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智力残疾儿童的教育范文1
【关键词】残疾；儿童；调查
为了解我国残疾儿童的现状，掌握残疾儿童的发生率、致残原因、康复现状与需求，为制定残疾儿童的相关政策以及为残疾儿童进行康复服务提供科学依据，在联合国儿童基金会资助下，卫生部、公安部、中国残联和国家统计局于2001年组织了中国0～6岁残疾儿童抽详调查。对我省漯河市、西华县进行了听力、视力、智力、肢体、精神等五类残疾的抽样调查，现将结果报告如下。
1调查对象与方法
1.1调查范围根据全国0～6岁残疾儿童抽样调查实施计划要求，我省随机抽取中等经济发展水平漯河市（地级市）、西华县调查。在抽取的市、县内采用多阶段分层、不等比例、整群随机抽样方法进行抽样。根据漯河市和西华县统计局颁布的1999年各街道（乡、镇）国民经济生产总值排序，分成三层，漯河市和西华县分别按经济发展水平随机抽取经济发达、中等发达和欠发达的街道（乡、镇）各一个。漯河市经济发达和欠发达的街道各抽取12个整群，中等的街道抽取16个整群（125名儿童为一整群）；西华县经济发达和欠发达的乡（镇）各抽取6个整群，中等的抽取8个整群（250名儿童为一整群）。据此，漯河市抽取40个整群，西华县抽取20个整群，总样本量为10000人。抽取样本时采取科学性与可行性相结合的原则，保证调查资料的真实性、可靠性和代表性。
1.2调查对象被抽中地区在调查时点以前出生的0～6岁儿童为本次调查对象，男女性别不限，但要注意男女比例。
1.3调查内容和方法
1.3.1调查内容（1）掌握被调查地区各类0～6岁残疾儿童的数字、致残原因；（2）听力、视力、智力、肢体、精神残疾儿童发生率；（3）残疾儿童目前康复状况及今后康复服务需求。
1.3.2调查方法市、县调查流程基本一致，首先编制调查底册，以集中调查为主，入户调查为辅进行现场调查。填写《残疾儿童筛查表》，分别对听力、视力、智力、肢体、精神残疾进行筛查。对于筛查可疑者进一步做专科检查，使用国家标定的相应诊断标准，进行最终诊断。为了保证调查质量，除对参加抽样调查的各类人员进行分级分批培训外，并对调查各个阶段进行严格质量控制。现场调查后，随机抽取5％的筛选阴性户进行复查，由非原调查人员重新入户筛查。两次调查的符合率不低于95％。市、县调查资料按5％抽查验收，要求《残疾儿童筛查表》、《残疾儿童诊断表》填写项目总差错率小于2％；五种残疾筛查率不应小于10％；五种残疾误诊率和漏诊率小于10％。
1.4调查工具和诊断标准使用国家标定的相应诊断标准。听力：行为测听及听力计诊断；视力：视觉功能的测量评估；智力：丹佛发育筛选测验、盖塞尔量表；肢体：整体功能评价；精神：中国精神疾病分类方案与诊断标准（CCMD-2-R）。1987年残疾人抽样调查使用的残疾人定义和残疾标准。
2结果
2.1调查人数本次调查0～6岁儿童10044名，其中漯河市4999名，男童2701名、女童2298名；西华县5045名，男童3056名、女童1989名。各年龄组调查人数见表1。
表1河南省0～6岁儿童年龄、性别构成
2.2筛查及现患情况
2.2.1筛查阳性率及现患率本次共调查0～6岁儿童10044人，筛查出可疑残疾儿童301人，筛查阳性率为3.00％；确诊残疾儿童183人，残疾现患率为1.822％。表2显示了0～6岁残疾儿童筛查阳性及现患情况。
2.2.2五类残疾现患率0～6岁儿童五类残疾筛查阳性率、现患率见表3。
注：＊含综合残疾，调查总儿童数10044人（漯河市4999人，西华县5045人）2.2.3综合残疾现患情况本次调查共确诊综合残疾儿童34人，综合残疾现患率为0.34％。表4显示了综合残疾儿童的现患率及构成情况。
2.3五类残疾构成及残疾严重程度
2.3.1五类残疾构成本次调查共确诊残疾儿童183例，儿童残疾217例次（含综合残疾），听力残疾26例，占儿童残疾的11.98％，视力残疾10例，占儿童残疾的4.61％，智力残疾110例，占儿童残疾的50.69％，肢体残疾57例，占儿童残疾的26.27％，精神残疾14例，占儿童残疾的6.45％。0～6岁残疾儿童五类残疾构成见表5。
2.3.2单一残疾和综合残疾构成本次调查共确诊残疾儿童183例，其中单一残疾儿童149例，占81.42％，综合残疾儿童34例，占18.58％。0～6岁残疾儿童单一残疾和综合残疾构成见表6。
2.3.3五类残疾儿童残疾严重程度构成本次调查确诊的儿童残疾217人次中，极重度（包括一级聋、一级盲、一级智力残疾、一级肢体残疾）3人次，占1.38％；重度（包括二级聋、二级盲、二级智力残疾、二级肢体残疾、重度精神残疾）37人次，占17.05%；中度（包括一级重听、一级低视力、三级智力残疾、三级肢体残疾、中度精神残疾）52人次，占23.96％；轻度（包括二级重听、二级低视力、四级智力残疾、四级肢体残疾、轻度精神残疾）125人次，占57.60％。表7显示了0～6岁五类残疾儿童严重程度构成情况。
2.4.1地区分布本次调查10044名0～6岁儿童，确诊残疾儿童183名，其中漯河市94人，占残疾儿童的51.37％，现患率为1.88%；西华县89人，占残疾儿童的48.63％，现患率为1.76％。0～6岁残疾儿童分布情况见表8。
2.4.2性别分布本次调查确诊的183名残疾儿童中，男性109人，占59.56％，现患率为1.89％；女性74人，占40.44％，现患率为1.73％。0～6岁残疾儿童性别分布情况见表9。
2.4.3年龄分布在本次调查的183名残疾儿童中，0岁11人，现患率为0.93％，占6.01％；1岁19人，现患率为1.14％，占10.38％；2岁20人，现患率为1.34％，占10.93％；3岁19人，现患率为1.38％，占10.38％；4岁、5岁、6岁分别为39人、41人和34人，现患率为2.87％、2.58％、2.49％，占21.31％、22.40％和18.58％。0～6岁残疾儿童年龄分布情况见表10。
2.4.43～6岁残疾儿童学前教育分布本次调查3～6岁残疾儿童133名，其中76名接受了学前教育，3～6岁残疾儿童接受学前教育率为57.14％。其中3岁、4岁、5岁和6岁分别为13人、19人、24人、20人，接受学前教育率分别为68.42％、48.72％、58.54％和58.82。3～6岁残疾儿童接受教育状况见表11。
2.5五类残疾致残原因听力、视力、智力、肢体、精神五类残疾儿童前五位致残原因见表12。
2.6五类残疾儿童康复现状与需求本次调查确诊残疾儿童183人，儿童残疾217人次（含综合残疾）。其中得到康复的146人次，占67.28％，其康复形式现状见图1；没有得到康复的71人次，占32.72％。在康复需求调查中，发现所有残疾儿童都有康复需求，其康复形式现状与需求之间存在较大差异，其中对医院治疗、特殊机构和普通机构的需求与现状之间差异最大，见图1。
本次调查还对听力、视力、肢体残疾儿童康复器具现状与需求进行了调查，其中有康复器具的15人，占16.13％；没有康复器具的78人，占83.87％。所有听力、视力、肢体残疾儿童都有康复器具需求，其现状与需求之间存在较大差异，见图2。
2.70～6岁残疾儿童一般危险因素分析
2.7.1残疾儿童一般危险因素将0～6岁儿童按是否残疾与居住地、性别、民族、是否接受学前教育、父母是否近亲婚配、是否是独生子女、年龄、父母职业、父母文化程度、父母婚姻状况、家庭年人均收入以及儿童抚养状况等变量进行单因素分析，结果见表13。
表13可见，儿童年龄、是否接受学前教育、父母文化程度、家庭年人均收入、父母婚姻状况以及儿童抚养状况都对儿童残疾有影响。
2.7.2综合残疾一般危险因素0～6岁儿童按是否综合残疾与居住地、性别、民族、是否接受学习教育、父母是否近亲婚配、是否是独生子女、年龄、父母职业、父母文化程度、父母婚姻状况、家庭年人均收入以及儿童抚养状况等变量进行单因素分析，结果见表14。
表14可见，居住地、民族、是否是独生子女、年龄、父母职业、父母文化程度、家庭年人均收入和儿童抚养状况等都对儿童综合残疾有影响。
注：＊P<0.05，＊＊P<0.01；［1］职业：0＝不在业，1＝专业技术人员，2＝机关干部，3＝办事人员，4＝商业人员，5＝服务人员，6＝农林牧渔，7＝工人，8＝军人，9＝其他；［2］文化程度：1＝大学大专，2＝高中中专，3＝初中，4＝小学，5＝文盲/半文盲；［3］婚姻状况：1＝初婚，2＝再婚，3＝丧偶，4＝离婚，5＝其他；［4］家庭年人均收入：1＝<1000元，2＝1000元～，3＝3000元～，4＝5000元～，5＝7000元～，6＝9000元～；［5］抚养状况：1＝父和母，2＝父或母，3＝祖父母，4＝其他亲属，5＝国家集体，6＝其他
注：＊P<0.05，＊＊P<0.01；［1］职业：0＝不在业，1＝专业技术人员，2＝机关干部，3＝办事人员，4＝商业人员，5＝服务人员，6＝农林牧渔，7＝工人，8＝军人，9＝其他；［2］文化程度：1＝大学大专，2＝高中中专，3＝初中，4＝小学，5＝文盲/半文盲；［3］婚姻状况：1＝初婚，2＝再婚，3＝丧偶，4＝离婚，5＝其他；［4］家庭年人均收入：1＝<1000元，2＝1000元～，3＝3000元～，4＝5000元～，5＝7000元～，6＝9000元～；［5］抚养状况：1＝父和母，2＝父或母，3＝祖父母，4＝其他亲属，5＝国家集体，6＝其他3讨论
本次调查获得了我省2001年0～6岁儿童听力残疾、视力残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾现患率及致残原因，目前康复现状与今后康复需求，调查结果和国内资料符合。通过本次调查所得各项资料，为制定残疾儿童工作政策提供了实际依据。
调查10044名0～6岁儿童中，经专业诊断方法的确诊，确诊残疾儿童183人，0～6岁儿童的残疾现患率为1.822％。听力残疾现患率为0.26％、视力残疾现患率为0.10％、智力残疾现患率为1.10％、肢体现患率为0.57％、精神残疾现患率为0.08％、综合残疾现患率为0.34％；在五类残疾中，智力残疾所占比例最高，其他依次顺位为肢体残疾、听力残疾、视力残疾、精神残疾。
从0～6岁残疾儿童分布看，有城乡和性别差异，城市残疾儿童现患率为1.88％，农村残疾儿童现患率为1.76％，城市高于农村，男性残疾儿童现患率为1.89％，女性残疾儿童现患率为1.73％，男性高于女性。从年龄分布看，儿童残疾现患率随年龄增长而增高的趋势，0岁组最低，4岁组最高。
智力残疾现患率最高，其致残原因依次是产时窒息、不详、早产、伴发精神病和宫内窒息。新生儿窒息和早产儿同属高危儿童。产时窒息时胎儿向新生儿呼吸、循环的转变受阻，由于严重缺氧、缺血、酸中毒、最后导致肾、脑、心、肺、多脏器不可逆器官损伤［1］，引起新生儿死亡和儿童伤残的重要原因之一。从上海第一妇婴保健院734例新生儿窒息和2266例非窒息儿在3岁半至5岁半时随访，智能异常者在重度窒息中占4.1％，轻度窒息占2.6％，而非窒息占1.7％［2］。但从有产伤、窒息史的智力低下小儿，经过前瞻性研究分析，其中许多并非是智力低下的直接原因，而可能是胎儿原有脑疾患的结果［3］。早产儿中约有15％于新生儿期死亡，另有8％虽能存活但留有智力障碍或神经系统后遗症［4］。智力残疾病因复杂，原因不明的智力残疾仍占相应比重，本次调查病因不详占20％，同1985～1990年全国0～14岁儿童智力低下流行学调查病因不明占21.9％相接近，这是因为许多轻型智力低下常无临床异常所见，找不到生物医学原因之故［5］。
肢体残疾致残原因依次为先天性骨关节病、不详、脑瘫、小儿截肢。先天性骨关节病中，不少是先天遗传性，有待进一步检查。脑瘫不仅影响儿童运动功能，并同时伴有智力低下、癫痫、语言、听力、视力障碍，严重影响儿童健康。近年国内外对脑瘫的病因作了更深入的探讨，对脑瘫病因学的研究已转入胚胎发育生物学领域，一致认为胚胎早期阶段的发育异常，很可能就是导致婴儿早产、低出生体重和易有围生期缺氧缺血等事件的重要原因［6］。重视对受孕前后与孕妇相关的遗传、环境、疾病因素探讨，为今后早期干预提供途径。
听力残疾致残原因主要是孕期感染药物和后天耳毒性药物。临床常见是用氨基糖苷类抗生素所致。该类药物无论全身或局部以任何方式应用或接触，均有可能经血循环、脑脊液或窗膜等途径直接或间接进入内耳，损害内耳可蒂器内、外毛细胞的能量产生及利用，引起细胞膜上Na＋－K＋－ATP酶功能障碍，造成毛细胞损伤。同时由于血——迷路屏障的存在，造成药物在内耳液和内耳组织中蓄积，使内耳感觉细胞中毒变性而致耳毒性聋。孕妇应用后可经胎盘进入胎儿体内损害听觉系统［5～7］。要注意妊娠期用药，尤其是妊娠早期正是受精卵细胞分裂和器官形成时期，必须严格遵守孕妇用药原则［8］。
视力残疾主要是虹膜、脉络膜缺损、先天性白内障、先天性青光眼，均为先天疾病所致。精神残疾发现婴儿孤独症、不典型孤独症各7例。我国陶国泰（1982）首次报道4例［9］，我省在调查中发现该病尚属首次。婴儿孤独症是广泛性发育障碍疾病，其原因是遗传因素、神经生物学因素、社会心理因素所致［10］。
儿童残疾现患率随年龄增加而增高，这可能与某些残疾随着儿童年龄增大后才逐渐被发现有关，也可能与年龄增大暴露易损伤的风险增多或目前使用的筛查、诊断量表对年龄较小的儿童不够敏感有关。调查发现残疾儿童接受学前教育率明显低于正常儿童，农村残疾儿童接受学前教育情况与城市残疾儿童相比存在较大差距。
调查中对0～6岁残疾儿童和综合残疾儿童一般危险因素进行了单因素分析，调查显示居住地、儿童年龄、民族、是否是独生子女、是否接受学前教育、父母职业、父母文化程度、家庭年人均收入、父母婚姻状况以及儿童抚养状况都对儿童残疾有影响。
综上所述，0～6岁残疾儿童抽样调查结果提示，应做好以下几个方面的工作：一是多种形式、广泛宣传。充分利用广播、电视、报纸等多种社会宣传媒体，采取多种形式，在全社会广泛持久地开展社会宣传和健康教育，将党和国家提高出生人口素质的方针政策，出生缺陷的严重危害和预防措施，作为社会宣传和健康教育的重点，提高群众自我保健意识和能力；二是全面贯彻落实国家有关法律和政策。各级卫生部门和残疾人组织贯彻落实《中华人民共和国母婴保健法》和《中国残疾人保障法》，加大执法力度，有效提高人口素质，减少出生缺陷；三是制定法律法规，规范管理。研究制定有关残疾儿童生存和康复服务等方面的法律法规，加强残疾儿童康复服务机构的管理，建立有效的管理制度和规章，规范残疾儿童康复服务机构的康复服务行为；四是大力开展早期干预，减少残疾发生。各级相关部门和卫生机构，进一步加强婚前保健、产前诊断、遗传病诊断、新生儿疾病筛查、高危儿的随访和加强产科危重症、儿科高危儿的抢救监护等多项工作；在全省各级妇幼保健部门建立、健全出生缺陷监测体系，在重点人群中，积极开展残疾预防和早期干预；五是积极开展残疾儿童康复训练工作。利用社会化的工作方式，整合康复资源，全面开展残疾儿童康复训练与服务，最大可能挖掘残疾儿童的潜在能力，补偿其身心缺陷，为使他们更好地适应社会生活，接受教育创造条件。最终形成社会关注、措施到位、保障有力的工作局面，降低残疾儿童发生率。
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智力残疾儿童的教育范文2
青山区特殊教育学校是由1990年附设于青山区进步道小学的培智班发展而来。进步道小学位于富强路四号街坊，占地面积1 600平方米，最初由培智班和聋儿语训班二个教学班组成，学生15名，专任教师4名，学校面向全区隔年招生。青山区特殊教育学校现行九年义务教育，校内教育教学设备齐全，设有劳动操作室、运动康复室、心理康复室、微机室、多功能活动室等专用教室。配备有多媒体、实物投影、电脑、电子白板、健身器、等现代化教学设备和运动康复设施。截止2013年底，学校占地面积约1 450平方米，建筑面积约1 620平方米有教学班7个、在校生50多人，主要有自闭症、脑瘫、唐氏综合征、多重智力障碍等残障儿童。
（一）学生就读现状
青山区特殊教育培育学校是包头市唯一一所单独办学的培智学校。主要承担智力残疾儿童的教育，共有在校学生50人，学制九年，学生的入学年龄一般为7—9岁。为了完成智力残疾儿童的教育任务，学校在特殊教育这一领域里做着积极的努力与不断的探索，力求使每个智力残疾儿童都能掌握更多的科学知识、劳动技能和生活技能，更好地实现自身的价值。经过多年努力，该校的学生智力水平有了明显的提高，除低年级个别学生需要家长接送外，其余都能自己乘汽车或骑自行车上、下学，学生们能写简单的日记、作文，高年级学生能编织围巾、车座套，使用缝纫机，自编自导文艺节目，九年级一名同学能用电子琴为同学的演唱伴奏。学校已有30名毕业生走上社会，其中1人从事电脑打字工作，2人从事餐饮服务工作，3人从事运输装卸工作，1人送纯净水，2人为广告公司发送宣传单。此外，在包头市第五届残疾人文艺会演中学校节目获得一等奖，在全国首届特殊教育学校学生美术作品大赛中，有3幅作品获奖。这些都告诉我们，残疾儿童虽然身体残疾，但他们通过努力，付出汗水，收获了丰硕的果实，实现了自身的价值，创造了社会财富。
（二）师资队伍发展现状
特教教师是教育、培养残疾儿童的专门师资，他们在特殊教育机构中发挥着重要作用。他们是残疾儿童思想品德的塑造者，是残疾儿童生活信心的树立者，是给残疾儿童知识的传播者，是残疾学生能力的培养者。学校现有在岗教师17人，其中取得副高职称7人，中级职称6人，初级职称2人，未定等次2人；取得本科学历7人，专科10人。近年来，学校先后外派教师19人，参加有关特殊教育的学习。其中，两人获得“韦氏量表”使用资格，一人获得“瑞文推理测验”使用资格，2人获得国际特奥会教练员资格。这些都是学校教师专业素质不断提高的证明。作为一名特殊教师，不仅要掌握科学文化知识、专业知识与施教能力，更重要的是有为特殊教育事业奉献的精神，要能够做到“爱特教事业、爱特教学校、爱残疾儿童”，使残疾儿童能够体会到老师对他们的关爱，从而成长为一个对社会有用的人。因此，学校一直坚持在教师中开展“一爱三为”（爱残疾儿童、一切为了残疾儿童，为了一切残疾儿童，为了残疾儿童的一切）和“六个标准”（补偿缺陷、矫正行为、掌握知识、培养能力、自食其力）。
（三）财务经费现状
包头市青山区特殊教育培育学校由市区两级政府和主管部门投资建成，是包头市唯一一所单独办学的培智学校。它有稳定的能够满足教育、教学需要的经费，一般包括教学行政费、一般设备费、教学设备费和技术实习费等，其中，教育行政费一般以班为单位计算，应比当地普通小学的定额增加一倍到三倍，一般设备费可相当于当地的初级中学的定额标准，教学设备费相当于当地高级中学的定额标准或相当于当地中级师范学校的标准。近年来，政府还对残疾儿童少年入学实行“两免一补”（免交杂费、书本费，补助生活费）政策，保证了残疾学生的顺利入学，促进了我市特殊教育的发展，提高了全市义务教育的普及率。
（四）内部业务流程现状
特殊教育学校的教育、教学管理和普通学校有着相似的地方，二者都是一个复杂的组织系统，需要有大家共同遵守的制度和为实现共同目标努力工作的运行机制维持。为此，学校采用的是“形成理念、建立机制、建设队伍”的管理模式，不断加强和改善教育、教学管理。
1．完善学校教学设施，大力开展学校建设。
由于特殊教育有其自身的特殊性，在学校建设方面就与普通学校有所不同。特殊教育学校除设有普通教室外，还建立了专用教室，如音乐（律动）室、书法绘画室、仪器室、家政室、体育健康训练室等。同时，还配备了保证特殊教育、教学和学生康复需要的设施、设备、模型和康复器材等。
2．科学实施国家课程，开展研究校本课程。
学校使用的是人教版九年义务教育全日制培智学校教材，主要针对轻度智障儿童。为突出学校的办学特色，特别提出了“系统教学策略”（即合理调整教学进度、组织教学活动多样化、调动学生主动学习的积极性、反复练习、及时反馈、分层教学、体验成功）。在实施的各个环节中，注重对学生思想品德的教育和心理健康教育。这一教学策略的实施充分考虑到智力残疾儿童在认知程度、能力和水平上的差异，体现了学校对智力残疾儿童的尊重和关爱，又能激励他们的学习兴趣，使他们形成自信、自强、活泼、勇敢的良好的个性品质，发展社会适应能力。此外，学校还开拓创新教学课程改革，早在1997年就开始研究开发校本课程，使其更符合学生的生活实际和学习水平，但是这一研究目前还处于探索阶段。
3．建立教学过程管理制度，抓好教育、教学管理。
学校建立了“教师教学情况赋分表”，加强对教学过程的管理，并设定每月一次的家长开放日，及时与学生家长进行沟通，让每位教师和家长都能参与学校的教学管理。
4．建立康复训练档案，学生管理网络化。
学校除学籍外，还给每位学生建立了康复训练档案，对学生的出生史、家庭病史、康复训练情况进行详细的记载，为今后的教育、教学提供科学依据。
5．开展对外交流与合作。
为了更好地促进特殊教育事业的发展，缩小与发达地区的办学差距，积极地与区内、外特殊教育机构进行交流与合作。今年，学校与南京特师附属小学和北京海淀区培智中心学校的智障教育机构联系组织教师对十个适应性技能基本领域进行研究。又与青山区少年宫合作研究“蒙台梭利”教育理念对智障儿童发展的影响。
二、存在的问题
1．特殊教育质量还比较低。
包头市特殊教育学校在办学条件、教学设备、信息技术工作等方面发展较为落后，不仅缺乏特教的专用设备和现代化的仪器设备，学校的教研、科研工作明显滞后，而且在招生方面也很有局限（如东河区聋哑学校主要承担适龄听力障碍儿童、智力障碍儿童的九年制义务教育和3－8岁聋儿语言听力康复训练，青山区特殊教育学校主要招收年满3周岁的聋儿），高中阶段的教育还是空白，这些都制约着包头市特殊教育的进一步发展。
2．经费投入明显不足。
特殊教育是一种高投入的教育，近年来，中央和地方政府在对特殊教育机构发展的财政支持上做出了许多的努力，但特殊教育的经费投入相对于发展需求仍明显不足。学校的办学条件普遍较差，生均公用经费偏低。如根据1993年颁发的《实施义务教育经费参考定额》中的规定，生均公用经费每生每年不低于80－100元。呼市、包头、乌海市的学生公用经费每生每年150－200元，今后随着物价的上涨，生均公用经费也应同步增加。但是目前，包头市的生均公用经费仍保持在1993年的水平上，并没有明显的增加。
3．相关法律法规贯彻落实不够。
国家虽然颁布有《义务教育法实施细则》、《残疾人教育条例》和《残疾人保障法》等，但保护特殊群体的社会氛围并没有真正形成。目前全国近650万学龄残疾儿童接受特殊教育的还不到40万，很明显摆在我们面前的首要任务应该是尽快解决近600万残疾儿童特殊教育的普及问题。
4．师资队伍匮乏。
师资是特殊教育质量保障的先决条件。就包头特殊教育学校的教师而言，大部分来自普通学校，非特殊教育专业出身，缺乏特殊教育的相关理论知识与教学经验，而且少有与其他地区特殊教育机构经验交流与合作的机会。
三、加快包头市特殊教育机构发展的对策
1．提高特殊教育教学质量。
学校要全面实施教学改革，真正使孩子终生受益；提高职业教育的质量，充分利用已有资源和有利条件，高度重视就业问题，提高特教班与随班就读的质量，建立并完善以县为单元的质量保证体系，建立资源教室、建立特教班、特教学校、特教班、资源教室的辐射作用；以科学研究带动教育教学质量的提高。
2．增加特殊教育经费投入。
应进一步加大特殊教育经费投入力度，提高公用经费标准，真正做到逐年增长。同时，保证各项基础教育的投入项目，向特殊教育倾斜，努力增加经费，开拓特殊教育经费的投入渠道。
3．完善特殊教育立法，抓好法律法规的落实。
在认真贯彻落实现有法律法规的基础上，应进一步完善特殊教育立法，制订更加细致、更加全面的特殊教育法律法规，探索建立有中国特色的特殊教育法律体系，促进特殊教育事业的发展。
4．加强特殊教育师资队伍建设。
智力残疾儿童的教育范文3
1义务教育阶段规模最大，但中、西部地区初中阶段规模偏小
在被调查特殊教育学校中，义务教育阶段学生数在各学段中所占比重最高，达86．8％。具体到各地区，东、中、西部这一比重分别为85．4％、87．3％和90％，凸显出义务教育在特殊教育学校系统中的重心地位。具体到各地区各类残疾学生，东部地区智力残疾、孤独症、脑瘫、肢体残疾、多动症学生的义务教育阶段比重超过该地区85．4％的平均水平，中部地区智力残疾、肢体残疾、多动症、多重残疾学生的义务教育阶段比重超过该地区87．3％的平均水平，而西部地区，智力残疾、肢体残疾、多动症、多重残疾学生的义务教育阶段比重超过该地区90．0％的平均水平。残疾儿童少年数量多，特殊教育起步晚、基础薄弱，且各地经济和社会发展水平不平衡|1，因此，优先发展义务教育是基于实际的考虑和满足于现实的需要。虽然现阶段义务教育阶段学生比重过大，势必导致学前和高中阶段学生比重减小，但义务教育阶段的发展也势必为高中及以后教育阶段的发展奠定基础，因此，各地区相关职能部门应认真贯彻“规划纲要”中对特殊教育办学体系的规定，并在课程、师资、硬件设备等方面做好充分准备，为各类残疾学生义务教育阶段后教育提供根本保障。，另外，据教育部2010年特殊教育学校基本情况统计数据显示，初中学生数与小学学生数之比为1：2．9[15~，但本调查表明，与东部地区相比，中、西部地区初中学生比重远不及小学学生比重的1／3，具体到各地区各类残疾学生，东部地区孤独症、肢体残疾、多动症、多重残疾学生的初中学生比重不及小学学生比重的1／3，中部地区除听力残疾与肢体残疾学生外，其他各类残疾初中学生比重均不及小学学生比重的1／3，而西部地区仅除听力残疾学生外，其他各类残疾初中学生比重也均不及小学学生比重的1／3。该结果一方面反映出中、西部地区义务教育阶段普及工作在整体上起步相对较晚，普及工作的推进首先惠及到的是小学阶段；另一方面，各类残疾小学、初中学生比重严重失衡应引起中、西部地区相关部门的重视，采取各种积极手段保障各类残疾学生义务教育的完成率，从实质上提升残疾人群体的综合素养。
2普通高中主要面向感官和肢体残疾学生，在招生对象及规模上小于职业高中
相较于中、西部地区，在经济、社会发展水平相对发达的助力下，东部地区特殊教育学校普通高中和职业高中的办学规模相对较大。调查表明，在东部地区，特殊教育学校中的普通高中教育对象范围广，但主要面对的是听力残疾、视力残疾和肢体残疾学生，而在中、西部地区，特殊教育学校中的普通高中仅面对听力残疾和视力残疾学生。基于教育机会均等以及残疾人高等教育规模逐年增大趋势l161的考虑，特殊教育学校普通高中招生对象种类应有所增加，并非所有孤独症、脑瘫、多动症、多重残疾学生均无法接受高等教育，东部地区特殊教育学校普高中非感官残疾学生的存在就说明了这一点。另外普通高中办学质量和规模应有所提高，为有能力接受高等教育的各类残疾学生创造升学条件。在高中阶段的教育中，除多动症学生外，各地各类在校残疾学生的职业高中学生数比重均高于普通高中的学生比重。据第二次全国残疾人抽样调查显示，接受过高等教育的残疾人数仅占残疾人群的1．49％1，随着特殊教育学校普通高中教育规模的不断扩大，此百分比仍有上升的空间，但受制于身心发展规律的影响，并非所有残疾学生均适合接受为升学做准备的普通高中教育。因此，大力发展残疾人中等职业教育在整体上对提升残疾儿童少年生活质量中等方面将起到重要作用。
3学前阶段教育规模有限，非感官残疾学生的比重相对偏高
学前教育阶段学生数在各学段中所占比重最低，仅为5．0％。学前教育是残疾儿童发现、诊断和康复的关键时期。我国学前特殊教育的办学形式多样，对残疾儿童的早期教育在普通幼儿园、专门幼儿园(班)、特教学校学前班、康复中心等多系统、多种形式的机构内进行_l引，并非仅局限于特殊教育学校中。加之学前教育非义务教育，因此，特殊教育学校中的学前教育规模有限。东、中、西部地区学前教育阶段学生数仅占各地区特殊教育学校学生总数的4．6％、5．8％和4．9％。虽然特殊教育学校在特殊教育专业化水平上具备优势，但对于特殊教育学校学前教育的发展，研究者并不主张大规模的扩建，而应在现有规模的基础上提高质量，建立一定数量的学前特殊教育示范点，并在此基础上扩宽特殊教育学校学前教育的职能。原因首先在于，学前阶段残疾儿童可塑性强，其身心发展存在质变的可能性大，因此，过早地进入特殊教育学校容易引起标签效应。其次，学前阶段儿童的残疾类别较难鉴定，且轻度问题儿童比重较大，基于融合教育发展趋势的考虑，相较于特殊教育学校，普通幼儿园中的融合环境更适合其发展。第三，特殊教育学校拥有相对较强的专业化师资及专业化教学、训练设备，因此，将特殊教育学校学前教育职能向资源中心方向转变，对区域内随园就读残疾儿童的教育、训练以及幼小衔接发挥支持，从整体上提升区域内学前特殊教育办学质量。另外，与感官残疾学生的高中教育规模相对较大不同，非感官残疾学生的学前教育规模相对较大，东部地区孤独症、脑瘫、多动症学前学生的比重高于此三类学生高中阶段学生比重，而中、西部地区智力残疾、孤独症、脑瘫、多动症、多重残疾学前学生的比重高于此五类学生高中阶段学生比重。出现此种现象的可能原因在于，近年来特殊教育的发展呈现出教育对象多元化以及办学体系向学前教育延伸的趋势：由于非感官残疾学生的教育起步相对较晚，特别是针对孤独症、脑瘫、多动症和多重残疾学生的教育，因此，相较于高中阶段教育，非感官残疾学生的学前教育比重偏高。
特殊教育学校的学生
1总体上以招收“三类”残疾学生为主，各地区“三类”残疾学生比重不同
一般将《中华人民共和国义务教育法》中明文规定的智力残疾学生、听力残疾学生和视力残疾学生统称为“三类”残疾学生。三类残疾学生在东、中、西部地区所占比重最高，比重之和分别为88．2％、94．5％和93．8％。因此，特殊教育学校主要以招收“三类”残疾学生为主。在三类残疾学生中，东部地区智力残疾学生的比重最高，而中、西部地区听力残疾学生的比重最高。分析此种现象，原因之一可能在于经济相对发达及与此相关的医疗康复等资源的便利性，进而提升了东部地区听力残疾学生随班就读安置的比重。智力残疾学生在东、中、西部地区的比重逐渐降低，而听力残疾学生比重则逐渐升高。此种变化可能反映出特殊教育学校教育对象变化的一种趋势，即随着中、西部地区经济、医疗的发展以及融合教育理念的深入，感官残疾学生随班就读的比重将不断升高，而包括智力残疾学生在内的发展性残疾学生将逐渐成为特殊教育学校的主要教育对象。
2教育对象呈现多元化，学前教育阶段打破以招收“三类”残疾学生为主的局面
根据教育部统计数据显示，除“三类”残疾学生外，o7至l0年特殊教育学校义务教育阶段其他残疾类型学生人数分别为944人、1020人、1087人和1504人，分别占特殊教育学校各年度各类残疾学生总数比重的0．64％、0．66％、0．68％和0．91％，呈现出逐年增长的趋势。随着特殊教育的发展以及残疾儿童、少年义务教育普及率的逐步提升，越来越多的其他类残疾学生有机会进入特殊教育学校中接受教育。本调查表明，除三类残疾学生外，其他残疾学生比重从高到低分别为孤独症、多重残疾、脑瘫、多动症和肢体残疾。本研究所调查学段包括学前和高中阶段，与教育部统计数据无可比性，但却丰富了我们对特殊教育学校教育对象的认识。虽然其他各类残疾学生的比重均不足5％，但孤独症、多重残疾和脑瘫学生的比重在全国特殊教育学校学生总数中均在1％以上，并在东、中、西部各地紧随“三类”残疾学生比重之后。其中，东部地区非三类残疾学生比重均高于中、西部地区，在一定程度上反映出东部地区特殊教育学校招生对象多元化态势更甚。另外，有别于各地区义务教育阶段和高中教育阶段以“三类”残疾学生为主要教育对象的局面，东、中、西部地区学前教育阶段视力残疾学生的比重均不及孤独症、脑瘫学生的比重。在学前教育阶段，特殊教育学校招生对象多元化态势更明显。孤独症、脑瘫学生在学前教育阶段占据较高比重的可能性原因，一方面源于特殊教育教育对象多元化以及办学向学前教育阶段延伸的趋势，另一方面也与视力残疾学生人口比重相对较小、招收视力残疾学生的特殊教育学校数量较少有关。
3非招生范围内招收学生的现象普遍存在
东、中、西部地区均存在在非招生范围内招收各类残疾学生的情况。东部地区非招生范围内比重居前三位的残疾类型分别为视力残疾、脑瘫和听力残疾，中部地区非招生范围内比重居前三位的残疾类型分别为孤独症、视力残疾和多动症，而西部地区非招生范围内比重居前三位的残疾类型分别为视力残疾、智力残疾和听力残疾。在本次调查研究中，视力残疾学生在东、中、西部地区属于非招生范围内的比重分别为20．0％、17．4％和14．0％。视力残疾学生较高的非招生范围内比重可能与全国专门招收盲生的学校数较少以及视力残疾儿童人口比重较低有关。除视力残疾非招生范围内比重较高外，各地区内智力残疾、听力残疾、孤独症、脑瘫、多重残疾、多动症学生的非招生范围内比重均在10％左右，表明，各类残疾学生均存在难以就近入学的问题。此种现象首先与特殊教育学校的布局结构有关。我国三类特殊教育学校的布局基本上按照“省办盲校、市办聋校、区县办培智学校”形式开展。另据《国家中长期教育改革和发展规划纲要)(2010—2020年)，到2020年，基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校，此规定一方面表明，我国现阶段尚未达到这一规划标准；另一方面，即使达到标准，30万人口以下县(市)内的残疾儿童、少年仍然面临非招生范围内就学的可能。残疾儿童、少年的就近入学难以实现。其次，高中阶段各类残疾学生，除了满足自身教育需求外，也会为了获取优质教育资源，选择异地择校，进而提高了特殊教育学校非招生范围内生源的比重。例如，东部地区听力残疾学生普高非招生范围内学生的比重达22．8％，视力残疾学生非招生范围内学生比重达27．0％；中部地区三类残疾学生职高非招生范围内学生比重分别为16．4％、14．6％和12．4％；西部地区听力残疾学生普高非招生分为内学生更高达30．0％。再有，学前教育阶段各类残疾儿童，为了获取更好的康复训练效果，同样也会存在异地择校并提高非招生范围内的比重。例如，东部地区智力残疾、听力残疾、孤独症、脑瘫、多重残疾和多动症学前儿童，中部地区智力残疾、听力残疾、肢体残疾和孤独症学前儿童，西部地区智力残疾、视力残疾和听力残疾学前儿童的非招生范围内比重均在15％以上。因此，特殊教育学校的建设，除了注重在量上满足各类残疾学生就近入学的需要外，在质上也应有所关注和提高，促进区域间及区域内各地区均衡发展。
扩大义务教育招生对象范围，保障各类残疾学生顺利完成义务教育
首先，在已有特殊教育办学格局的基础上，进一步加快特殊教育学校的改、扩建步伐，已建特殊教育学校应尽快投入使用，并在此基础上进一步扩大特殊教育学校义务教育的招生对象范围，特别是扩大对孤独症、脑瘫、多重残疾、多动症等非感官残疾学生的招生；同时，大力提高普通学校特教班和随班就读的规模和质量，从整体上提升义务教育的普及率。其次，完善义务教育的保障机制，除认真贯彻并落实“两免一补”政策外，针对居住分散的农村地区(包括边远地区、山区等)，采取多种形式(如送教上门、社区教育、指导家长科学育儿等)提升就学的便利性，并对无法就近入学的残疾学生家庭提供交通、生活补助，保障残疾学生顺利接受教育。
提升特殊教育学校普通高中教育和职业高中教育的规模和质量
首先，大力发展中等特殊职业教育，加大硬件设施建设，新建、改扩建残疾人职业教育学校或特殊教育学校中的职业教育部，扩大残疾人中等职业教育招生规模并增加招生对象的残疾类型；另外，根据学校地理位置、经费投入等实际情况建设设备较先进、场地无障碍的残疾人实训基地，从根本上提升职业教育质量。其次，提高特殊教育学校普通高中的办学规模并适当拓宽招收除感官残疾学生外的其他残疾类型学生；另外，除加强特殊教育学校普通高中教师在职培训和进修外，也应加强特殊教育与普通教育及特殊教育学校间交流，提升特殊教育学校普通高中教师学科教学水平，及普通高中各学科教学的针对性。
提升特殊教育学校学前教育质量并转变已有职能
智力残疾儿童的教育范文4
关键词 视力残疾儿童 身心发展 因素
中图分类号：R774 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.06.080
Factors Affecting Physical and Mental Development of
Children with Visual Disability
GAO Xuezhen
（Preschool and Special Teacher Normal College， Weifang University， Weifang， Shandong 261021）
Abstract There are many factors affecting the physical and mental development of children with visual disability， there are inherent， but also external， to clarify these factors are conducive to better promote the healthy growth of children with visual disability. In this paper， these factors summarized as the body's own factors， environmental factors and practices of individual dynamic three aspects， and they were analyzed.
Key words children with visual disability; physical and mental development; factors
1 内部机体本身的因素
1.1 遗传素质
遗传素质是人身心发展的生理前提和物质基础，也是影响人身心发展的潜在因素，它使人的身心发展具有某种内部的倾向性，又给人的身心发展设置了某种限制。一个生而失明的全盲儿童，不可能成为有丰富色彩想象的画家。在人的遗传素质中，以神经系统特别是大脑的构造和机能对人的发展（尤其是心理的发展）影响最大。心理是人脑的机能，是客观事物在人脑中的反映，没有健全的大脑机制，人的心理就不可能产生或完善地发展起来。前苏联心理学工作者在研究了40名成年盲人的脑电波活动以后，明确指出：“盲人的皮质活动中没有观察到任何病理的表现”，“视觉冲动的丧失没有破坏分析器间联系的接通机制”，“神经动态变化，是机能性的”。除脑发育有问题的视力残疾儿童外，绝大多数视力残疾儿童脑的发育是正常的。斯柯罗霍道娃的老师伊・索柯良斯基指出，又聋又哑又盲的儿童，“在‘脑的’方面，是完全正常的儿童，因此，能够无限的发展智力”。
视力残疾儿童虽然生理上存在缺陷，但通过早期教育和训练，通过个人主观努力和实践中艰苦的锻炼，仍可通过其它感官补偿视觉缺陷，身心获得良好发展。“残不一定废”，残疾和残废并没有必然的联系。
1.2 失明原因、失明时间和失明程度
失明原因、失明时间和失明程度不同，视力残疾儿童的身心发展存在着很大差异。
因先天和后天的各种因素，如白内障、青光眼、角膜病、视神经萎缩、沙眼、视网膜色素变性等造成视力残疾的儿童，由于其脑和神经系统未受到损害，他们的智力和体力都能得到正常的发展。但因严重的眼外伤及全身性疾病，如脑炎、麻疹、结核病等引起视神经病变的儿童，由于他们的脑和神经系统受到了不同程度的损害，其智力和体力的发展均会受到一定的影响。
先天失明或后天早期失明的视力残疾儿童，大多身材矮小、体形瘦弱、动作缓慢，有的低头耸肩、伸手探路、有节律性的摇摆，面部表情和颈部动作僵硬，这些“盲态”、“盲相”阻碍了他们身体的正常发展。他们主要依靠听觉和触摸觉去感知周围环境，缺乏视觉表象，认识能力、空间定向能力差，他们的情感、意志、性格的发展也受到压抑。吴厚德在《残疾人心理分析》一书中认为，先天或早期失明的盲人要经过三个心理调整阶段：平静期、否定期和爆发期。盲童从幼年即习惯于“无光的世界”，心理处于平静阶段。到四、五岁时，他们发现别的儿童具有的能力自己有些没有，内心会出现焦躁、困惑不安，甚至自我厌弃的情绪。经过自信与自卑、希望与绝望、奋斗与消沉的心理斗争后，会出现两种不同的态度：或变得自信、乐观、积极进取;或变得冷漠、消沉，甚至悲观厌世。
后天晚期失明的视力残疾儿童则容易缩手缩脚、动作反应迟钝，适应环境的能力差，有的还不如先天和后天早期失明的视力残疾儿童。他们的性格往往不够开朗，自卑、孤僻、情绪急躁，身心发展受到一定的影响，但头脑中保留的视觉表象有助于他们的学习和生活。一般认为，失明发生的年龄越大，调整适应越差，特别是适应社会能力方面。
低视力儿童虽然属于视力残疾儿童的范围，但他们和全盲儿童不同，他们虽不能像明眼人那样用眼睛自如地看书、写字，也不同于全盲儿童主要靠“以手代目”、“以听代看”来认识世界。他们没有全盲儿童所遇到的全部困难，能用眼睛观察事物、料理生活，还能利用放大字体的明眼文字进行学习，视觉在其学习、生活和劳动中起主要作用。与全盲儿童相比，他们活泼、好动，身体发育正常;性格开朗、自信、少忧郁，在盲童面前有一种自发的优越感。
2 外部环境因素
环境因素主要是指家庭环境、社会环境和学校教育。这是儿童身心发展的外部条件，能促使儿童身心发展的可能性成为现实性。
2.1 家庭环境
孩子一出生就生活在具体的家庭环境之中，家庭是学龄前儿童的主要活动场所。儿童从出生起就和他周围的环境发生关系，环境中无数事物对他的感觉器官进行各种各样的刺激，引起大脑的活动，然后产生回答外部影响的行动。视力残疾儿童的身心发展受到家庭经济、结构、生活方式，父母的文化水平及社会地位，家庭成员对他们的态度及教养方式等因素的直接影响。由于家长与孩子之间的天然联系，使得家庭影响具有长期性和感染性，对儿童的身心影响具有奠基作用。
有的视力残疾儿童家庭经济条件较好，家长文化水平较高，懂得育儿知识，能以正确的态度对待教育孩子。家长不但注意向儿童提供足够的营养，而且注意给予科学刺激，并为他们创造独立活动的安全环境，使他们的身心得到较正常的发展。而有的视力残疾儿童家庭经济和文化条件都较差，特别是农村和边远地区，父母忙于生产、生活，没有时间照顾他们，由于怕他们碰伤、摔坏或打破家中器皿，常常限制他们的活动，把他们关在狭小的房间里;甚至有的父母是怕别人笑话，把孩子关在家里;还有的是对孩子出于怜悯，过分溺爱，一切包办代替。这些视力残疾儿童的身心往往得不到正常的发展，大多身材矮小、瘦弱，行动迟缓、动作笨拙，不敢跑，不敢跳，认知能力差，性格孤僻。
2.2 社会环境
社会环境对视力残疾儿童的影响是潜移默化的，视力残疾儿童虽然看不清或看不见，但他们听音、辨音的能力特别强，能用听觉感知家庭、亲戚朋友、左邻右舍、同辈群体、风俗习惯等周围直接发生影响的人和事，以及间接影响的许多社会现象。这些感知都直接或间接地影响着他们的身心发展，因此，人们应以正确的态度对待视力残疾儿童。视力残疾儿童也希望别人能像对待普通人那样去对待他们、尊重他们，肯定他们的能力。如果社会上的各种公共设施，如道路、交通信号等能够考虑到视力残疾人的不便而加以改进，如果视力残疾儿童在普通儿童中感受的不是挫折，而是分享学习、游戏和劳动成果的喜悦，他们就会增强信心，主动去结交普通儿童做朋友，积极参与社会活动，成为身心健康的社会成员。未来的社会发展是“有残疾，无障碍”。
2.3 学校教育
学校教育在视力残疾儿童的身心发展中起主导作用。视力残疾儿童的学校生活在其成长中占统治地位。视力残疾儿童从六、七岁入学时起，大多住校学习，直到参加工作，可以说绝大部分时间都是在学校度过的。而这个年龄阶段又是一个可塑性最大的时期，学校的教育方式、灌输的思想观念，往往会影响他们今后的生活和发展。
视力残疾儿童由于视力残疾，活动范围受到限制，活动量较小，他们入学时大多身材矮小、瘦弱、体格发育不良。学校有专门的体育课和课外体育活动时间，也具备各种体育设施和器材，有专职的体育教师采用科学的手段指导学生进行体育锻炼，这对纠正视力残疾儿童的盲态，发展其运动能力，增强他们的体质，培养定向行走能力，都起着十分重要的作用。许多学生在教师的精心指导下，运动能力得到了较好的发展，体质也增强了，有的还参加国际残疾人运动会夺得了金牌，为国家争得了荣誉。
盲校能采用较为科学的手段和方法对视力残疾儿童进行教育和教学工作，通过缺陷补偿、心理辅导等工作，教书育人，排除他们心理发展的自发性和盲目性，增强其心理发展的自觉性与目的性，克服他们的心理障碍，消除心理疾患，达到康复其心理、发挥其潜能的目的。许多视力残疾儿童在盲校、随班就读学校老师的培养教育下，克服了消极、悲观、厌世的情绪，树立了生活的信心，发展了才华和智慧，成为残而不废，自立、自强、自信，对社会有贡献的人。二百多年的盲人教育历史也已证明，在有目的、有计划、有系统的特殊教育影响下，许多视力残疾儿童的身心可以发展到相当高的水平，他们也能对社会的发展做出杰出的贡献。
3 个体能动的实践活动
无论是机体本身的因素还是环境因素都要通过儿童能动的实践活动才能发挥作用，它对人的身心发展起决定作用，是儿童身心发展的根本动力。视力残疾儿童只有在实践活动中才能不断地提高认知能力，加深情感体验，锻炼意志性格，发展心理品质。随着参加的社会实践活动范围的扩大、内容的丰富和加深，视力残疾儿童的身心发展水平不断地得到提高。视力残疾儿童若足不出户，封闭在家庭、学校的小天地里，不积极参加必要的实践活动，会造成生长发育迟缓，感性知识贫乏，认识肤浅、片面，性格内向冷漠，意志力薄弱，社会适应能力差等身心缺陷。
可见，离开了个体能动的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实，而人的主观能动性在其中则起动力作用，是人的身心发展的动力，它推动或延缓着人的身心发展。因为儿童能凭自己的兴趣和需要来接受外界影响，支配自己的活动。没有个体的积极参与，个体的发展是难以实现的;在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。视力残疾儿童的实践活动主要是指感知觉训练、自我服务（如吃饭、穿衣、个人卫生等）、定向行走、游戏、学习和一些简单的劳动及一些必要的社会实践。视力残疾儿童的行动能力、生活能力、学习能力、工作能力都是在能动的实践活动中形成的。家长和教师应引导视力残疾儿童积极参与各种实践活动，促进其身心健康发展。
参考文献
[1] 朴永馨，张宁生等.缺陷儿童心理[M].北京：科学出版社，1987.
[2] 徐白仑.视障儿童随班就读教学指导[M].北京：华夏出版社，1992.
[3] 教育部师范教育司.盲童教育学[M].北京：人民教育出版社，2000.
智力残疾儿童的教育范文5
关键词：培智学校 特殊教育学校 设计要点
1、 前言
我国人口众多，残疾人口、残疾家庭户基数大，九年义务教育的学龄残疾儿童人数多。据2006年第二次全国残疾人抽样调查领导小组和国家统计局残疾人抽样调查显示，全国各类残疾人（视力、听力、言语、肢体、智力、精神和多重残疾）的总数为8296万人。全国残疾人口中，0～14岁的残疾儿童为387万人，占4.66%。其中，6～14岁学龄残疾儿童为246万人，占全部残疾人口的2.96％。学龄残疾儿童中，63.19%正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育。目前我国特殊教育学校的布局模式基本按照“省办盲校、市办聋校、区县（市）办培智学校”的形式，就数量上来说，培智学校占有很大比例。但培智学校与盲校、聋校不同的是，因收治学生的残疾特点及学校覆盖的服务范围有限，培智学校内每班的学生人数不应超过8人。据残疾人联合会统计，我国6~14岁学龄智力残疾儿童入学比例仅为64.86%。除家庭及社会原因外，特殊教育学校基础建设不足也成为影响学生入学的因素之一。
国务院2009年发出“关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知”，在通知中明确提出，要“加强特殊教育学校建设。国家支持中西部地区特殊教育学校建设，在人口30万以上或残疾儿童少年相对较多，尚无特殊教育学校的县，独立建设一所特殊教育学校；不足30万人口的县，在地市范围内，统筹建设一所或几所特殊教育学校。各地要统筹规划、合理布局，坚持标准，确保质量。东部地区也要加大投入，按照本地区特殊教育规划和国家有关建设标准做好特殊教育学校建设工作。”
随着国家政策的提出，今后几年将成为特殊教育学校建设的黄金时期，培智学校的建设也将得到长足的发展，因此对培智学校校园建筑的研究具有极强的时代意义和鲜明的指导性。
2、 培智学校简介
目前我国残疾儿童义务教育发展的格局是：以大量随班就读和特教班为主体，以特教学校为骨干，使我国特殊教育从过去举办特殊教育学校单一的办学形式，转变为多种办学形式，为残疾儿童少年入学提供更多的机会。特殊教育学校的设立具有鲜明的示范性和指导意义，为多层次办学和培养学生提供各种帮助和支持，辐射社区和社会，带动残疾儿童教育的发展。
培智学校的服务范围为区县级，不同的培智学校具有各自不同的特点，随着特教理论的发展和社会意识的提高，培智学校的建设水平也在逐步提升。
3、 培智学校主要用房组成
培智学校校舍建筑由教学及辅助用房、公共活动及康复用房、办公用房、生活用房四个基本部分组成。其中教学及辅助用房是培智学校内最主要的室内空间，包括普通教学空间和专用教室以及活动教室等，包括唱游教室、劳技教室、以及律动教室及辅助用房、乐器室、情景教室等；公共活动及康复用房强调受学生的特殊性和教育场所的专用性，包括图书阅览室、多功能活动室、电教器材室等公用空间及针对具体康复需要设计的体育康复训练室、心理咨询室、感统训练室等用房；办公用房及生活用房与普通学校相似，包括行政办公室、教师办公室、学生宿舍、学生食堂、学生浴室等用房，具体设计要点上，与普通学校有所区别，需考虑使用学生的特殊性，进行特殊设计。
4、 主要用房设计要点
下面以培智学校内最具有特点的几个建筑用房为例，分析具体用房的设计要点。
（1）心理咨询室
根据《特殊教育学校建设标准》，新建特殊教育学校所需面积不应小于30M2。广义的心理咨询室一般包括接待室、心理阅览室、心理测量室、个体心理咨询室、团体心理咨询室、沙盘游戏室、宣泄室、放松室等功能单元；狭义的心理咨询室就是指个体心理咨询。
心理咨询室的一般设计要求：1安静隔音，减少噪音对房间使用的影响，应避开音乐活动室、体育场地、律动场地、食堂等场所，要达到一定的隔音标准（＜40db），符合GB/T17249.1-1998的要求；2明亮舒适，室内采光充足，通风良好，冬暖夏凉，室内主体色调采用欢快明亮的色系，暗示学生形成积极向上的心态；3便于来访，但出入不明显，避免给来使用的同学造成心理压力；
个体咨询室承担一对一的个别咨询功能或者一对多的家庭咨询。指导教师与学生的座位可成L形摆放，这样双方既能够互相捕捉到对方的目光，又不至于因为目光直视导致学生紧张，来访者能够在一种相对安全舒适的环境下真实的表露自己。室内可放无声计时器，有利于掌握和调整咨询时间。在来访学生位置附近摆放可以直接抓抱的毛绒玩具或柔软物件，有助于放松学生心情，转移压抑感。
团体心理咨询是一种多人心理咨询形式。是开展团体心理咨询、集体活动、心理健康课、拓展训练的场所，面积大约50-60 平方米，室内桌椅应方便移动，地面铺木地板，墙壁可解除范围内软包，配有多媒体影像设备及团体心理辅导活动器材。
沙盘游戏室是借助沙盘，以游戏的方式呈现其内心的互动方式，进而了解学生情感与情绪的真实状况，并使之在游戏过程中产生创伤愈合的效果。沙盘游戏室要设置在与个体咨询室临近的地方，两者相互独立，但又方便联系。当指导教师发现需要对学生进行沙盘治疗时能够很方便的来到沙盘游戏室。沙盘一般包括沙箱、沙具、沙柜和细沙四样。
宣泄室是指供学生宣泄内心情绪的场地，残疾学生容易产生不稳定情绪。设立宣泄室有助于将学生的负性情绪通过一个安全合适的途径和方式排解、宣泄出来，如运动、呐喊、涂鸦、击打等，再结合指导教师的引导，达到心理健康。宣泄室以舒适、安全为前提，应设置视频监控系统。面积不宜过大，为单人使用，墙壁要求软包，铺地板，并配有宣泄器材如宣泄人、宣泄墙和宣泄棒等。室内色彩不宜过于刺激，以平静色调为主。
（2）体育康复训练室及体育器材室
体育康复训练室及体育器材室根据班别及建设标准不同，面积设置可由56M2至183M2不等。房间最好设置在底层，并有独立出入口。室内应为完整的规则空间，矩形为宜，空间净高不应低于3.8米，方便学生进行各类活动。室内保持宽敞明亮，避免空间内有突出物，界面材质应使用柔性和弹性材质，1.2M以下墙面采用软性材料包装。注意保持房间内适宜的通风及保温条件。
培智学校体育康复训练室由于活动的学生较特殊，其康复训练内容，主要根据现代康复医学作业疗法的原理，对肌力、耐力、关节活动度、柔韧性、协调性和灵活性等身体素质进行康复训练，同时包括知觉、认知等心理功能的恢复。因此其康复器材的配置与其他学校差别较大。按照康复训练的内容可将体育康复训练室空间分区为上肢训练区、下肢训练区、肌力及耐力训练区、行走平衡能力训练区、协调功能训练区。按康复器材特点可分为大型器械、小型器械区、软垫滚筒类器械使用区。康复训练室内应有老师和陪护人员的休息区，在入口设置休息及等候区域，还应有器材储藏空间及一对一教学及小组教学空间。对智障学生来说，活泼好动、喜爱鲜艳颜色是他们的天性，所以环境影响非常重要，空间环境颜色应采用明快鲜艳的色彩。
（3）多感官训练室
多感官训练室透过精心设计的灯光、声音与各式各样高科技手段，营造出富有吸引力的舒适的学习环境，给予学生充分的触觉、前庭觉、本体觉、视觉、听觉等多感官刺激，借由教学环境与训练课程的安排，学习探索环境、减缓不正常张力变化、减低学生焦虑不安的情绪，提升注意力、加强人际互动等，由此提供儿童更多的学习刺激。房间的设置应注重灯光、声音与高科技设施的综合设计，可设置光震球池、光纤瀑布、情景灯光、放松软垫等多个区域，房间面积应较大，以满足分区设置各种不同训练项目，同时避免各种光声刺激的互相干扰。
（4）普通教室
培智学校普通教室平均每个班级的使用面积与盲校相同，为54M2。
由于智力残疾学生在智力上发展迟缓，在低年级时接受文化课的学习一定困难，因此低年级的教学应结合生活、游戏进行，在游戏中培育和启发其智力。因而教室空间的设计中，要有按学习需要进行多种布置座位的可能，也要设置有游戏活动的空间，教室可按四个区域来考虑：前面为教师授课区，设黑板、讲台及电子教具（幻灯、投影仪、电视机）；中间靠前为学生学习区域，每班学生数量不应多于8个，因此课桌的摆放可灵活处理，可摆成2排，每排四个，也可围成一圈，教学形式相对灵活。单人课桌尺寸按照1000mm×500mm设置；中间靠后为学生活动休息区，要留够的足够的空间，并进行适当的装饰；教室后部为储物区。因学生生活自理能力有限，教室内可考虑设置洗手池和面镜。有条件的学校可按照幼儿园的布局模式，在两个普通教室中间设置洗手间，尽量减少学生在建筑内的频繁穿行。一般情况下，教室内不应出现完全没有教师看护的情况，每个班级除一个正常授课教师外，还有一个生活老师，因此，教室内应设教师休息办公区，可兼做一对一教学区，此区域可设在教室前部或后部，用办公隔断与普通教学区域分开。
5、 结论
智力残疾儿童的教育范文6
一、特殊教育的对象
一般地说，特殊儿童都是特殊教育的对象。特殊儿童有广义和狭义的两种理解。狭义的特殊儿童指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童，如视觉障碍、弱智和肢体残疾儿童等。广义的特殊儿童除残疾儿童外，还包括超常儿童等。②但事实上，特殊教育实施对象因地区的情况而异。一般地说，教育越是发达的国家或地区，特殊教育实践的范围也越广，它包含的特殊儿童的类别也越多。
台湾实施广义的以特殊教育儿童为对象的特殊教育，包括身心障碍和资赋优异两大类。③身心障碍包括：智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其他显著障碍共12种；资赋优异包括：一般智能、学术性向、艺术才能、创造力、领导才能和其他特殊才能6种。
大陆近十几年来主要是以视力残疾、听力残疾和弱智儿童等残疾儿童为主的特殊教育。2006年第二次残疾人抽样调查时规定为六类残疾：视力残疾、听力残疾、语言残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾，实际在调查和统计中又增加了综合残疾（多种残疾）。根据调查数据推算，大陆各类残疾人的总数为8296万人，各类残疾人的人数及各占残疾人总人数的比重分别是：视力残疾1233万人，占14.86％；听力残疾2004万人，占24.16％；言语残疾127万人，占1.53％；肢体残疾2412万人，占29.07％；智力残疾554万人，占6.68％；精神残疾614万人，占7.40％；多重残疾1352万人，占16.30％。
通过对两次残疾人抽样调查数据的比较，残疾人口总量增加，残疾人比例上升，残疾类别结构变动。但在实践操作中，大陆对各类发展异常儿童的区分比较模糊，仅有少数高校招收个别残疾类型学生。面对诸多类型的残疾儿童，仅实施以视力残疾、听力残疾、弱智儿童等残疾儿童为主的特殊教育，其他各类儿童更多地被纳入到普通教育系统内，没有接受特殊教育。
二、特殊教育的教育体系
对于特殊儿童的安置，两岸有很大的相似性，主要是特殊学校、普通学校中的特殊班及普通班，但在具体的实施过程中又有一些区别。
台湾专设的特殊学校，分为启明（收盲生）、启聪（收聋生）、启智（收智力不足学生）、仁爱（收肢体残障学生）四类。目前，台湾各类特殊学校有24所， 2000个特教班，共约4万人接受特殊教育。其程度可分为幼稚部（3-5岁）、小学部（6-12岁）、初中部（13-15岁）、高职部（16-18岁）四个阶段。有启智、启聪、启学、启健、启仁等班；还设有辅导资赋优异和才艺优异的资优、数学、音乐、美术、体育等班。
大陆特殊教育发展较晚，各级各类特殊教育机构数量有限，各机构和系统之间的关系还要调整。但目前，大陆已把特殊教育列入教育发展的整体规划，不少特殊教育学校开办了职业高中或中专班，普通高中班，10余所高校建立了特殊教育学院和专门招收残疾人的专业、班级，从服务的对象和所负担的任务上，它可以分为以下几个层次：
1、残疾儿童的学前特殊教育：主要面向3至7岁的残疾儿童，实行保育和教育相结合，担负促进残疾幼儿体、智、德、美全面发展，补偿其缺陷，准备进入小学的任务。
2、残疾儿童的初等特殊教育：面向学龄的残疾儿童（年龄各地不全相同，有的地区从6、7岁开始招收，有的大于7岁）。担负实施初等义务教育（特殊教育较发达地区可完成九年制义务教育）和进行一定劳动教育的任务，使学生成为全面发展的建设者。
3、中等文化和专业的特殊教育：面向受过基础特殊教育的残疾学生。任务是进一步提高文化科学知识，为升学做准备，或学习一门专业基础知识和技能并达到专业等级水平。
4、高等教育：面向具有高中水平或同等学力的残疾青年，进行国家规定的大学专科或本科的教育，以至研究生教育。
三、特殊教育的法律保障
“特殊教育法”是台湾一部有关特殊教育的专门法，这足以体现台湾对特殊教育的重视，其规划了特殊教育的发展目标和努力方向。自1984年颁布“特殊教育法”后，特殊教育从过去点的实验变成全面性的推广，有84%的身心障碍和资质优异的特殊儿童进入了普通学校学习，其余的进入特殊学校和特殊机构。
从台湾“特殊教育法”来看，台湾特殊教育朝着一个长度、宽度和高度的三度空间在发展。长度是特殊教育向下延伸至三岁，向上可以进入大学学习；宽度是特殊学生的入学率逐渐提高，特殊教育的类别和程度有所增加；高度是特殊教育的质量有所提升，为特殊学生提供合适的个别教学计划和教学服务。
大陆特殊教育的法律的较大发展主要在改革开放后的近20年。目前，具有中国特色的特殊教育法律体系包括：第一层次，国家的根本大法《宪法》（1982）第45条规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾公民的劳动、生活和教育”，这是大陆发展残疾人特殊教育事业的基本法律依据；第二层次，《义务教育法》（1986）和《残疾人保障法》（1990）；第三层次，《残疾人教育条例》，对特殊教育的各个方面作了原则而又细致的规定；第四层次，各省、市、自治区政府和教育部门制定的具体规定和地方法规。
但总体上，大陆的特殊教育立法比台湾起步要晚，而且至今还不健全，特殊教育法律体系本身还有许多重要的方面需要加以完善。首先，在现存的特殊教育法规体系中缺乏核心的特殊教育法，也就是说，从法律的整体系统来看，大陆还缺乏一部较为权威的至少应该与《教师法》、《义务教育法》等具有同等效力的特殊教育法。其次，现有的特殊教育法律法规所规定的原则和制度不能满足“特殊”教育本身的需要，致使残疾儿童接受适当教育的权利没有得到保障。再次，现行的特殊教育法律有些条款在一定程度上缺乏可操作性，没有规定明确的法律问责制，导致了对特殊教育法律法规的执行不到位。如：1990年12月28日颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》中就已提到了要积极发展残疾儿童的学前教育。1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》中又规定了学前残疾儿童的教育方式、教育机构、支持保障系统等。但由于法律法规执行、监管不到位，致使大陆目前残疾儿童学前教育发展非常薄弱。以经济、文化和教育比较发达的北京市为例，截止到2002年12月31日，北京市7岁以下的残疾儿童仅有160名接受到学前机构的教育，而此部分儿童不到学前残疾儿童总数的10%。⑥因此，大陆要借鉴台湾的成功经验，通过立法， 对特殊教育的资源配置、教学管理、经费保障、教师队伍建设等作出具体的规定，加强普法执法，迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。
四、从事特殊教育的资格
教师是教学活动的主导力量，师资的水平决定着教育的质量。台湾重视特殊教育师资的正规化与专业化， 于1975 年颁布了“特殊学校教师登记办法”。该办法规定了从事智能不足、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、肢体障碍、性格或行为异常、学习障碍和资赋优异等类教育的教师的登记资格。对特殊教育教师的资格采取双重资格认定，除了特殊教育系所毕业者以外，均要求须具有普通教育教师资格者再修特殊教育16个学分，并对三种级别的学校教师有不同的要求。对高职部特殊教育教师的要求较高，一般要求至少有大学本科以上的学历。“特殊学校教师登记办法”第十条第一款规定：应是岛内外大学或独立学院特殊教育系毕业者；第二款规定：应是岛内外师范大学、师范学院、教育学院，或研究所本科系，或相关科系，或有学士以上学历者。对于仅有大专文凭的教师，该办法规定至少要在高级中学有3 年以上的工作经验且成绩优良者。对于中学教师部的资格，台湾规定，获得高职部教师资格的教师，可以在中学部任教而不必重新登记，因为中学教师的资格要求水平较高职部低些。台湾对小学教师登记资格有些特殊，不但允许本科学士水平的教师，还允许在普通小学或幼稚园教师在修习特殊教育科目后可以担任小学教师。
随着台湾特殊教育的发展，目前台湾各类特殊教育师资培育制度也竞相出现：（1）短期特殊教育师资培育制度。为了推行特殊教育计划，针对实际参加工作的教师施予短期的，大约一年或半年，乃至更短时间的特殊教育师资的专业教育；（2）特殊教育师资正式专业教育制度。主要是由师范或教育院校的有关系组作较长更具系统性的专业课程以培育师资的制度，目前有两种系统：师范专科学校的系统和师范或教育学院的系统。⑦这保障了特殊教育师资的质量，提高了特殊教育教学水平。
随着特殊教育事业的发展，大陆也陆续建立了一些特殊教育师资培训基地，对特教师资进行长期、短期培训，但发展较快的地方只是少数。如特殊教育教师资格证书制度，大陆在1994年《残疾人教育条例》第37条作出过明确规定，但缺乏措施来保障落实，这一制度只是在经济发达的上海率先得到了实施。可是在其他省市，这一制度并未得到普及，一些特殊学校由于师资不足而不得不聘请没有资格证书的老师。因此，除部分特殊教育教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外，大部分来自普通教育系统，基本没接受过特殊教育理论训练，对教师的培训更多地停留在传帮带阶段，即老教师带新教师。使得特教学校师资严重老化，素质不高，专业知识缺乏。目前大陆仅有4所高等师范院校设有特殊教育本科专业（每年毕业生总数不到50人）、两所大专层次特教专业（每年培训30人左右）、34所中等特殊教育师资培训机构（每年毕业生不到400人），算下来，大陆每年培养的中、高等特殊教育师资不足500人。据统计，到2000年，在3.1万专业教师中仅有3%的人是特殊教育专业毕业，获得了完全资格认证。到目前为止，仅有1.1%的具有特殊教育大专以上学历，27.6%具有特殊教育中师学历，17.7%的教师经过半年以上的短期培训。⑧特殊教育师资队伍数量不足和质量不高，严重制约了大陆特殊教育事业的发展。特殊教育师资培养已成为当前和今后发展特殊教育事业的一个重要和紧迫的任务。
五、台湾特殊教育的启示
通过对台湾和大陆特殊教育以上四方面的比较可以看出， 台湾的特殊教育对大陆特殊教育的发展具有借鉴价值和启示。
1、完善的特殊教育体系。通过比较可以看出，特殊教育本身如果没有一个完整的体系， 对特殊教育的发展是很不利的。大陆的特殊教育体系处于初步形成阶段， 教育目标定位尚未具体化。因此，有必要借鉴台湾地区的经验，建立纵向通达、自成体系、横向与普通教育相沟通的特殊教育体系，即纵向上使特殊教育在各个学历层次开展，横向上使普通教育与特殊教育成为可以互相交叉的立交桥体系，使特殊教育体系逐步完善。
2、培养特殊教育师资。目前大陆特殊教育师资队伍比较的薄弱，严重影响了特殊教育事业的发展。针对此现状，一方面要加强特殊教育师资基地的建设，在重点建设好特殊教育师范院校的基础上，要在一部分有条件的普通院校增设特殊教育专业，增加特殊教育专业毕业生的数量，适度扩大招生规模；另一方面，各级教育行政部门和基层特殊教育学校应采用多种方式，积极开展在职教育的岗位培训，努力提升教师队伍的综合素质。也可以像台湾地区那样，经过特殊教育培训后上岗。
3、建立健全政策、法规。政策和法规是特殊教育事业发展的基本保障。在新的历史条件下，随着经济实力的增强和社会进步，特殊教育立法的社会基础条件将逐步成熟。保障公民受教育机会均等是《义务教育法》的重要原则。“人人共享，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，也已成为各国或地区教育制度、法律和政策的基本出发点之一，受教育权利更是被视为基本人权的重要组成部分。我们应该吸取和借鉴台湾先进的特殊教育理念，与时俱进，逐步完善内地特殊教育的法律体系。通过法律法规来促进特殊教育事业发展，以保障残疾儿童受教育权益、保障特教教师的继续教育培训质量。重点通过法律来解决特殊教育学校数量明显不能满足需要的矛盾，真正达到促进特殊教育的发展目标。
（作者单位：华南师范大学）
注释：
①朴永馨：《特殊教育辞典》，华夏出版社，1996年。
②汤盛钦：《特殊教育概论》，上海教育出版社，1998年。
③台湾师范大学特殊教育中心编印：《特殊教育季刊》，1997年63期。
④李惜雯等：《中国残疾人口研究》，北京，华夏出版社，1996.10。
⑤《第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报及其回答》，第二次全国残疾人抽样调查办公室，2006年12月1日。
⑥张毅、陈亚秋等：《北京特殊儿童学前家庭教育状况调查报告》，《中国特殊教育》，2004年11月。
