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幼儿教育理论知识范文1
【关键词】幼儿教育；支架式教学；应用；作用
支架式教学理论解释了教与学之间的关系，其提倡教教师要支持、引导幼儿，而不是采取灌输式教学，教师所扮演的角色是指导者，在支架式教学模式中，幼儿是被当做“建筑物”，由幼儿构建自己。支架式教学也被称作是协助发现教学模式，通过引导幼儿学习，使得幼儿获取知识。
一、支架式教学的基本类型
支架式教学的应用，需要教师与其他幼儿的协助，教师主要发挥的是协助作用，幼儿之间通过相互合作学习，协作的理论意义是搭建的脚手架。支架式教学分为接收知识支架、问题转换支架、输出支架。无论哪种支架，其在应用的过程中，均需要教师发挥其积极能动性，利用自身的知识储备，协助幼儿学习，为幼儿搜集学习资料，引导其构建知识系统框架。
二、支架式教学理论在幼儿教育中的作用
（一）激发幼儿的学习兴趣
幼儿时期的孩子在学习新的知识时主要依靠的是兴趣，当激发了幼儿的学习兴趣后，则幼儿将会主动学习，这与支架式教学理论存在共性，教师在教学过程中所搭建的支架，要是敏感的、动态的，以此激发幼儿主动学习的兴趣。以在科学活动教学活动为例，教师可以利用学生的好奇心理，进行课前导入，采取问题引领导入方式，向幼儿提出问题，激发幼儿的好奇心理，使其主动探究新的知识，进而达到强化幼儿对事物的认识。
教师在引导幼儿学习时，要注重为学生创设情境，联系与幼儿生活实际有关的事物，激发幼儿的主动探究热情，鼓励幼儿大胆的猜想与假设，譬如：在开展《有趣的磁铁》这一教学活动时，教师则可以采取变魔术的方式，激发学生参与到教学活动的兴趣，再引导幼儿猜想为什么磁铁能够相互吸附在一起，鼓励幼儿假设和猜想，最后通过做实验的方式，来引导幼儿观察实验效果，进而建构自己的经验与知识。
（二）提高幼儿教育的效率
幼儿教学活动的开展具有一定的难度，主要是因为幼儿的发展特点，其认知水平较低，智力水平相对较低，加之幼儿教育采取的是集体教育模式，进而增加了幼儿教学难度。支架教学理论是基于幼儿最近发展区，需要教师充分的了解幼儿的学习起点，在教学过程中，注重把握幼儿的个体差异，抓住教学活动中的契机，并且不断的进行调整，以此提高幼儿整体学习水平。
以幼儿阅读教学为例，教学要基于阅读活动的重点与难点，利用图书内容的前后联系性与连续性，创设合适的支架，协助幼儿构建知识系统，帮助幼儿深入的了解重视内容，基于幼儿的认知水平，搜集有价值的资料信息，加强与幼儿之间的互动。譬如：在开展《三只兔子》阅读内容教学时，由于幼儿缺乏有序阅读经验，加之中班教学课堂组织难度相对大，教师可以借助图片或者多媒体教学设备等协助教学，引导幼儿观察并分析，做好下一步阅读教学铺垫，增加幼儿对故事背景的了解，让幼儿之间相互交流学习，以此探讨分析问题，使得幼儿能够了解故事的连贯性。经过实践教学发现在，教师积极与幼儿互动，或者让幼儿之间相互合作学习，都能够有效的提高课堂教学的效率与质量，进而提高幼儿教育水平。
三、支架式教学理论的教育启发
（一）教师要与幼儿之间建立信任
支架式教学理念提出教师要与幼儿建立信任纽带，建立良好的同伴关系，让幼儿能够有安全感与信任感。教师要关注幼儿，并且充分的信任幼儿，幼儿时期的孩子极度缺乏安全感，渴望得到大人的关注，在教学活动中，教师为幼儿创设愉快的学习氛围，给予幼儿自由空间，对于幼儿所提出的问题给予温暖回应，能够给幼儿带来探索与尝试的勇气。当幼儿充分信任教师时，才会不排斥教师介入活动或者教师的帮助。师生合作是支架式教学理念实施的平台，若师生之间没有合作的机会，则支架式教学将会难以进行，因此幼师需要与幼儿之间建立信任关系，进而协助幼儿获取知识。
（二）教师需要具备较强的观察力
教师是幼儿教学活动课堂中的主导者，教师需要针对多个幼儿开展教学活动，为了能够达到全面的有效教学，教师需要具备较强的观察力，善于发现幼儿的兴趣点，以及偶然发生的事件中包含的教育价值，进而抓住教育机会，引导幼儿学习，同时关注幼儿的学习反应，善于倾听并且理解幼儿，以此更好的引导幼儿学习。支架式教学的最终目的是促进幼儿发展，促使幼儿能够独立，这需要教师能够基于幼儿的实际成长情况，来给予幼儿不同程度上的支持。教师要全面的了解幼儿，激发幼儿的学习潜能，引导并鼓励幼儿自主探索，实现由教师承担主要任务到幼儿承担主要学习任务的转变，进而让儿童完全独立。
结束语
支架式教学理论应用在幼儿教育中，能够提高幼儿的认知能力以及知识架构能力，对于促进幼儿独立发展，有着重要的作用，通过实践教学发现，支架式教学理论的应用，需要教师发挥其协助作用，与幼儿之间建立信任关系，赢得幼儿的信任，善于观察幼儿，选择合适的支架，协助幼儿架构属于其自己的知识体系。
参考文献：
[1]周艳玲.支架式教学在幼儿园科学教育活动中的应用[J].基础教育研究，2014（24）：61-62.
幼儿教育理论知识范文2
一、陶行知“生活教育”理论对幼儿园科学教育的启示
1.“生活即教育”对科学教育的启示
《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“科学”教育领域强调幼儿的科学教育活动应紧密联系幼儿的实际生活而进行。这与陶行知“生活教育”理论是高度一致的。幼儿教育工作者应鼓励幼儿在生活中用眼睛去观察，幼儿们一定会惊喜地发现生活中一定会时时刻刻、时时处处隐藏着科学的影子，比如，小朋友每人都有一个书包，都有一块小手帕，小朋友们做操时通常都要排成方阵。小朋友在家里睡的床有矮的、有高的，吃饭的碗有大的、有小的。只要小朋友善于观察，做生活的有心人，一定会在生活中潜移默化地学会到“比较”的科学方法。幼儿教育工作者还应该鼓励小朋友用耳朵去倾听，倾听生活中一切动物的鸣叫，以学会用耳朵去辨别不同的动物，去了解不同动物的不同生活习性。幼儿教育工作者应引导幼儿用眼睛去观察生活，用耳朵去倾听生活，将生活中隐藏的科学元素引入科学教育活动之中，真正让幼儿的科学教育活动变得鲜活、灵动起来，从而让幼儿们真正明白到科学就在我们身边，就在我们的生活中。
2.“社会即学校”对科学教育的启示
陶行知主张“社会即学校”，主张将学校的所有的教育教学活动都拓展延伸至社会上，以真正实现社会教育与学校教育的和谐融通、有机统一。将幼儿园的科学教育拓展延伸至社会上能给幼儿的科学学习提供更为广阔的舞台，会对幼儿的创新能力与实践能力的提升拓展更为广阔的空间，以进一步提升幼儿对科学知识的应用意识与应用能力，更有利于激发幼儿对科学的认识兴趣，激发幼儿科学探究的强烈欲望，使幼儿受到良好的科学启蒙教育。幼儿教育工作者应引导幼儿走向社会，去亲近大自然，关心周围的社会生活环境，应引导幼儿广泛接触社会自然环境，让幼儿们感受到社会自然环境的美妙，激发幼儿们对科学的好奇心，以进一步让幼儿了解自然与自己生活的密切联系，激发幼儿对科学学习的主动性、积极性与创造性。
3.“教学做合一”对科学教育的启示
陶行知“生活教育”理论体系中最具操作性、最富有建设性的内容便是“教学做合一”。“教学做合一”强调教、学、做是生活的三个方面，是一个相互联系的过程，而非孤立的三个方面。在幼儿园的科学教育活动中应科学、合理、有效地处理好教师的“教”与幼儿的“学”之间的关系，科学教育的根本目标并非是教幼儿“学”，而是教会幼儿学做事，真正实现陶行知先生所说的“教学做合一”。这就鼓励幼儿教育工作者在“教”与“做”上应以幼儿为“主角”，在科学教育活动中应多给幼儿们动手实践锻炼的时机，以真正解放幼儿科学教育活动的时间与空间，以真正实现陶行知先生所说的“六大”解放，以进一步激发幼儿的科学意识，提升幼儿对科学的应用意识与能力。
二、基于陶行知“生活教育”理论的幼儿园科学教育策略探寻
1.科学教育内容生活化
学前儿童的理解能力、接受能力有待进一步增强，如果幼儿教育工作者单方面的强制向幼儿灌输科学知识，不但不利于幼儿对科学知识的理解、掌握，甚至有可能影响到幼儿对科学学习的兴趣与热情。如果将科学教育内容生活化，可以直观有效地让幼儿体验到科学知识内在的联系、内在的价值，提升幼儿对科学学习的热情。幼儿教育工作者可以将幼儿带到社区，观察社区里发生的新变化，看看家家户户楼房的新颖别致的造型，寻找在现代化的建筑中存在着怎样的科学奥秘，幼儿们一定会从中发现科学的美，比如，对称美等。科学影响了人们的生活，也改变了人们的生活，也美化了人们的生活。幼儿教育工作者引导幼儿探寻生活中科学带淼睦秩ぃ享受科学给人们带来的便捷，这无疑是激发幼儿对科学学习的一种绝妙的方法。
2.将科学教育融入幼儿一日生活中
幼儿的一日生活丰富多彩，就餐、散步、游戏等生活的每一个环节都隐藏着科学教育的内容。比如，在晨间锻炼环节可以训练幼儿的动作技能，可以培养幼儿的分类、推理能力。值得一提的是幼儿一日生活的各个环节之间是联系、互为作用的一个整体，而并非是单一的，相互分割的。比如，幼儿们通过集体活动初步认识了蔬菜后，就可以让幼儿们进一步去玩“农贸市场”的角色游戏，就餐过程中让幼儿们说出所吃蔬菜的名称，散步时就可以带领幼儿们来到幼儿园科学种植区域去观察各种蔬菜，进一步探究各种蔬菜的不同生长特性，而户外活动时则可以让幼儿们进一步玩“运蔬菜”的结构性游戏，借助于幼儿一日生活各个环节的生活化教育，加深对蔬菜的科学认识，同时让幼儿学习与他人交往、沟通的技巧，以提升幼儿的语言表达能力。
3.让幼儿边学科学边做科学，达到“教学做合一”
幼儿园科学教育是一种科学启蒙性质的教育，幼儿科学教育的着力点在于激发幼儿对科学的兴趣与对科学的探究欲望。幼儿园在制定科学教育的方案时，应依据幼儿身体与心理发展的独特特点，多选择些有利于让幼儿实现陶行知先生所说的“六大”解放的幼儿园的科学教育的内容，强调通过幼儿教育工作者的引领、点拨、指导，通过自己的观察、操作、探究等活动主动地去获取科学知识。幼儿教育工作者的重要使命在于着力保护幼儿的科学学习的兴趣与探究欲望，着力提升幼儿科学教育的实效性。
幼儿教育理论知识范文3
多元智能理论给教育带来了重要的影响,同时也波及到幼儿教育领域。因此,学习和理解多元智能理论对于幼儿教育工作者具有很强的现实意义。
一、多元智能理论及其主要观点
多元智能理论是美国哈佛大学心理学教授霍华德•加德纳于1983 年提出的。加德纳认为:“智能是解决问题或制造产品的能力,这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。”多元智能理论的主要观点包括:一是智能的多元性。加德纳认为,智力系统是由独立存在的多种智力的组合体。每个人都同时拥有九种相对独立的智能,这些智能各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统,它们之间没有主次之分,每一种智能在个体认识世界和改造世界的过程中都发挥着独特的作用。二是智能的差异性。加德纳认为,各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地结合在一起,使得每个人的智能结构各具特点,而同一种智能在每个个体身上的表现形式也是不一样的。由于环境与教育的差异,个体智能的发展方向、发展程度和表现形式有着明显的差异性,因而每个人的智能各具特点,每个人都有一种或数种适合自身心理特点的学习内容和方式。每个人都可以在自己适当的智能优势领域内发展一种或数种独特的才能,以其独特的方式对人类文化做出有价值的贡献。三是智能的情境性。加德纳认为,智能与一定社会文化环境下人们的价值标准有关,不同的社会文化背景下人们对智力的理解各不相同,对智力表现形式的要求也不尽相同。因此,个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育的极大影响甚至制约,其发展方向和程度也因环境和教育的差异而表现出差异。四是智能的实践性。加德纳认为,智能实际上是个体解决实践问题的能力,是在实践中发现新知识和创造新产品的能力,是处理能力和创造能力的统一体。可见,多元智能理论与实际联系紧密,强调在实践活动中培养、发展和评价人的潜能。
二、多元智能理论下幼儿教育观对教育实践的启示
多元智能理论及其主要观点对幼儿教育观产生了重要的影响,为全面和谐发展的幼儿教育提供了理论与实践的支持。一是要以细致的观察了解儿童当前的发展水平。由于幼儿的己有经验、家庭背景、遗传素质以及幼儿自身主观心理活动的不同,每个幼儿之间存在着千差万别的个性特征。为促进幼儿智能的全面和谐发展,对教育对象当前发展水平的测评是非常重要的。二是要以发展的态度看待幼儿的成长。多元智能理论的实质并不在于将智能划分为九种或十种,而在于通过对智能的发现来扩大学习的内容领域,进而促进以往被忽略的智力开发,充分发掘出个体身上的巨大潜力,从整体上提高人的智力素质。因此,教师应具备过程性的视野,把幼儿看作是一个动态的概念,一个世界的积极探究者、体验者、行动者,在活动的过程中与环境、与社会获得关联。三是要从幼儿的兴趣出发选择课程的内容。由于兴趣是学习活动的动力机制,能有效地引发幼儿处于活动兴奋状态,因此幼儿的需要和兴趣应成为幼儿园选择课程的出发点。四是要尊重幼儿自发的生成性活动。教学活动是教师和幼儿共同协商、共同建构的过程,这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。这种建构既包含传统的教师预设的活动也包括教师和幼儿共同生成的活动,是生成活动与预设活动的和谐统一。当教师预设的活动内容不能引起幼儿的兴趣,特别是不符合幼儿当时的兴趣需求时,教师就要适时地“发现儿童”,及时调整教学活动的内容、方向和目标,沿着幼儿的思路,满足他们的求知欲和探索欲,从而逐渐引导他们更主动、更自由地去参与到预设活动中并进行积极的探究、创造,从而发展幼儿的主体性品质,促进他们能力的形成和个性的发展。
幼儿教育理论知识范文4
[关键词]幼儿园；整合课程；伯恩斯坦；分类
[中图分类号]G610 [文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0001-04
自2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)以后，“整合”成为幼儿园课程实践中引人注目的字眼。为何整合的观念在幼儿园课程研究中倍受推崇?究其原因，主要在于整合观与幼儿园课程之间存在着某种天然的契合性。与其说“整合”符合幼儿园课程发展的要求，不如说幼儿园课程的发展必然要求课程的整合。如果说理想的幼儿园课程必须具有整体性、生活性、游戏性等特征，那么，这些无一例外都与整合理念有着紧密的联系。然而，尽管“整合的思想很好，也适应时代的需要，但要真正落实它还需要不断的研究和探索”。在不同的研究层面上，学者们给予“整合”不同的解释，而幼儿园教师既被这些学者对“整合”的不同解释所左右，又不能在“整合”和分领域的课程内容之间作出较好的选择。如何实施整合状态下的幼儿园课程?教师们对此满腹疑问。
为什么幼儿园整合课程的实施这么难?究其原因，主要是教师对“整合”概念的理解存在偏差，即对什么是整合以及如何整合的问题认识不清。许多教师会把整合课程与综合课程相混淆，将整合课程与分科课程相对立，于是在综合和分科所形成的两极变化中，教师总是找不到整合课程应有的位置。而在实践层面，习惯了分科课程的教师很难找到“整合”的路径和办法，他们设计的教学活动要么形式上貌似“整合”，实为“分科”，要么是为整合而整合的“杂烩”或“拼盘”。究竟幼儿园课程为什么要整合，连实施整合课程的教师都很难说清楚。
我们究竟是在什么样的意义上来认识和定义“整合”?“整合”对于不同的课程工作者又有什么意义?这些问题的解决成为我们解决幼儿园课程整合难题的必经之路。来自英国的教育社会学家、新教育社会学派的代表人物巴兹尔・伯恩斯坦(Basil.Bernstein)在其教育知识编码理论中，基于教育知识的编码类型而作的关于课程类型的分析和研究，有助于我们从一个新的视角来认识“整合”以及整合课程。
一、伯恩斯坦的“整合”观
巴兹尔・伯恩斯坦的教育知识编码理论是关于教育知识的选择、组织、传递和评价的理论。伯恩斯坦认为，教育知识的传递是通过课程、教学和评价三种信息系统实现的。“课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现。”伯恩斯坦对教育知识如何编码以及编码类型等的研究和说明都是通过这三个系统来实现的。以下，我们将通过伯恩斯坦对课程这个大系统的分析，尤其是对整合课程的研究来详细论述他的教育知识编码理论。事实上，他的理论与幼儿园整合课程研究联系最为密切的，也正是他对整合课程的分析和研究。
“弄清楚‘整合’这个概念是非常重要的。”而要明确整合的意义，就要先从伯恩斯坦对课程类型的区分说起。伯恩斯坦对课程类型的划分完全突破了按界限划分课程类型的常规。他根据“分类”的概念，从教育知识的角度对课程类型作了区分。那么。什么是分类?其实，伯恩斯坦的“分类”概念不是指不同学科之间界限的划分，而是指内容之间关系的划分，涉及内容之间差异的性质。“分类强的地方。各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊。所以各种内容之间的独立性也比较弱。因此。分类涉及内容之间界限的清晰程度。”
这是一种从“关系”角度出发考虑类型划分的新视角。基于分类概念，伯恩斯坦将课程区分为两种，即集合型课程和整合型课程。如果各种课程内容之间处在一种彼此封闭的联系中，各种内容之间彼此独立，这种课程就是集合类型的课程：如果各种课程内容之间的界限不是很清晰，或者说，处于一种开放的关系中，这种课程就是整合类型的课程。分类的强度，即内容与内容之间界限的清晰度是区分这两类课程的关键。分类越强．内容之间的界限越清楚，课程越倾向于集合；分类越弱，则课程越倾向于整合。此处所使用的“整合”概念模糊了科目之间的边界，主要是指使以前彼此隔离的学科或课程从属于某种关系概念。这种概念使学科间的界限变得模糊不清。
在集合课程中，教师通过一系列明显分离的学科来组织知识，由于学科内容之间的界限非常清晰，因此教师对学科知识的掌握使其处于绝对的强势地位，拥有较大的自和控制权，而学生处于被动的弱势地位；与集合课程相比，整合课程的“分类”力度明显较弱，学科间分化不明显，有时甚至出现跨学科的内容，因而教师的知识权威性相对减弱，学生自扩大，师生关系较为平等。
综上所述，伯恩斯坦从关系的角度出发。对整合课程进行了独特的界定。他认为判断课程“整合”与否的标准并不是学科与学科之间的关系。而是内容与内容之间的关系，真正整合的课程实质上是学科内容发生了超越学科界限的质的变化。
二、教育知识编码理论对幼儿园实施整合课程的启示
根据伯恩斯坦对整合课程的分析。从证伪的意义上说，首先，幼儿园整合课程不等于“学科拼盘”。在课程实施过程中，如果我们将整合看作不同学科之间的结合，那么出现“学科拼盘”现象就在所难免。由于我们将整合理解为不同学科之间的结合，而学科本身是有明确的知识范围和领域的，学科与学科之间在知识界限上的界定非常清晰，因此不论教师作了多么巧妙和精密的结合，这种结合都只是“你”加“我”，或者“我”加“你”。“你”和“我”：是“形”合“神”不合，很难整合在一起。而这里的“神”指的就是学科内容。如果学科内容之间不发生联系，或者内容本身没有发生超越学科界限的质的变化，整合就只能是简单的叠加，或许可以加上华丽的装饰和点缀．但都无法摆脱“拼盘”的结果。
其次，幼儿园整合课程不等于学科领域课程。学科领域课程是以学科为中心来组织课程内容。当然，与知识界限清楚的分科课程相比，在学科领域课程中，相关的知识均被囊括在某个大学科或某个领域内，学科知识的边界并不十分明显。但是，需要注意的是，如果因为有多个学科的内容被放置在某个大学科之中，而且学科内容具有某个领域之内的相似性，我们就判定这种课程属于整合课程，显然过于武断。如果上述“学科拼盘”现象属于显性“拼盘”，那么这种学科领域课程就可以
被看作是隐性“拼盘”，因为整合的关键在于学科内容的实质是否发生了变化，而不是不同学科内容是否被放在一起。当然，如果教师能够把握住整合的关键理念，那么学科领域课程中的整合明显要比分科课程中的整合容易得多，因为在大学科之中，亚学科内容之间的相似性更加明显。
最后，幼儿园整合课程不等于单元主题课程。整合课程是以内容为线索的，主题课程是以主题为核心的。主题课程中的主题可以是问题也可以是事件，它的组织特点就在于“打破了学科之间的界限，围绕一个‘中心’将各种学习内容有机联接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与‘中心’有关的较为完整的经验”。可以说，单元主题课程体现了整合的思想，但是它还不是整合课程。原因在于，在单元主题课程中，主题与内容之间是“我领导你，你围绕我”的关系，相关内容只是被组织在某个主题周围，彼此之间界限清晰。而在整合课程中，内容与内容之间是完全融合的。也就是说，只有真正超越了学科界限，达到学科界限模糊的课程才能算是整合课程。
说明幼儿园整合课程不是什么。其目的是要从另一个角度来揭示幼儿园整合课程是什么。结合上面的论述，我们应从以下几个方面来理解幼儿园整合课程。
1 坚持大整合的观念
从一定意义上说，幼儿园课程本质上就是整合课程，因为幼儿园课程具有生活性、游戏性、整体性等特点，各大领域课程的具体内容也趋向于整体和综合。如果从大整合的角度出发。那么幼儿园课程本身就是整合课程，而且幼儿园课程从来都强调各领域教育的有机结合。强调幼儿园课程与家庭、社区的联系。因此，从这个意义上说，幼儿园课程整体上就是整合的。
2 整合是策略的改变，更是理念的转换
在课程实施过程中，幼儿园教师更关注该怎么整合课程。以生活为中介，或者是以游戏为中介，将不同领域的教育内容联系在一起，这是一种很具体的整合办法。还有学者认为，幼儿园整合课程实施的关键问题是课程的生成发展问题。它需要教师和儿童在课程发展过程中形成良好的发展共同体，教师应成为探索型的教师，儿童应学做探索型的学习者。但是，对于幼儿园整合课程来讲，整合不仅可以被看作是一种具体的策略，它更多的是一种课程理念，至少是幼儿园课程实践中必不可少的一种理念，它为教师的课程实施提供了一个广阔的天地。如果仅把整合作为策略，教师会囿于整合与否的怪圈，难以大胆开展有效的探索。而事实上，只要始终坚持整合的观念和态度，在具体策略和操作方式上，教师可以根据各方面的因素灵活加以组织。
3 整合具有不同的类型和层次
伯恩斯坦认为，课程整合是有不同类型的。以教师为依据，可以分为两种类型，即以单个教师为本位的整合和以多个教师为本位的整合。教师群体本位的类型又可以分为同一科目间的整合、不同科目间的整合两种变式。可见，整合是有不同层次和类型的。在幼儿园整合课程发展过程中，单个教师所进行的课程整合占多数。我们以上所讲的许多关于幼儿园课程整合的问题都是以单个教师的课程整合为例的。而事实上，课程整合还包括多个教师之间的整合。但在现今幼儿园整合课程探索过程中，我们不大容易见到以多个教师为本位的整合，这也与幼儿园教育本身的特点有关。尽管不太常见，但多个教师之间的整合依然很重要，它关系到我们是否真正实现了幼儿园课程的整合。因此，我们应充分了解整合的不同层次和类型。并在不同层次和类型的整合研究上作出不同的尝试。
幼儿教育理论知识范文5
（一）课程设置不合理
现阶段，职业高中学校幼儿教育教学专业的课程设置对专业能力的实现程度较低，课程设置极为不合理，这严重阻碍了幼儿教育教学的发展和进步。我经过调查和研究发现，职业高中的幼儿教育专业很少设置有实践锻炼与实习的课程，有些课程与实际的幼儿园教育严重脱节，学生在校所学知识根本无法应用到实际的幼儿教学中去。此外，还有一些课程设置设置比较累赘、重复，学科课程设置过分强调完整性和系统性，从而导致课程设置缺乏科学性和合理性。
（二）教学方式单一、僵化
在当前的职业高中幼儿教育专业教育教学过程中，大多数的任课教师都喜欢采用灌输式的教学方法，教学方法和教学内容比较单一、僵化，课程的理论性较强，很难与现实结合起来。专业课任课教师只是一味地向学生讲授知识，学生也只是被动地接受，缺乏学习的主动性和互动性，且学生在学习完之后也没有将理论知识和社会实践进行结合，这种教学方法严重阻碍了幼儿教育教学专业的发展。
二、职业高中幼儿教育教学的改进措施
（一）树立明确的培养目标，突出幼儿教育专业的师范特色
职业高中幼儿教育专业培养目标的定位决定着人才培养的规格和适用面，培养目标是人才培养的总领，指引着人才培养的方向，学校对人才培养的规格也需要遵循供需平衡，哪方面缺乏人才就侧重培养哪个方面的人才。即职业高中幼儿教育专业培养目标的定位要分出等级层次，有所侧重，于培养具有高素质和综合能力的应用性人才。另外，幼儿教育教学还要采用“立足幼教师资，兼顾相近相关”的原则，在侧重培养幼儿教师师资中，对和幼儿教育相关的方向也要有所培养，要与新形势下的幼教事业发展相适应。只有明确了幼儿教育专业培养目标才能够制定出更加合适的培养方案。
（二）科学、灵活地设置课程内容
针对现如今幼儿教育教学专业在课程设置方面存在的严重问题，学校和教师要予以深刻的反思，彻底改变这种教学现状，以适应实际的幼儿园教育的需要，顺应社会对幼儿教师的要求，保证最优化的幼儿教育教学课程。在进行幼儿教育课程设置时，学校和教师注意改变传统单一、落后的课程设置，对一些落后的课程及时地进行调整，删减一些重复繁琐的课程，以增加课时的有效性，节约课时。另外，教师在进行课程设置时也要加强各门课程之间的联系，因为每一门课程都不是孤立存在的，都是和其他课程联系在一起的，尤其是要将理论课程和实践课程联系起来。
（三）强化专业实践能力训练，改革教育教学方式
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【关键词】幼儿园教师;知识发展;实践智慧
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0025-04
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智,它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点,〔1〕它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现,也是其长期投入教育实践,不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。拥有实践智慧是教师教育素养达到成熟水平的标志。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,它遵循教师成长的一般规律和过程:师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师,主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。〔2〕详见下图。
阶段一(孕育):理论知识实践化――操作性知识的获得
一般而言,幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括,形成个人理解的概念性知识和系统性知识,并在实践中将其转化为操作性知识①(初级知识②)。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程,它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。师范生和新手教师多处于此阶段,其操作性知识具有简化、零碎等特点。〔3〕
阶段二(闪现):实践知识理论化――高级知识的获得
为了在专业上获得持续发展,操作性知识需要上升到理论层面。一般而言,幼儿园教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识,并在工作中加以运用,从而形成更高水平的操作性知识。为了进一步提高自己的专业水平,他们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结,从而获得高级知识。这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动,还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段,在一定的条件下,幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。
阶段三(逐渐生成):实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得
幼儿园教师获得高级知识后,在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动,可以达到个人教育知识的持续增长,并最终获得专家知识。在专家知识获得的过程中,实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要,它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。一方面,教师在获得高级知识的基础上,以更高的起点吸收新的理论知识,也对理论知识产生更深刻的理解。另一方面,教师获得一些新的理论知识之后,在实践中不断探索与试验、质疑,将理论知识深层内化,逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。在这一阶段,教师能自如地开展教育活动,且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。
阶段四(无限生成):转识为智――实践智慧的获得
幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧,它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件,〔4〕在这四个条件的共同作用下,幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。拥有了实践智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境,在工作中充分展现自己独特的风格。对于具备实践智慧的幼儿园教师而言,教育教学不只是一种工作,更是一种享受,〔5〕同时也是无限生成教育智慧的过程。
值得指出的是,不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的;专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点;而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活,且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。正如杜威指出,“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中,要保持它就要随时戒备着,观察它的结果,而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。〔6〕
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程,但总的来说,目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低,且发展不平衡。从前述幼儿园教师实践智慧的形成过程来看,主要存在以下四方面问题。
1.不重视理论学习,实习锻炼少
在幼儿园教师实践智慧的形成过程中,很多教师不太重视理论学习,而较重视技能技巧的学习。这一点在职前教育中表现得尤为突出:师范生普遍重视技能技巧的学习,而不太重视文化基础课程的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。有调查显示,近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题:文化素质较低,教育理论陈旧,缺乏实践能力和创新能力。〔7〕而实际上,能否真正转识为智,能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师,与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。知识是智慧的基础,智慧是知识的升华,两者是辩证统一的共同体。离开了知识与理论的指导和引领,教师的实践智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。
此外,在教师实践智慧的孕育阶段,职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。然而,我国职前教育中的实习期通常都非常短,有些院校甚至是处于缺乏状态,这导致了很多新手教师难以适应工作的现象产生,自然,为实践智慧的形成打下良好基础更无从谈起。笔者曾在一例观察与访谈中发现,某教师由于种种原因,职前实习时间很少,且在毕业以后一年多的时间里主要在幼儿园资料室帮忙,仅仅带过1个月的班。当我们去观摩她组织的科学活动时,她表现得非常不自信,反复跟我们说:“我没组织过科学活动,真不知道能不能把活动做完,孩子们不要太乱就行了。”活动后她如释重负,一边收拾材料一边笑着对我们说:“总算结束了,还好,孩子们还不算太乱,其实我很怕孩子问我问题。”
2.易满足于工作的熟练化操作,教育反思的深度与主动性较差
幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外,还要照顾幼儿生活的方方面面,工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿,因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考,因此对教育实践反思的深度与主动性较差。然而,实践智慧的形成不是一个线性过程,简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展实践智慧。
3.知识自我更新意识与专业自主发展动机不强
在实践智慧的形成过程中,教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。笔者在相关的调研中发现,目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识,还盲目乐观,不思进取。事实上,知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响实践智慧的形成。
此外,部分幼儿园教师安于现状,不愿接受挑战,专业自主发展的动机不强。这部分幼儿园教师缺乏对专业发展的自我审视,缺乏对教育实践的不断探索与试验,更缺乏质疑及解决各类教育教学问题的意愿与努力。而实践智慧的获得恰是一个不断积累的过程,教师的自我审视、探索与质疑等对自身最终获得实践智慧非常关键。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
1.全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提
教师知识发展是教师专业成长的重要基础之一。丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界,也是其知识获得与积累的最终目的。因此,全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。有一位工作了10年的幼儿园教师在谈到理论学习对其实践智慧产生的促进作用时说:“说实话,在幼师读书时真觉得理论没用,也不喜欢。而当我有了一定的教育经验,尤其是在有了近10年的教育经验之后,来到研究生课程班进修时,我发现我对理论知识的看法完全不同于以前了。知识的获得常常可以让我在面对问题时茅塞顿开。”
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径
幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练,才能转识为智。无论是知识学习的结果,还是教师自身的教育感悟,或是同事的经验分享,都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的。丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。如前所述,我国很多院校的师范生在理论知识实践化的过程中,存在实习锻炼机会太少的问题,据此,笔者建议,可参照英国的经验,把入职教育时间延长为半年甚至一年,形成由职前教育机构组织,县(市、区)教研员指导,幼儿园负责,优秀幼儿园教师做导师的入职教育工作小组,让师范生在幼儿园中观摩、带班、定期研讨。笔者相信,这样的入职教育,一方面可以缩小理论和实践的差距,帮助即将踏上幼儿教育岗位的新教师学以致用,在实践中发现问题,提升理性认识并解决实践中的问题,另一方面还可以帮助新教师熟悉幼儿园的文化氛围和人际关系,缩短入职适应期。〔8〕
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径
美国著名学者波斯纳认为,“没有反思的经验是狭窄的经验,只有经过反思,经验方能上升到一定的理论高度,并对后继教学行为产生影响”。
反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。〔9〕比如,在实践智慧形成的孕育阶段,职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化,他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异,并试图对两者进行整合。这种有意识的发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式,如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等。其中,写教育叙事博客是近年来幼儿园教师实践智慧形成和发展的新路径之一。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
如前文所述,教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用,教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用,反思促进了教育实践与理论的结合。因此,无论是在实践智慧形成的哪个阶段,知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的,可以说,是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献:
〔1〕杜萍,田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素〔J〕.教育研究,2007,(6):26-30.
〔2〕刘爱.教学智慧之生成过程初探〔J〕.现代教育科学,2009,(2).
〔3〕张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究〔J〕.科学教育学刊,1996,4(1):59-92.
〔4〕徐佩华.论教育智慧及其形成〔J〕.西北师大学报:社会科学版,2001,(1).
〔5〕王红彬.教师专业成长过程中的知识培养〔D〕.长沙:湖南师范大学,2004.
〔6〕杜威.哲学的改造〔M〕.北京:商务印书馆,1958:52.
〔7〕〔8〕叶平枝.幼儿园教师职前教育的现状、问题与对策〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):23-27.
〔9〕王春燕.直面教师专业成长的基础:实践性智慧〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):28-31.
On Kindergarten Teacher’s Practical Intelligence: Formation, Problems, and Countermeasures
Yang Caixia
(Scientific Research Department, China National Children Center, Beijing, 100035)
