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教育理论观点范文1
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0264-02
一、语文教育理论研究的现状
语文教育事业在改革开放后得到了质的突破，内容不断丰富。语文教学作为整个教育界的一大支流，从当前的研究数据来看，还是十分薄弱的，在教学理论跟教学模式上存在很多缺陷，还不足以对今天的工作进行指导。笔者认为主要存在如下不足：
（一）缺少科学完整的理论体系
近代知名教育家叶圣陶先生虽就语文教育提出过诸多理论见解，但仍未为我国语文教育建立起一个成熟的、系统的理论体系。我国近年来对语文教育的投放力度不断地提高，大批人才涌入到这个潮流当中来，如魏书生、钱梦龙、宁鸿彬等人，他们一生都奉献给了语文教育行业，但是单单依靠他们几个人的力量还未对语文教育改革起到本质上的作用。从近些年来看，语文建设之所以停滞不前，有一个非常重要的原因，即未能够对语文教育建设形成一个强有力的理论体系[1]。
（二）研究意识薄弱
当前的语文教育中许多内容都是由以往的经验得来的。理论经过时间的沉淀后会变得苍白无力，加上后续的教育者们无法对此进行更加深入的研究而缺乏创新，教育会常常出现停滞的现象。当前的理论教育往往过于片面，只讲到什么应该怎样，而没有具体的方法来告诉大家应该怎么样去做。在实践工作中，这些观点根本不能较好地为大家解决相关的问题，更加无法形成一个大的框架理论来指导工作的进行。
（三）思维方式死板，缺乏变革
科学的思维是实现理论建构的前提，不同的思维方式会产生不同的研究结果。当前语文教育理论思想保守，教师教学理论多为经验之谈，缺乏整体的思维方式。
（四）理论研究脱离实际
当前有些学者过于浮躁，不能对语文教育理论进行深入的探索，将其他学科的研究方法生搬硬套在语文教育研究上，对语文教育理论的建设起不到实际的效果；还有一些学者的语文教育研究过于注重外在包装，缺少对理论的深入研究，对实践不能起到很好的促进效果。
二、关于促进语文教育理论建设的几点思考
为促进我国语文教育理论的建设，提高语文教学水平，笔者就促进语文教育理论建设的措施提出几点自己的思考，以期为语文教育的研究与变革做出一份自己的贡献。
（一）建立新的汉语言教育的理论体系
经济的快速发展带动人们对语文教育的研究投资力度的加大，对其研究更加深入。语文研究者们更加专注教育理论研究，发表了诸多此方面的理论著作。但是从当前来看，语文建设尚待加强。以传统语文教育理论为主体，借鉴国外语文教育理论中的精华，结合我国当前语文教育理论研究现状，构建一套符合国情的科学完善的语文教育理论体系。该体系要涵盖对语文教育研究的准则、内容、对象、方法、作用及意义等方面的研究理论，同时也要对语文教育与科学、时代和人三者之间的关系给出相应的理论研究。该体系作为语文教育的理论依据，可称之为“语文教育学”[2]。它是一项系统性较强的工程，需要相关部门做好各方面的工作，不是单方面、一个人就可以完成的任务。另外，这也并不是意味着新理论架构建立之前，我们就不能在语文领域做出有价值的研究工作了。恰好相反，语文教育方面的很多问题都值得我们去思考和研究。
（二）赋予现代内涵的研究意识
当前的理论研究工作无法适应时代的要求，满足不了实践的要求，无法对实践起到很好的指导作用，主要原因之一在于当前进行的语文教育理论研究缺乏现代内涵的意识。笔者认为，语文教育理论研究工作的进行需要具备以下三点意识：
1.竞争意识。当前进行的语文教育理论研究之间的竞争较之教学竞争要弱很多。很多语文教师无法意识到，一个合格、优秀的教师不仅要在教学上有所建树，在教育理论上也要有所研究。他们对学生、对自己的教学成果的低要求导致语文教育理论缺乏来自基层的研究，语文教育理论研究发展缓慢。他们在工作中普遍缺乏成就感和上进心，主要就是因为缺乏竞争意识。另外，在政策方面还没有建立起合理的激励机制，无法激发教师主动去思考的意识和想法。所以，学校要高度重视教育理论的研究工作，并将其作为评选优秀教师以及给予激励或者处罚的重要评定依据。只有这样，才能够最大限度地提升教师的理论水平，促进学科和教学水平的发展。
2.民主意识。民主是保持良好学科和学术氛围的前提条件。要坚持广纳言路、百花齐放的方针，在教师队伍中建立一种自由的学术研究和讨论气氛，要鼓励年轻教师大胆创新。
3.前瞻意识。在以前，人们对语文教师和社会发展适应性的研究较少，并且很多都是局限在短期时间里，时间上的跨度不大。很多教师经常是当前需要研究什么课题才会一窝蜂地去研究。而关于语文教育对科学、社会的意义以及如何培养未来社会需求的语文教育人才等方面的研究严重不足。例如在语文教学方面，如何培养综合实用型人才的研究没有得到应有的重视。客观发展规律告诉我们，要想促进一门学科和教育体制的发展，语文教育理论界研究的现代性和前瞻性需要更多人关注。
（三）思维模式的改革
思维模式的变化牵涉到很多方面，从上面的现状来看，我们必须要重视三个方面的变化。
1.个体思维向整体思维转变。我们在探讨语文教学改革和整个教育体制改革之间的关系时，受个体思维方式影响严重，往往会忽视整体和个体间的联系。不注重整体思维的存在，整体和个体间的辩证关系将无法获得。语文教育也是如此，语文教育的整体是人生活的全部、民族文化的全部，无论小学、中学等哪一时期的语文教育都无法完全替代之[3]。
2.经验思维向系统思维转变。经验思维层次较浅，是系统思维的前提，它无法提供认知客观事物的规律。系统思维的目标性和规律性强，有可遵循的计划程序。将经验思维与系统思维结合是一切事物发展的前提。语文教育来源于生活，与我们的生活息息相关，是人们获取知识、认识世界的重要途径。所以，在提升全民素质水平的同时，还要掌握语文教育的位置。用经验思维去感知，用系统思维去执行，促进这一学科教育的发展与深化。
3.反馈思维向发展思维转变。反馈思维能够帮助我们在古今文化对比中发掘出有利的东西，促进民族特色和民族文化的传承与弘扬。发展思维是对未来进行预测，就可能出现的变动做出相应调整的一种思维模式。不同思维方式的着眼点不同，而发展思维方式的着眼点在于未来。教育本就是面向未来的一项事业，所以教育理论的研究也要关注未来社会的需求，培养跨世界的综合型人才。语文教育理论研究不能继续沿用落后的封闭思想，必须及时采用发展思维方式，以改善我国语文教学多年不变的现状。
（四）结合实际，加强语文教育理论建设的重点部分研究
1.目的和任务。第一是要明确这一学科的教学任务、任务的联系和性质。不同学科承担的教学任务和目的不同。语文学科具备着工具属性和人文属性，这就要求在使用功能教育上大力下工夫进行改变。也就是让学生尽可能多地争取使用汉字进行应用，提升其综合素质。总而言之，学生语言应用能力的提升和创新能力的培养是语文教育的根本目的。
2.教学内容。选定语文教育的内容应该注意以下几点：
（1）对学习语文教材制定详细的实施方案。传授语文知识，一定要做到具有计划性，因为只有做到量身定做，才可以让语文教育发挥出最大的效用。
（2）对琳琅满目的课本进行精选。经济水平提高之后，人们对教育力度也加大了投资，但是面对堆积如山的课本，我们应该要学会选择，“取其精华，去其糟粕”。我们在学习语言阶段，一定要注重每个阶段的侧重点。但是唯一需要确定的就是，无论是哪个阶段，都不能够减少课本的数量，只有通过大量的阅读，才可以让大家更加清晰地了解到其中的精华所在[4]。
（3）严格筛选教材课文。历来，语言因素和文章素材的好坏决定着这篇文章能否被选入教材中。我们所学习的所有语言，都有“伙伴语言”、“目标语言”之分，因此，我们选的课文一定要适合当时年龄段的人们所能够接受和理解的读物。
三、注重语文教育的阶段性
教育需要始终以人为本，将人当作主体部分。人在不断地发展过程中，需要接受不同阶段的不同知识，语文建设也是如此，在发展的过程当中，需要进行阶段性筹备工作。古人讲到“师者，所以传道授业解惑也”；古人注意对教师在传道方面的作用做一个高度强调，在语言方面，只是一个辅助作用[5]。由此我们可以充分地看出，我国古代语文教育之所以不够发达，是因为对此重视力度不够，并且方法也不够科学。但是从中我们也可以看出，语文建设在发展的各个时期都有其不同的发展和要求。它与人类的成长是一致性的，不同的阶段需要不同的养分，而语文教育也是如此，不同时期，所需要侧重点是截然不同的。随着人们见识的不断增长，人们对语文建设方面的要求也变得越来越高。
人与社会的可持续发展是进行一切教学研究的前提条件。新时期的到来，要求大家要以一个全新的姿态走向社会，在面对社会日新月异之后，需要不断地进行学习，提高自身的综合素质。为此，语文教育负有不可推卸的责任。语文教育的作用还要在时代和科学的发展中去认识。从对当前语文建设的研究上来看，语文建设的主要任务仍是为了培养出更多适合社会发展的人才出来。我们需要坚定不移地加大对语文建设方面的投资力度，力争做到为社会所用。
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参考文献：
〔1〕冯桂华.语文教育理论的反思与建构[J].教育研究与评论（中学教育教学），2009（11）.
〔2〕王显槐.立足教育创新构建语文教育理论[J].井冈山师范学院学报，2004（1）.
〔3〕吴炳全.提高语文教育理论研究水平的几点思考[J].龙岩师专学报，1995（2）.
教育理论观点范文2
关键词：建构主义；教学；音乐
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0116-02
一、建构主义教学理论
建构主义教学理论由瑞士心理学家皮亚杰提出，皮亚杰在认知发展领域取得了辉煌的成就，提出了认知发展的理论，此种理论在20世纪七八十年代产生了深远的影响，甚至逐步取代了行为主义心理学的主导地位。皮亚杰所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。建构主义学习理论被看作是认知主义学习理论的一个重要分支。随后，又有许多专家、学者在此理论的基础上从不同方面完善和深入研究建构主义，促进了建构主义教学论的发展和应用。如维果斯基提出了“最近发展区”的重要概念，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等对认知结构的多方面更深入的研究，都使建构主义理论得到了进一步完善和发展。
建构主义教学论的核心思想是以学生为中心，认为教师只是指导和倡导者，由学生主动对知识进行建构，反对一味灌输。主张联系社会生活和学生经验的教学方法，注重学生的探索性和积极性。使学生在情境中，利用已有的知识和经验，以合、探索、发现的方式，进行积极地知识建构。首先，建构主义教学思想下，学生处于主导地位，以学生为中心，老师为学生提供良好的学习情境，并给予适当的引导。这一反我们传统教育中的教师操纵全部教学过程，并且高高在上，学生只负责被动接受的局面。更能调动学生的学习兴趣，激发学生的探索能力、创造能力。其次，建构主义的学习观认为，知识的形成不是由教师的传授而得到，而是通过学习者根据自身的经验与认识，在一定的情境下，借助教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在自己已有知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。再次，从根本上说，教育的根本目的是促进学生能力的发展，教会学生如何学习知识要比单纯教会学生知识重要的多。而目前的教育模式大多以教会知识为主要目的，并不注重学生学习能力的培养。建构主义教学方法通过发挥学生的自主性，通过自主地知识构建、独立思考、集体整合、取长补短、去粗取精、去伪存真的种种过程，使学生亲自参与其中，逐步了解，体会并且掌握学习的一般规律。从而使学生学会学习，培养其自主学习的能力。
总之，建构主义思想推动着教育学科的发展，以人为本，以学生为本的理念在新课程标准中也得以体现，对我国乃至世界的教育科学的进步和发展都有着深远的影响。改革开放以来，随着经济的突飞猛进，我国的教育事业也得到蓬勃发展，许多外国的先进教育理念也被介绍到中国并得以推广。近几十年来，我国的教育取得了辉煌的成就，为祖国各行各业培养了大批优秀的人才。但死记硬背、“满堂灌”、以教师为中心、以考试为主要评价手段的传统教学理念在中国的课堂教学中仍处于主导地位，不得不让人担忧。笔者希望通过引进建构主义教学手段与方法，改善我们的教学，促进学生的发展。
二、音乐教育中的建构主义
1.建构主义在音乐教学中的应用首先体现在音乐情境的创设方面。音乐是时间的艺术。要想学生深切地感受音乐的本真魅力，必须创设生动的音乐情境以使学生达到最真切的音乐体验。情境是建构的土壤。只有在一定情境下，知识才能被建构。因此，音乐教育中的情境使学生直接感受、体验音乐的美，使学生产生情感上的共鸣，激发学生的学习兴趣。一方面，教师应该充分利用多媒体课件再现音乐情境，例如，在介绍莫扎特歌剧的时候，通过多媒体课件播放莫扎特歌剧的音频资料，使学生切身感受歌剧的音乐魅力，身临其境地欣赏和体验音乐。并通过播放电影《莫扎特传》，使学生了解莫扎特的生平以及作品的创作背景，有利于学生加深对莫扎特歌剧的理解和体会，加深对古典音乐的认识，激发学生对古典音乐学习的兴趣。另一方面，教师也可通过演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式创造音乐学习情境，这种近距离的表演更能吸引学生的注意力，调动其学习积极性，并且更容易与学生产生互动，增进师生感情，活跃课堂气氛，使学生在轻松、温馨、和谐的学习氛围中对知识进行构建，从而达到良好的教学效果。另外，音乐教育中的情境有利于激发学生的创造能力。例如，大自然的环境更有利于学生发现自然界中各种声音，例如鸟叫声、泉水声，等等。这些都利于激发学生的创造能力和音乐想象能力。所以，建构主义下的音乐教学，要特别注重为学生创设相应的情境，以促进教学的进行和发展。
2.以学生为中心，根据已有的知识经验对新的知识进行自主建构，是建构主义教学观的核心所在，在音乐教学过程中显得更为重要。音乐教育的特殊之处在于其培养学生的审美感受，注重个性的发展和身心的塑造，提高学生的审美品质和审美能力。而不同的学生由于社会环境、成长经历等外界因素的差异，对音乐的理解也不尽相同，教师应激发和鼓励学生拥有自己的感受和体验。《标准》把“注重个性发展”作为课程的基本理念之一，并强调：“每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”可见，“个性发展”是音乐教学活动的基本理念并应被教师重视，在教学中得以体现。除此之外，教师还应倡导学生间对不同的音乐体验与想法进行交流，使之产生创新的火花，激发学生的创造能力。在鼓励中树立学习音乐的兴趣与信心，在交流中获得丰富的情感体验，收获良好的集体友谊，感受集体的力量。在交流、探索中达到理解美、感受美、创造美的教育目的。
3.区别于传统的教育评价体制，建构主义在音乐教育中的评价不单单是学生的学习结果，会唱了几首歌，掌握了什么技巧。学生在音乐课堂上如何根据自己已有的知识经验，建立对音乐新的认识和体验，在与老师、同学的交流活动中如何加深认识体验，提升审美感受和审美能力等一系列过程被看作是教学评价的主要方面，更加关注学生成长与发展的过程。因此，建构主义下的教学评价更有利于教学的进步与发展。
以上为笔者对建构主义教学观在音乐教育中的几点认识和思考，建构主义教学观近几十年来一直不断地发展和完善，其合理性与科学性也受到教育界的广泛认可。在音乐教育中应用建构主义的教学方法，能够有效地完善教学环境，激发学生学习的积极性和创造能力，提高学生的审美能力，促进受教育者身心的全面发展。笔者也将在今后的学习与工作中继续探索建构主义教学理论的实践与发展。
参考文献：
[1][美]斯特福-盖尔.教育中的建构主义[M].高文，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[2][巴西]保罗-弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：上海华东师范大学出版社.
[3]齐健、李秀伟.活动建构――创新教育的教学革新[M].济南：山东教育出版社，2004.
[4]戴群.建构对话教学的基本方式[J].上海教育，2005，（2）.
[5]张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.
[6]金亚文.音乐新课程教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
教育理论观点范文3
[论文摘要]高校理论教育实践主体建设归根到底是“人”的建设。“人的主体性”是理论教育实践主体建设的前提，“人的需要”是实践主体建设的动力，“人的发展”是实践主体建设的目的。
[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”
人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。
一、“人的主体性”：实践主体建设的前提
马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。
第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。
那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。
第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。
二、“人的需要”：实践主体建设的动力
人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。
第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。
第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。 转贴于
第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。
三、“人的发展”：实践主体建设的目的
第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。
第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。
教育理论观点范文4
1.思想政治教育的内容。
成人教育学生的思想政治教育，应以学习目的教育为主要内容。学习目的明确，学习态度就端正，就能自觉刻苦地完成学习任务。脱离实际的理论说教，空洞的思想灌输，是应当坚决摈弃的。
2.思想政治教育的方法。
一是将思想政治教育渗透到教学领域，贯穿于教学全过程。课堂上，教师的高度责任感，严肃认真的教学态度对学员有潜移默化的影响。巡回辅导时，解决学员学习的疑难，帮助学员放下思想上各种各样的包袱，鼓励他们扬起前进的风帆也是思想政治教育。二是正面教育为主，采取疏导方针。成人教育学生有一定的是非观，有较强的自尊心。我们做工作时要把自己摆在和学员平等的地位，沟通思想，以理服人。三是和成人教育学生的任职单位相联系，共同加强对成人教育学生的思想政治教育。教学站点要经常将学员的思想情况和学习情况通报学员任职单位，要求他们协助工作，同时还要配合任职单位解决学员的一些实际困难。教学站点也要了解学员在任职单位的工作表现，做到有的放矢地进行思想政治教育。四是在加强思想政治教育的同时，一定要严格管理制度，使那些学习动机不纯、不遵守学习纪律的人受到一定的约束。加强思想政治教育要有一定的组织措施。教学站点管理人员、班主任要负责，其他辅导教师也要负责，做到教书育人，服务育人。还要发挥成人教育学员的积极性，形成思想政治教育的网络。
二、教学辅导管理
对成人教育学生的教学辅导管理，主要做好以下工作：
1.帮助成人教育学生正确处理学习与工作、学习与应用两种关系。
绝大多数成人教育学生都是工作、学习双肩挑，工学矛盾在成人教育学生中带有普遍性，处理不好，既影响工作，成人教育学习任务也不能完成。要使成人教育学生认识工作需要学习、学习是为了更好地工作的辩证关系，统筹兼顾，合理安排，互相促进。学习的目的是为了应用，学用脱节从根本上违背了函授教育的宗旨。成人教育学生要带着工作中的实际问题参加学习，同时要在实际工作中灵活运用所学知识。处理好了上述两种关系，成人教育就会极大地受到社会的支持。
2.加强对成人教育学生学习方法的指导。
在成人教育教学过程中，教师起着主导作用。这种主导作用就是帮助学员解决为什么学、学什么和怎样学的问题。就学习方法而言，要指导成人教育学生处理好面授与自学的关系和怎样搞好自学的问题。面授在教学内容上为学员提纲挈领，在教学方法上为自学铺路搭桥。学员要加强自学能力的培养。自学能力主要包括获取知识，接受信息的能力；整理知识，储存信息的能力；应用知识，反馈信息的能力。这就要求学员做到：（1）面授时认真听课，做好听课笔记。上课前后认真阅读教材和参考书，弄懂所学课程的基本概念、基本理论，了解本学科的最新发展，广泛吸取各种新的信息。（2）对所学知识进行分析、归类、对比，从纵的方向和横的方面建立起知识的网络。（3）将所学的知识运用于实践，检验所学知识的掌握程度。同时，在运用知识的过程中发现新的问题，进一步激发起学习的热情。
3.加强对成人教育教学的组织管理。
在学员比较集中的地方成立平时自学小组。自学小组要求活动计划落实，防止流于形式。辅导教师要加强对自学小组活动指导。
4.加强对成人教学全过程的管理。
教学站点要督促成人教育学生按时参加面授，按时点击学习，完成自学任务和平时作业，严肃认真地参加各门课程的考试（考查），完成毕业论文或毕业设计。
三、学籍管理
成人教育学生的学籍以主办院校为主，教学站点配合管理。主办院校负责学生的入学、考试及成绩登记和毕业管理，其他均可由教学站点负责。这样，既发挥了教学站点的作用，又减轻了主办院校的压力。
1.学籍管理的作用，首先在于及时全面地掌握每个学员的基本情况和学习情况，为各个教学环节的管理提供依据。
其次，成人教育学生的学籍管理是成人教育的信息储存，这对于探讨成人教育管理规律，实现成人教育管理的科学化有着重要的意义。
2.学籍管理的依据是主办院校制订的《成人教育学生学籍管理条例》和《学生守则》。
教学站点在执行《条例》和《守则》时，要掌握分寸，宽严适度。过严，不符合成人教育的特点，会使人感到门坎太高，约束太紧，可望而不可及。过宽，又不能保证成人教育的教学质量。
3.学籍管理的内容
教育理论观点范文5
一、大学生伦理学学习效果欠佳的重要成因
（一）高校人文科学教育的边缘化影响大学生学习伦理学的兴趣
伦理学理论隶属于人文科学，人文科学主要涉及善与恶、该与不该等价值问题，其效用是善化心灵、规范行为，提高人性的涵养。但是，自近代始，相对于揭示客观事物的真实性与准确性的自然科学，以及效仿自然科学的量化研究方法而日益追求社会现象的确定性和公信度的社会科学来说，无法立即为人们提供实证知识或实用职业的人文科学一直难以得到人们的器重。很多时候人文科学教育成为了学校的一种装饰和摆设，失去了它在学校教育系统中应有的位置。一些大学生之所以只对计算机、经济学、各种自科类课程等所谓的“正课”、“主课”倍加关注，而对学习伦理学不感兴趣，这与伦理学这类人文学科在受到实用主义教育的排挤后被沦为一种边缘化的学科直接相关，因为在崇尚“惟实用是真、惟就业是用”的大学生和教师心中，“成才”是比“成人”更具实际意义的事情"。导致在一些大学里，学习伦理学理论几乎成为了大学生的一件敷衍之事，不少大学生的内心甚至从来就没有爱学的倾向。
（二）有效教学方式的供给不足影响大学生对伦理学理论的认同
大学生通过伦理学教学能否产生自觉认同伦理学理论的学习效果，其关键就在于教师能否立足教材中的那些利于大学生准确把握自身存在意义和公正合理地应对各种现实利益关系的内容，使大学生在得到有效教学方式的供给中能够自觉认同正确的道德原则与道德规范，为他们主动践行伦理学理论奠定必要的道德心理基础。
遗憾的是，在我国高校，一些伦理学教师往往忽视了这一点，一些教师由于忘记了伦理学的学科性质是一门育人课程，错误地将伦理学看成是一门纯粹的政治意识形态教育课，这就决定了这些教师的教学经常是出于“完成政治任务”的需要，热衷于向学生简单地讲解伦理学的基本内容，并强制要求学生把这些内容当作确定的“知识”予以背记，其结果是由于大学生对社会伦理道德的困惑没能得到有效的化解，致使大学生们常常以囫囵吞枣的方式来接受这一理论，而且所接受的理论也只能成为一个个硬结，不是被融入而是被嵌入到大学生的文化知识结构之中，引发理论认同的缺失。
（三）伦理学理论传播主体的可信赖性缺失影响大学生对伦理学理论的践行
当代大学生的道德认识符合社会道德要求的比例很高，这说明大学生的道德理论认知水平并不低。一些具有高道德认知水平的大学生并不具有高几率的道德实践，一个突出的表现就道德理论的知行分离。这表明，当代大学生在现实生活中，其通过对伦理学理论学习而具备较高的理论认同度后并不会必然地导致伦理实践的发生。大学生践行伦理学理论，除了需要对该理论的高度认同，还需要责任感、义务感、正义感等道德情感的催化。
净化社会伦理道德环境以培育大学生伦理道德情感，从而促进大学生能够主动践行伦理学理论的关键就在于保持伦理学理论传播主体在倡导和践行伦理学理论时的可信赖性。令人惋惜的是，一些伦理学理论传播主体在践行伦理学理论方面并没有赢得大学生的充分信赖。学校在宣传和倡导社会主义伦理道德观时由于经常不能得到一些主流媒体和学生家长的积极配合，导致大学生对学校教育失去信任。
有些时候即使大学生在学校准确理解了应该掌握的社会道德生活准则和要求，一旦他回到家庭或进入社会后看到家长和主流媒体坚持的是另一种完全不同的道德生活准则和要求，这就易使大学生怀疑学校伦理学教育的必要性和正确性，其对伦理学理论的怀疑就变得更加严重，对践行伦理学理论更是心灰意冷。
二、大学生伦理道德教育的重要性
大学生即将成为国家的建设者，大学生的伦理观对于具有高学历、高技术的大学生来说，形成一种与其身份相符的思想意识和伦理道德是尤为重要的，因为这种意识就决定了，他们会去如何与人相处、如何去运用手中的知识和能力，是用来造福社会还是危害社会。因此，大学生的伦理学教育不仅关系到学校、社会、家庭的稳定与和谐，也是培养现代化人才的一项内在要求，是一项重要的道德指标。就像我们社会公认的：一个人的健康不仅是身体上的没有疾病、更是心理上的没有疾病，及要有良好的道德修养。因此，对大学生加强伦理学教育，即使从道德层面使他们接受正常的心理教育，帮助他们提高个人素养及道德品质，不仅仅是一种防范性的减少道德事故的手段，更是有利于他们最大化提升自身道德修养，加快自我发展的积极措施。总而言之，百年大计，教育为本，教育大计，立德为先。
参考文献：
[1]蒋凯.跨越知识与道德的鸿沟[J].现代大学教育，2003（3）：14.
[2]孟三爱.大学生诚信教育有效性的伦理学思考[J].湖北广播电视大学学报，2007（8）.
[3]郝晓玫.网络文化背景下高校思想政治教育探析[J].长沙大学学报，2012（1）.
教育理论观点范文6
[论文摘要]对于很多MBA课程而言，教学水平的高低、教学目标能否顺利实现，都与该课程案例教学的效果密切相关。文章结合笔者及所在学校《管理经济学》课程的案例教学实践，从教师、学员、课堂实施等角度分析了影响该课程案例教学效果的因素，并从案例编选、课堂组织、总结评价、考核方式改革等角度对应对的方法进行了总结，以促进该课程教学效果的不断提高。
一、引言
无论是国内还是国外，案例教学在MBA教育中的地位和作用都已经得到广泛认可。联合国教科文组织曾经针一对案例教学、课堂讲授等教学方法的作用向许多国家的有关专家学者征询意见，结果表明:在提高分析能力方面，案例教学居于第一位;在知识传授、学生接受度和所学知识的留存力这共方面，案例教学则居于第二位(陈立群，常颖，2003) !”傅永刚(2009)在一次实证研究中也发现:案例教学在“学习分析问题的思路”、“提高解决问题能力”、“改善思考方式”和“锻炼沟通能力”等方面的效果要大大优于传统讲授。
《管理经济学》是MBA教育指导委员会所规定的十门核心课程之一，也是许多高校MBA教育的必修核心课程。其完善的理论体系和对于企业实践的指导作用，要求在教学过程中能够进行一定程度的案例教学。MBA教育指导委员会对于该课程的案例教学也进行了专门的规定:1997年时规定的最低案例数量为3个，2005年又规定案例教学的时间不少于四分之一在200 7年“全国MBA院校第七届《管理经济学》课程教学研讨会”上我们了解到，各院校均会采用一定比例的案例教学来帮助实现该课程的教学目标，而如何提高案例教学的质量则是大家所共同关注的核心问题。
二、影响MBA《管理经济学》案例教学效果的因素
MBA教学满意度和案例教学的效果密切相关。与传统的讲授方式相比，案例教学难度较大，其教学效果受到教师、学员、案例教学实施方案等多种因素的影响。何志毅和孙梦(2005)在一次问卷调查中发现，MBA学员认为案例教学的质量有待提高，其中主要的意见集中于案例质量、教师案例教学水平、课堂组织、学生准备等方面。从实践来看，《管理经济学》案例教学的效果则主要受到以下三方面因素的影响。
第一是教师对于案例的驾驭能力。MBA案例教学对教师提出了更高的要求，它要求教师不仅具有扎实的专业知识，还要具备丰富的企业实战经验和较高的解决实际问题的能力。在案例教学过程中，学生是主体，但教师需要通过各种手段激发学生参与案例讨论的热情，并从全局上把握整个教学过程。从这一点而言，案例教学的效果取决于教师对于案例的驾驭能力。在实践中发现，如果教师对案例的背景了解透彻，案例所涉及的问题来源于身边的人和事，或实际的管理经验，那么，案例教学就会取得较好的效果。
第二是学员的主动参与程度。在案例教学中，学生是学习的主体。再好的案例教学活动，学生如果不参与，就无法从中得到收获。学生的参与程度直接决定着学生收获的大小，学生参与则是案例教学能否取得预期效果的关键(卢小丽，武丽慧，2009)在实践中我们发现，对于课堂集中讨论的案例，积极参与讨论的总是固定的部分学员，而其他学员则仿佛与案例讨论无关;对于需要小组齐心协力完成的案例，则始终存在“搭便车”行为，从案例的研读、分析到陈述，常常由小组中的某个或某几个成员来完成。在学员参与程度低的情况下，案例教学的质量也就可想而知了。
第三是可行的案例教学实施方案。案例教学包括案例选择、课前准备、课堂实施、总结评价、课后反馈等多个环节。案例选择是案例教学的第一步;在进行课堂教学之前，还需要结合实际情况制定合理的实施方案;在课堂实施过程中，要以学员为主体，着眼于学员管理决策能力的培养，通过教师的引导形成良好的教学氛围;精准的总结评价可以使学员把握整个案例讨论的全貌，使学员对于理论和实践有一个更高层次的掌握和融合;课后的反馈则可以使教师获得关于案例教学的宝贵意见，并应用于下一轮案例教学，从而有助于案例教学质量的提高。在我们的教学实践中，有时会存在案例选择不当、没有形成互动式的良好教学氛围、案例总结评价草草收兵等问题，影响了案例教学的效果。
三、提高MBA((管理经济学》案例教学效果的几点做法
在多轮教学过程中，我们对于《管理经济学》的案例教学进行了广泛的探索和实践，也从中积累了一些经验。
第一，鼓励教师结合自己的实践经验和科研成果编写案例。MBA的师资中有的教师具有企业实战经验，有的教师承担过企业的相关课题，结合实战经验或科研成果编写而成的案例，不仅可以提高教师对于案例的驾驭能力，激发学生参与的热情，也为制定可行的案例教学方案奠定了良好的基础。来自于自身的实战经验或科研成果，教师能够深刻了解案例的背景，能够将理论与实践紧密结合，能够有效地引导案例讨论，也能够充分自如地进行案例的总结评价。而学员往往对有实际背景的案例更感兴趣，因为这样的案例一般贴近生活或企业的实际，学员本身具有相应的知识积累，可以和其他学员及教师形成有效互动，而案例讨论的结果对日常生活或企业实际也具有较强的借鉴意义。
第二，鼓励学员结合自身的实际工作背景来编写案例材料、拟定讨论问题和提供解决方案或思路。MBA学员的一大优势就是实战经验丰富，对问题的分析比较深入，因此，可以充分利用这一优势，运用集体的智慧来编写案例，一方面可以找到学员感兴趣的话题，另一方面也可以培养学员理论和实践相结合的能力。具体的做法如下:在布置任务之前，教师首先对于学员要有一个总体的了解，在此基础上确定相应的选题，提出案例编写和讨论的确切要求;然后将学员分成小组，指导每个小组结合实际情况确定具体的选题，并对案例制作的具体方案进行引导;在案例制作完成以后，要求各小组根据案例材料制作PPT，并月_通过专题案例讨论课的形式，由各小组选派代表进行案例陈述，并结合相关问题引导全班进行讨论;最后由教师进行总结评价。这样的做法对教师提出了更高的要求，因为一方面许多的工作都在课后完成，大大增加了工作量;另一方面，教师要通过多种途径了解相关行业的背景，教师还要具有应急反应能力，以应对在讨论中可能出现的种种问题并对案例进行总结评价。
第三，重视课堂组织及案例的总结评价工作。根据案例本身和拟实现的教学目标，灵活采取分层次案例教学法来激发学员参与的热情和提高案例教学的效果。对于与关键知识点密切结合的案例，其教学目标是让学员掌握相关的理论，并且培养学员应用理论解决实际问题的能力，我们一般采用课堂集中讨论的形式，例如在知识点介绍之前引人相关的经济生活热点话题，引导学员展开讨论，进而由教师总结出其中的关键知识点。对于一些涉及到诸多内容的综合性案例，其教学目标是培养学员应用理论解决实际问题的能力及提高学员管理决策的能力，则一般采取课堂分组讨论的形式。在合适的时机引人案例，提出待思考和讨论的问题;然后根据实际将学员临时性地分成若干小组，要求各小组成员团结协作进行讨论;在讨论过程中，教师要适时参加相关的讨论，了解讨论全貌，并且引导讨论进程;最后由各小组的代表陈述讨论结果。不论哪种形式的案例讨论，我们都非常重视案例的总结评价工作。一般而言，我们先总结归纳一下各位学员或各小组代表的观点，以便学员们能够掌握讨论结果的全貌，在此基础上指出讨论中的不足，结合具体的情况引导学员进行进一步的思考，或者在现有讨论结果的基础上，发掘出新的可以讨论的话题，以引导学员更深层次的思考。
第四，在成绩评定方式上进行相应的改革。虽然MBA学员更加重视的是知识的获取和能力的提高，但在成绩评定方式上进行相应的改革，也是对学员积极参与案例教学过程的一种回报。在《管理经济学》这门课程中，我们降低了期末考核的成绩比重(占总成绩的40%-50%)，增加了案例讨论的成绩比重(占总成绩的30%-40%);同时，在期末考核中，也相应增加应用能力考核的试题比重。在与学员的沟通中我们发现，这样的做法对于激发学员的主动参与起到了一定程度的积极作用。
