等资源，加强语言输出的交互活动
通过内隐学习获得的知识，在运用时对情景具有依赖性。即出现于出示内隐认知行为相同或相近的情景时，有助于初始行为多获得知识的提取与巩固。（张人，2004）因此，在输出型教学中教师可以利用网络资源或多媒体技术为学生营造形象的的交互式学习环境。在讲授知识时，教师可以为学生提供与教学内容相关的图片、动画、音频、视频等内容的链接，激发学生的内隐记忆在相应的语言情境中自动启动，并促使内隐知识在外显指导下通过语言输出在师生之间或是学生之间交流强化。另外，使用校园网是强化学生学习自主性和以语言输出活动为基础的又一种有效学习途径。网络模拟的语言情境能使学生沉浸在仿真的语言动态交际活动中，能更有效地促发学生的内隐学习和输出语言的欲望，有助于学生综合实践能力的大幅度提升。校园网中人机交互模式也为学习者通过了便捷的渠道。校园网中的一机一人模式不仅能为学习个体提供更加充裕的操作实践，也可以在一定程度上消除学习者的紧张等阻碍学习的心理。因此，学生可以自主地安排学习时间和内容，充分调动学习的主动性，反复进行语言训练，实现语言知识的内化。
5.总结
内隐学习机制可以促使学生内隐知识与外显知识的相互转化，以到达知识的内化和升华，能切实提高学生的英语应用能力。将内隐学习机制引入大学输出型教学中，营造丰富的语言学习环境和文化氛围，构建高效的教学模式，最大地激发学生的自主学习能力和语言输出能力。教师在输出型教学中应该为学生创建各种有利于内隐学习的语言环境，并对学生自主的内隐输入提供准确及时的外显指导，使外显指导信息与学生的内隐知识的表征无限接近一致，以强化学生语言输出能力的培养。
参考文献：
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教育技术学习理论范文5
【关键词】信息技术；地理教学；新课改
初中的地理教学是这一阶段教学的一个重要组成部分，和其它的学科一样，传授的是基础的学科性知识。学科教学与信息技术的整合，将使学科教学的整体得到发展，推动整个初中阶段的教育。信息技术是基于当今科学飞速发展下的产物，是集图、文、声、像于一体的电化教学，它标志着教育的进一步发展，这一发展推动了教育领域的改革，那就是新的课程改革的出现。新的教材、新的教学、新的辅助教学设备及新的教学观念的改革，都将围绕“以人为本”、以达到人的终身学习为目标。
1、让愉快教学再次重现于课堂
使愉快教学再次重现于课堂，突出了“以人为本”的教学新理念，体现了课改地理在教学中最讲究图文的运用，通过读图、析图来获取知识、巩固所学知识；通过理解、推理解决疑难而扩张思维。传统的教学所使用的地图是静止的平面图，而图中所扩展的知识都是由教师口头描述补充，学生去进一步想象。教师言语中描述的过程，这是一个虚拟的过程。教学幻灯片中的抽拉式的动画，虽然可以使虚拟的教学过程变得现实一点，但仍有不足。信息技术与学科课程的整合解决了这一虚拟的教学，正所谓的“一切尽在无言中”。如讲火山和地震的形成，借助资料库中的实况录像，让学生观看，达到了形象直观的教学效果，使学生一饱眼福。在讲四大洲、七大洋及板块构造学说时，运用教师收信集整理好的网络辅助教学课件，让学生在局域网上的相应课件中操作鼠标，填出七大洲、四大洋及六大板块的位置，并自测相关的练习。对于测试不满意的同学，通过自测，发现不足，重新更正，再次练习，以达到自己最满意的效果。在填绘练习中，同学的互助、互动，教师对学生作品的展示，和学生运用网络获取新知识的展示以及师生的对话丰富了课堂的教学，让大家在愉悦的气氛中获取了知识、品尝学习中获取知识的快乐。
2、培养学生的动手、动脑和分析问题能力
培养了学生的动手、动脑和分析问题的能力，突破了教学中的难点，拓展了学生的思维，体现了新的课改，培养了学生学习初中地理的技能传统教学注重的是知识的系统性传授，学生动手操作的机会少，获取的知识局限于课本。学生对于教学中的抽象性知识很难直观的理解，尤其是对于刚进初中的学生，要解决这一难点，过去靠的是板图、板画、挂图和幻灯片来展示，教师讲解为主，抽象的思维还得靠学生自己建立，运用现代的信息技术设备，可以使这一难点迎刃而解。如在讲授地球的自转和公转的问题时，自转的问题比公转简单多，公转显得抽象，运用教师收集整理好的网络课件——“九大行星的公转”，展示地球的公转，直观的演示了地球在自转的同时还围绕太阳自西向东的运动。运用地球公转——“四季变化”的网络课件，动态演示地球公转的结果，并让学生自己亲自动手操作，完成以下的练习，从而培养学生的动手、动脑和解决问题的能力，也使本节课的重点、难点得以突破。
3、培养了学生理论联系实际的能力
使教师在传授系统知识的同时，培养了学生理论联系实际的能力，扩大了学生的知识面和信息量学习知识的目的是为了更好的学习、生活和工作，因此，学生在学习的过程中一定要将所学的知识掌握好，做到不仅会学还要会用。教师在传授给学生知识的时候，不应仅仅只是死记硬背的系统性知识，而是掌握知识的技能和学习的方法。在知识的海洋中翱翔，吮吸知识的营养，在开阔眼界的同时，感受到人类智慧的伟大，科技的迅猛发展所负时代人的重任，同时可以品味到人类社会的彼此联系和合作。这样的教学，即体现了信息技术与学科课程整合所带给学生的信息量，同时也培养了学生理论与实践相结合的能力，培养了学生的终身学习能力和自我学习能力，以达到知识的终身运用促进整个人类和社会的可持续发展。
4、对学生学习成绩的科学评价
体现了新课改对学生学习成绩的科学评价，体现了“以人为本”知识的传授要“以人为本”，以达到终身学习。在传统的地理教学中，教师的教学任务就是以讲授完本节知识为目标，以让学生能考出好成绩为宗旨，期末考试一次定局，高分者优秀生，低分者为差生。难道我们对教育对象的评价就是这样的格局和框架吗？非也。信息技术与课程的整合给予了教育对象接受知识的新的评价，要评价就要给参评的对象提供平等竞争的条件和机会。从地理学科而言，教师通过自制的电子表格，可为所教班级学生进行以下的平时成绩的评价记录，占全学年的6 0%，期末测试的成绩占4 0%，并在教师的网页中让学生查询自己的得分，并不断完善自己学习中的不足，提高成绩。
4.1评价的内容
（1）系统性基础知识掌握程度的评价。（2）读图、填图、绘图、析图技能的评价。（3）理论与实践相联系的评价。（4）扩展性知识的评价。
4.2具体评价方法
（1）系统性知识掌握程度的评价：可在学期教学中根据每一章节的内容，给出相关的“基础性知识”的检测题，学生可通过访问教师机自选所有章节检测题中的四个章节中的内容进行自行检测，教师根据学生的完成情况以每章节5分制满分打分，不满意的同学可以重测。（2）读图、填图、绘图、析图技能的评价：教师可让学生可通过访问教师机，在教师设计和规定好的“网络辅助教学课件或地理填充图”中，选择所有章节检测题中的四个章节中的内容进行自行检测，教师根据学生的完成情况以每章节5分制满分打分，不满意的同学可以重测。3）理论与实践相联系的评价：教师结合本学期的学习内容，设计好“理论与实践”相联系的检测题，让学生在网络中通过访问教师机，自选两个部分的题进行检测，教师根据学生的完成情况以每个部分5分制满分打分，不满意的同学可以重测。
信息技术与初中地理学科的整合，丰富了课堂教学、活跃了课堂教学的气氛，在满足不同层次学生的求知欲望、扩展学生获取知识的信息量、增加学生学习知识的趣味性的同时还培养了学生的学习技能、增强了实践能力，从而培养学生学习学科知识的全方位能力。信息技术与初中地理学科的整合，为地理教师的教学提供了更为直观的教具，为教师对学生学习成绩的评定创造了条件，体现了“以人为本”的可持续发展教育理念，为提高全民族的文化素质，推动人类社会的全面发展提供了科学保障。
参考文献：
[1]关文信.新课程理念与初中课堂教学行动策略[M].
[2]徐光泽.现代教育技术基础[M].
教育技术学习理论范文6
工程伦理是工程技术人员及利益相关者在从事工程活动中处理个人与他人、个人与社会以及个人与自然关系的原则和规范要求。与一般的职业道德相比，工程伦理具有团体自律性、伦理专业性、行为规范性以及伦理实践性等特点。
工程伦理教育是经济社会可持续发展以及国际高等工程教育的客观要求。20世纪中叶以来，随着工业化、城市化运动的推进，日益增多的工程项目对生态、资源的承载力和社会公共安全带来了严重危机。一大批工程新领域，如生物工程、基因工程、信息工程、网络工程等也带来了全新的道德责任问题[1]。因此，工程伦理教育已成为国际高等工程教育专业认证的重要内容。如美国工程和技术鉴定委员会（ABET）制定的工程认证标准2000提出，工程专业的毕业生必须接受“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，具备“对职业与伦理责任的理解”以及“对当代问题的知识”。[2]
工程伦理教育是应用技术大学人才培养的重要内容，也是其促进专业教育与思想政治教育、通识教育有机结合的有益探索。当前，应用技术大学工程伦理教育仍然较为薄弱。在思想认识上，部分高校存在着重科技轻人文、重实务轻综合素质等倾向；在教学内容上，工程伦理教育从属于思想政治教育学科，课程体系不够完善，更缺乏适应高校学科领域或服务行业领域的特色课程；在教学方式方法上，多采用传统的灌输说教方式，理论教学和实践教学脱节；在教师队伍方面，主要是哲学、伦理学领域的教师，授课教师既缺工程学科和人文社会科学等多学科交叉的知识背景，又缺乏工程设计、施工和管理的实践经验。
二、工程伦理教育的目标和内容
（一）工程伦理教育的目标
现代工程活动的综合性、系统性、复杂性和协同性对工程技术人才提出了全新的要求。工程伦理教育旨在培养不仅具有扎实的专业知识和技能，而且具有高度社会责任感和较强的工程伦理素质的应用技术人才。在知识方面，具有丰富的工程伦理认知，形成敏锐的工程伦理意识；在能力方面，能够准确把握工程伦理情境，掌握价值判断、道德选择技能，妥善解决两难的伦理困境；在素质方面，具有高度的社会责任感，通过道德自律，自觉将专业伦理价值内化于心、外化于行。
（二）工程伦理教育的内容
1. 工程哲学的基本原理
工程哲學是工程伦理教育的理论基础。工程活动的本质是社会关系在一定时空范围内的客观反映，核心理念是“天人合一”、“以人为本”，根本目的在于提高人类幸福指数、促进社会可持续发展。近现代以来，随着科学技术的发明应用，工程活动对自然和社会环境的影响广泛而深刻，科技至上论、技术中立论等社会思潮一度主宰人类社会。现代工程技术人员在工程活动中时常面临技术价值、经济价值、社会价值、文化价值以及生态价值等多重伦理价值的道德判断与选择的伦理考验。因此，工程技术人员及利益相关者如何看待工程活动中的多维伦理关系、在解决道德困境中应秉持什么样的伦理价值观和原则要求，成为工程伦理学所要解决的首要问题。
2. 工程伦理问题
敏锐识别工程伦理问题是工程技术人员伦理素质的基本要求。姜卉认为，工程伦理问题存在三个维度，分别是工程伦理的价值谱系、工程管理全生命周期以及具体工程领域的伦理问题。[3]首先，在工程活动中，工程技术人员的“义务发生对象”类别多样，包括工程人员个人、专业、同事、雇主、客户、承包商、公众、自然环境等，因此，不同类型社会关系所存在的工程伦理问题也各不相同。例如，就工程人员与自身专业的关系而言，存在对职业的忠诚问题、是否胜任等问题；就工程人员与雇主的关系而言，存在兼职问题、虚报及谎报问题等。其次，工程活动包括规划、设计、实施、验收等多个阶段，每个阶段皆存在不同的伦理问题。例如，在规划和设计阶段，应综合评估工程项目对各义务发生对象的影响，以价值排序原则选择最佳方案；在实施阶段，应严格遵循工作程序和操作规程要求，以保证工程品质。最后，具体工程领域（建筑工程、软件工程、化学工程等）也存在不同各自不同的伦理问题。
3. 工程伦理规范
工程伦理规范是工程伦理教育的核心。认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件[4]。工程伦理规范从抽象到具体可分为三个层次：原则、守则和施行细则。一般而言，公众健康、安全与福祉是各国工程专业团体公认的伦理原则。同时，各国或地区还订有各具特色的伦理守则和施行细则。我国台湾地区“中国工程师学会”1996年制订的《中国工程师信条》包括4个层次，如，工程师对社会的责任、工程师对专业的责任、工程师对业雇主的责任、工程师对同僚的责任；每个层次分别包含2个伦理守则，如，工程师对专业的责任包括“敬业守分”和“创新精进”；每个伦理守则又分别包含6个施行细则。[5]
4. 工程伦理的道德判断和价值选择能力
工程伦理的道德判断和价值选择能力是工程伦理教育的关键。在工程活动中，工程技术人员虽然有现成的伦理规范可以遵循，但工程伦理规范的有效运用还需要工程人员准确理解伦理情境，正确认识与多重“义务发生对象”所产生的伦理问题和价值冲突，采取一定的原则、步骤和方法进行伦理推理，进而解决工程伦理困境。学者们提出了多种伦理模型，如卡罗尔伦理屏风模型[6]、弗里切的伦理决策支持模型[7]、AASCB综合伦理决策模型[8]。国外工程伦理已经研究开发出解决伦理两难问题的一系列方法，如美国工程伦理教育家哈里（Harris）等人建议的划界法（line-drawing）和创造性的中间方法（creative middle way）、德国著名技术哲学家伦克（H.Lenk）提出的解决各种责任之间冲突的优先次序原则等。[9]此外，1990年芝加哥工程伦理教育会议又提出了七步法道德决策模式[10]。
三、工程伦理教育的实施途径
（一）作为核心课程的工程伦理教育
在美国，大学学术地位排行前九名的大学，如麻省理工学院、加州理工学院、康奈尔大学等都开设了相关的专业伦理课程。[11]我国大多数理工类高校尚未独立开设工程伦理核心课程，以致工程伦理教育形式化和边缘化，功能难以有效发挥。[12]因此，发挥学校学科特色，面向具体工程专业领域，开发建设融工程学科和伦理学科于一体的跨学科校本课程，是应用技术大学加强工程伦理教育的基本要求。
大量引入真实案例或模拟案例，建立起完备的工程伦理案例库，是丰富充实工程伦理教学资源的重中之重。一是挖掘整理我国的现实案例，努力开发针对本地、本专业背景的主题和案例[13]；二是借鉴美国等发达国家已有的案例资源，并结合我国历史和现实国情进行选择性吸收。在教学过程中将工程伦理理论教学与案例讨论、工程伦理行为选择的辩论相结合，发挥反面案例的警示作用和正面案例的引导激励作用，强化对学生工程伦理的内化与工程伦理精神养成教育。此外，角色扮演、小组设计、计算机模拟、多媒体和网络教学也是工程伦理教育的常用教学方法。
（二）作为教育理念的工程伦理教育
工程伦理教育是高等工程教育的有机组成部分。应用技术大学应紧密跟踪当代工程实践的发展趋势，以“大工程观”打破专业界限，注重科学与人文的学科交叉，重构专业课程体系，将工程伦理理念与内容有机融入到人才培养的各主要环节当中，提高学生将伦理思想运用于工程实践的能力。一是整合工程伦理与专业技术课程，结合不同专业的特点有针对性地渗透工程伦理教育，如在建筑、机械、电气等工程类专业加强质量意识、安全意识和环境保护意识的培养，在信息类专业开展信息工程伦理和网络工程伦理教育等；二是整合工程伦理与非技术课程，将工程伦理教育纳入人文社会科学等非技术性的课程中，如，将工程伦理与科学技术和社会（STS）整合在一起[14]；三是将工程伦理教育与学生实践实习以及教师科研工作紧密结合，如通过课程设计、专业实习、毕业设计等主要教学环节强化工程伦理意识和道德选择能力培养，组织学生结合专业特点到企事业单位开展工程伦理方面的社会调查和研究；四是广泛开展以工程伦理教育为主题的多样化的校园文化活动，如举办工程协会等各类社团、开展学术沙龙和专题讲座等，积极发挥“隐性课程”的熏陶教育功能。
（三）作为独立学科的工程伦理教育
工程伦理学是一门适应现代工程建设的自然科学、工程科学与人文社会科学相互交叉的相对独立的综合性学科，对从事工程伦理教育教学工作的教师的知识结构和科研方向有特殊的要求。应用技术大学应积极加强工程伦理学学科建设，为提高工程伦理教育水平夯实学科基础。学科建设的重点是跨学科教学科研共同体的组建。一是整合校内外不同学科资源，积极打造工程伦理学协同创新平台，明确研究主题与研究任务，催生一批高水平的科研项目和科研成果，并转化为工程伦理教育教学资源；二是整合教育界和工业界人力资源，积极打造工程伦理教育跨学科教学团队，加强对不同学科背景的教师进行跨学科领域知识、技能的培训工作，鼓励教师参加工程实践活动，聘请工程界高级工程技术人员和管理人员到学校开设工程伦理课程等。
（四）作为环境营造的工程伦理教育
仅仅依靠提高工程技术人员个人道德觉悟和伦理选择能力是无法改变当前工程界伦理现状的，应用技术大学必须积极争取政府、企业等社会各界的合作支持，在全社会营造良好的工程伦理教育环境，切实提高工程伦理教育的效果。一是拓展工程伦理教育的对象和范围，将教育对象由在校学生扩展为全社会工程从业人员，将教育范围由学校教育延伸至终身教育体系；二是改善工程伦理教育的制度环境，国家应完善注册工程师制度、加强专业伦理审查，各工程社团应制订伦理章程、加强专业自律，政产学研紧密合作共同推进工程伦理教育；三是培育工程文化环境，传承我国历史上优秀的工程文化因子，并积极与国际工程文化对接交流。
参考文献：
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