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教育学理论知识范文1
[论文摘要]高师教育学课程存在教师角色定位不当、课程资源贫乏、教学形式传统、单一以及对学生的评价片面等问题。文章试图用多元智力理论作为指导思想，针对以上存在的四个方面的问题谈谈高师教育学的课程改革。
教育学一直是高等师范院校内师范生的必修课，是师范教育的标志性学科，在师范生的教师专业发展进程中是不可缺少的，然而很多高师生不喜欢这门课，觉得在这门课没有学到想学的东西。高师教育学课程改革刻不容缓。如何改革?可以用多元智力理论指导高师教育学课程的改革。多元智力理论是美国心理学家加德纳提出的一种新的智力理论，它在世界各国引起了极大关注，指导着许多国家的教育改革，目前在我国也得到了广泛的传播，成为我国素质教育改革的重要指导思想之一。本文试图从多元智力理论的视角阐述高师教育学课程改革，以提高高师教育学课程的有效性，更好地促进师范生的专业成长。
一、多元智力理论的主要观点
(一)智力的结构是多元的
传统的智力理论认为智力是以言语能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。而加德纳认为智力是由八种不同的成分组成的，这八种智力分别是：言语智力——指口语及书写文字的运用能力；逻辑数学智力——指运用数字和推理的能力；空间智力——指对视觉性或空间性的信息的知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力；音乐智力——指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；身体动觉智力——指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力；人际交往智力——指辨识与了解他人的感觉、信念与意向并做出适当反应的能力；内省智力——是指人们构建准确的自我感知以及应用这种知识规划和指导自己的生活的能力；自然观察智力——指让人们通过识别、分类和运用自然事物的特点来解决问题的能力。这八种智力是独立而平等的。
(二)智力的发展是有差异的
加德纳认为，存在于每个人身上的八种智力以不同的方式组合在一起，八种智力的发展不具有同步性，优势智力在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会有不平衡的发展，呈现出独特的个人风采，使人与人之间的智力存在差异。这种差异性是由于环境和教育所造成的，个体所处的不同的环境和所拥有的教育条件不同，会导致个体的智力发展方向和水平出现明显的差异性。多元智力理论强调在尊重学生智力发展的差异性的基础上，有针对性地发展学生的优势智力的同时，帮助学生将优势智力发展的特点迁移到弱势智力上，促进弱势智力进一步的发展，以获得智力的全面发展。
(三)智力具有社会性
加德纳认为，“智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。此概念强调了智力具有社会性，一方面是指智力的形成和发展受社会文化背景的制约，受个体所处的环境的制约，智力实质上是在一定文化背景的学习中和生理特征相互作用的产物；另一方面是指智力是个体在某种社会情境下解决问题时表现出来的，其独立于实际生活情境。抽象地、孤立地谈智力是毫无意义的。
(四)智力和创造力相联系
从加德纳对智力的定义我们还可以看出智力和创造力密切联系。不管是“用以解决自己面临的真正难题”还是“生产及创造出社会所需的有效产品”都离不开创造力的作用。创造有效产品的能力毋庸质疑是一种创造能力，而解决难题的能力从本质上讲也是一种创造能力，因为在解决遇到的难题时，难题对个体来说是新的，没有现成的方法可以照搬，需要个体用自己所拥有的知识和积累的经验，采用新颖的策略，设计出合理的方案，有效地解决难题，这是一个创造的过程。
(五)智力是发展的
加德纳认为，每个人都是一个潜在的天才，也就是说智力是可塑的、发展的，在合适的环境(包括社会环境、自然环境和教育条件)下，每个个体的智能都有可能发展到相当高的水平。人的多元智力发展水平的高低关键在于开发，学校教育就是要帮助每个人彻底地开发他的潜在能力，使个体智力得到高度而全面的发展。
二、当前高师教育学课堂存在的问题
(一)教师角色定位不当
社会心理学家认为，社会角色是指个人在社会关系体系中处于特定社会地位，并符合社会期望的一套个人行为模式。教师作为一种社会角色，社会赋予教师相应的身份和职责，规定了教师的行为规范和行为模式。在不同的时代、不同的理论指导下，教师角色是不一样的。在传统的高师教育学课程中，教师的角色是单一的，直接以权威的身份出现，在知识、技能和道德等方面都具有不可动摇的权威性；教师处于教育的中心地位，教学中过多关注教师教什么而不是学生学什么；教师作为传授者，忽视学生的个性，不能根据学生的不同的智能特征和不同的知识结构进行有差别的教育，只是按照自己的知识结构单向地给学生传授知识，学生被动地接受教师传授的知识，智力没有得到很好地开发。这样的教师角色定位不符合多元智力理论的理念，跟不上新课改的步伐，满足不了社会发展的需要。
(二)课程资源贫乏
课程资源是有利于实现课程目标的各种因素，既包括师生交流信息的对话文本材料、观察讨论的影视资料等素材性因素，也包括会对学生产生潜在影响的教师精神状态和教学方式等潜在性因素，还包括实现课程目标的时空资源等条件性因素。课程资源是保证课程实施的基本条件，课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度、开发和运用水平。长期以来，高师教育学教师由于缺乏课程资源意识，没有意识到教材仅是一种文本性的课程资源，往往把教材视为唯一的课程资源，把教材内的知识视为普遍的绝对真理，教材所提供的材料成为学生学习的唯一内容，使得课程资源的结构单一，教师的教学行为就是在规定的时间内讲授教科书规定的内容，高师学生的主要任务就是理解并记住教科书的各种概念和原理以应付期末的书面考试。贫乏的课程资源不能充分地开发学生多元而有差异的智力，满足不了未来教师职业对他们的要求。
(三)教学形式传统、单一
由于受传统的智力理论的影响，高师教育学一直侧重学生掌握系统的教学理论知识，所以在教学过程中，采用传统的单一的教学方法——讲授法进行教学。传统的讲授法不利于学生多元智力的开发，例如，学生没有独立发言的机会，言语智力没有得到充分的开发；教师和学生之间是单向的知识输入过程，不利于师生间的交流，不利于良好人际关系的建立和人际交往智力的发展；学生被动地接受知识，没有主动发现问题和解决问题的机会，创造
力没有得到很好的培养。
(四)对学生的评价片面
传统智力观把个体的智力等同于他的认知能力，认为测量智力的目的是为了选拔和甄别人才，其测量的方式是采用经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值(如智商的测定)，并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观以及其测量的方法严重影响着高师教育学课程中对学生的评价。目前高师教育学对学生的评价基本上就是通过考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高。这种评价方式是非常片面的，学生其他方面的智力没有得到评价。
三、多元智力理论与高师教育学课程改革
(一)根据多元智力理论。重新定位教师角色
多元智力理论呼唤新的教师角色。首先，教育学教师要放下权威的身份，做学生的学友和合作者，和学生建立平等的师生关系。多元智力理论认为每个人智力有优势智力和弱势智力之分，教育学教师不一定在智力的各个方面都获得很高的发展，不一定是个全才，所以并不是所有的知识都懂，在所有方面都是权威。所以，教育学教师应该放下权威的架子，把“教师为中心”的课堂改为“以学生为中心”，和学生一起讨论、探索、发现，做学生的学友和合作者，在帮助学生进步的同时，使自己也不断进步，做到教学相长。“三人行必有我师”，甚至有时教师还要向学生学习，学习学生身上的特长。其次，教师要从传授者转变为学生智能特征的发现者、学习的引导者和促进者，帮助学生从学习的依赖者变成学习的主动者。多元智力理论认为智力的结构是多元的、发展是存在差异的，所以教师要了解各种智能的表现特征，创设各种情景让学生把他们的智能特征表现出来，发现学生的智能特征，在此基础上心甘情愿地作为学生的支架，引导学生根据不同的学习内容和自己的认知特点，设计合适自己的学习方法，提出问题并解决问题。在学生碰到这样或那样的困难时，教育学教师还应主动积极和学生交流，给予学生指导，以此促进学生的优势智力发展，并带动弱势智力的发展，以达到全面的发展。
(二)开发高师教育学的课程资源，促进多元智力发展
要改变高师教育学课程资源贫乏的现状，必须有效开发高师教育学的课程资源。首先，教师要意识到丰富的教育学课程资源的重要性。采用多元智力理论进行教学的核心是多元化的教学资源的提供。只有根据学生多元智力发展的需要来提供合适的课程资源，学生的多元智力才能得到合理发展。例如为学生提供听说读写的课程资源，才能培养其言语智力；为学生提供有关数字、类比、逻辑、因果等方面的课程资源才有利于其逻辑数学智力的发展；为学生提供有关色彩、线条、形状等课程资源有利于学生空间智力的发展。其次，教师要认识到高等教育学的课程资源是丰富的、开放的。教育学课程可利用的资源包括校内资源(包括本校教师、学生、学校图书馆、教科书、参考书以及其他各类教学设施等)、校外资源(包括公共图书馆、博物馆、家长、校外学科专家、各中小学、工厂、农村、商场、社区组织、电视、报纸杂志等广泛的社会资源及丰富的自然资源)、网络化资源(包括多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源)以及大量的依附于校内外有关的人、事、物上的隐性课程资源等。再次，要基于高师学生的现状来开发课程资源。基于高师学生不同的智能发展状况、生活背景、兴趣爱好开发的课程资源是学生自己的课程资源，适合他们，可以充分调动他们参与教学的积极性，提高他们的学习效率，充分开发他们的智能。最后，要从教师的职业需要出发开发课程资源。高师生是未来的教师，高师教育学课程资源开发就要根据教师的职业需要进行，例如，教师职业需要很强的语言表达能力、严密的思维能力、善于和学生建立良好的人际关系的能力、正确认识自己以及进行教学反思的内省智力等，在开发课程资源时侧重这些方面，以帮助师范生的教师专业化更好地发展。
(三)采用多种教学形式，促进多元智力的发展
不同的教学方式对于学生的发展所起的作用是不同的。为了更好地促进学生的多元智能发展，在教学中除了采用讲授法，我们要采用多种方法促进学生多元智力的发展。首先，可以采用分层教学。多元智力理论提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，采用分层教学，可以帮助学生有针对性地弥补弱势智力，发扬优势智力，达到全面发展。所谓分层教学，就是教师在学生智力因素、非智力因素和知识基础存在明显差异的情况下，有区别地设计教学环节和进行教学，遵循因材施教原则，有针对性地实施对不同类别学生的学习指导，使每个学生都能在原有的基础上得到发展，从而达到全面发展的教学。分层教学包括分层目标、分层提问、分层作业以及分层辅导等环节。例如，教师可以分层布置作业，也就是说教师是根据学生的不同智力发展状况布置不同的作业，为言语智力弱势的学生布置写论文的作业；为人际交往智力弱势的学生布置对某些教育问题找人访谈的作业，促进他和他人的交流等。通过这样的分层教学，不同层次的学生经过努力完成教师布置的作业，相应的智力得到发展。其次，可以采用小组合作学习的方式。小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。小组合作学习是将班级学生按一定要求组合成学习小组，在教师指导下，学生自主参与的任务式学习活动。小组合作学习能够发展学生的多元智能。例如，每个小组成员在讨论和交流中清楚地表达自己的观点，可以发展他们的言语智力；小组成员之间建立融洽的人际关系，通过沟通、协调来共同完成任务，可以发展他们的过程中，可以发展他们的内省智能。
(四)对学生进行多元化评价
仅仅通过考试来评价高师学生教育学的学习情况是片面的，我们要根据多元智力理论提供的新视角对学生进行多元化的评价，以了解其各方面的发展状况，促进其全面发展。首先，多元化的评价体现在评价的内容多元化。根据多元智力理论结构的多元化，对高师学生的评价内容除了学生的认知能力以外，还应该包括学生自然观察智力、人际交往智力、内省智力、心理素质、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。其次，多元化的评价体现为评价主体多元化。评价高师生的主体除了教育学教师，还可以是学生自己，以及在小组合作学习中的同伴，或者是在教育实习中的指导老师等等。把不同的主体不同的侧面的评价综合起来的评价是全面的评价。最后，多元化的评价体现在评价的方法多元化。对高师学生评价的方法，可以采用问答、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，以达到客观公正地评价高师学生。
[参考文献]
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教育学理论知识范文2
关键词：独立学院；主体间性；思想政治教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0252-02
随着独立学院的发展壮大，独立学院思想政治教育的重要性也日益凸显出来。但是，独立学院思想政治教育教学还是普遍采用“主客体二元”教学模式，而主体间性思想政治教育则是交往教育，更加适合独立学院学生特点。本文将以哲学为指导，借鉴主体间性理论的研究成果，结合独立学院大学生的特殊性，探讨主体间性思想政治教育的实现路径，帮助实现大学生全面发展的人才培养目标。
一、主体间性思想政治教育的内涵
主体间性思想政治教育是在主体性思想政治教育的基础上发展而来，它是两种关系的统一：一种是教育者与受教育者都是思想政治教育的主体，构成了“主体―主体”的关系；另一种是教育者与受教育者把教育资料作为共同客体，构成“主体―客体”的关系[1]。但教育者与受教育者的主体性也有差别：教育者的主体性表现为主动性、主导性和创造性等属性；而受教育者是自我教育的主体，能积极参与和接受思想政治教育。思想政治教育应是“主体间共同的交往实践活动，教育者和受教育者通过平等对话和双向交流，达到共识和融合，从而成为思想政治教育的有效主体和能动主体，实现双方思想品德的共同提升”[2]。主体间性思想政治教育的开展是“以教育者和受教育者主体性的发挥为前提的，同时，教育者和受教育者两方面主体性的共同提高又是主体间性思想政治教育活动的归宿”[3]。通过主体间性思想政治教育，能提高教育者和受教育者的主体意识，培养他们的自主进取精神，开发学习创新能力，引导其在知、情、意、信、行等几方面形成全面发展的个性。
二、独立学院思想政治教育现状分析
1.内容偏重理论，偏离实际生活。当前，不少独立学院思想政治课的教学内容偏离了大学生的生活实际和社会生活。独立学院的学生思想观念、价值取向更加多元化，但政治意识淡薄。而大多数独立学院缺乏与本学院学生特点相适应的思想政治教学内容，不能及时有效地回答大学生所关注的社会热点问题和解决他们在人生观、价值观等方面的一些困惑。此外，大部分学生认为学习的知识和今后发展没有多大关系，只是为考试而学习，没能将所学理论应用于现实生活。
2.大班集中上课，教师授课形式单一。为节省教学成本，独立学院思想政治课多采用合班上课，这就限制了教师和学生的主体性发挥。教师多借助幻灯片和影像资料来授课，提问或课堂交流活动很少能开展，很难有精力和学生进行互动交流，影响了学生的学习兴趣。这种封闭式的灌输教育，会造成学生缺乏自我选择的权力，也使学生缺乏自主性和创新性，影响了大学生的个性自由发展。
3.实践环节受限制，学生学习兴趣不高。增加教学过程中的实践性是提高学生学习兴趣的教学方式之一，即让学生将课堂里的知识和问题带出教室，通过自我探索，把知识用于社会实践，加深自己对课本知识的掌握和对社会的认识。然而，由于受现实条件限制，独立学院思想政治课的实践环节一般都是采取教师给题目、学生写论文的形式，很少有教师带学生进行外出实践活动。这样，实践环节受限，学生的积极性得不到发挥，知识就会停留在课堂里、书本上，极大地弱化了思想政治教育的应用和辐射功能，在一定程度上造成学生厌学，达不到预期的教育目标。
4.师资来源复杂，开展“主体间”教学困难。独立学院的思想政治课教师来源较复杂，一般而言，母体学校教师占绝大部分，外聘兼职教师占一部分，而专职教师最少。母体学校委派的思想政治课教师虽然经验丰富，但是因在母体学校就承担了较多的教学和科研任务，在独立学院上课，往往只能讲授课本上的教学内容，和学生交流互动少。自有的思想政治课专任教师人数少，且理论功底不足，对于课堂的把握程度较差，而外聘教师一向难以管理。这样，在很大程度上制约了独立学院“主体间”教学模式的改革和发展。
三、独立学院主体间性思想政治教育的实现路径
主体间性思想政治教育是通过教育者与受教育者相互交流、沟通来促进双方思想品德提升的交往实践，更加适合独立学院学生的学习特点，更能推动独立学院学生的个性全面健康发展。
1.立足生活世界，增加思想政治教育实效性。德国现象学家胡塞尔提出的“生活世界”是指“每个人生活的、当下的、现实的世界，是人的生命存在的真实而具体的、充满活力和温情的人的世界”[4]。若将思想政治教育活动简单化为传授知识，排斥作为根本性的生活世界，就会出现思想政治教育与现实生活分离。思想政治教育作为一种培养人的活动，必须扎根于生活世界，充分吸收生活世界的直观性、交往性、体验性，在人与人的主体间往中实现自己的目标。为此，主体间性思想政治教育要倡导“回归生活世界”的教育理念，使道德人格教育从概念化、抽象化、教条化的说教中走出来，教育者与受教育者分别对教育内容表达自己的见解，从根本上加强与生活世界的联系。
2.“以人为本”，发展交往式思想政治教育。哈贝马斯把交往看成是“达到理解为目标的行为”[5]。交往式思想政治教育赋予受教育者主体地位，教育者和受教育者通过情感和知识的交流，达到主体间认同一致和相互理解，交往双方由此获得思想政治道德发展和完善。这种生活性的交流又可以作为“活水”注入到生活世界中，防止生活世界僵化。而“以人为本”具体到思想政治教育，就是要尊重学生作为一个“人”的独立与自由，在“关爱和尊重”、“指导和超越”的主体间性中，实现师生双重的人的价值。这种人文关怀理念要贯穿思想政治教育工作的始终，因材施教，充分尊重学生的尊严和人格，给学生表达自我的平台并加以恰当地引导，促进学生人格的健康发展。
3.提高教师素质，为“主体间”教学的实施提供质量保障。思想政治教育者要做学生政治上的向导、业务上的指导、生活上的挚友；要有政治意识、大局意识、责任意识、忧患意识；同时具备专业支撑、科研意识、创新意识；应该强化对学校的认同、归属和奉献；从而实现用思想引领思想、用行动指导行动、用人格培育人格、用灵魂塑造灵魂。“主体间”教学模式对教师素质要求更高，而独立学院思想政治课专任教师人数少且年轻化，素质有待提高。现今社会中，新观念、新事物不断出现，但思想政治课教材内容却滞后于社会实践的发展，思想政治课教师只有不断提升自身的专业素养和理论水平，才能实现“主体间”教学模式。因此，建设一支以专兼结合、专业结构、学历结构、年龄结构相对合理的大学生思想政治教育队伍是“主体间”教学模式的质量保障。
4.运用教学辅助手段，加大“主体间”教学模式的实践性。教师可以借助网络手段提升思想政治课的教学质量和吸引力。运用马克思辩证唯物主义方法解读各种网络信息，及时回答学生的问题，把网络变成思想政治教育的主阵地，引导学生用主流观点看问题，从而增强思想政治课的感染力。另外，独立学院可以充分利用寒暑假时间，通过让学生参与社会调查和社会实践，把理论知识应用到实际生活中去，增强社会责任感和使命感，提升自身思想政治水平。除社会实践外，党团活动、党课、学生社团活动等也可以作为思想政治课教学的辅助手段，引导学生用所学的知识去分析和探索社会。这样，通过开展形式多样、内容丰富的立体化社会实践活动，实现了教学相长、师生互动的“主体间”教学模式。
四、结论
主体间性思想政治教育是对主体性思想政治教育的积极扬弃，是人的主体性在主体间的延伸，更能体现“以人为本”的终极关怀理念，更能促进人的全面发展。独立学院的思想政治教育工作者，要结合不断发展变化的社会经济发展形势，探讨主体间性思想政治教育的新模式，培养全面发展、有个性的创新人才。
参考文献：
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[4]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海译文出版社，1988：58.
教育学理论知识范文3
【关键词】治理理论；高职英语教学；途径
治理理论强调的是治理主体的多元化，但它并不否定政府在公共事务治理中的主导地位和重要作用。治理理论是为了解决政府失灵的问题而逐渐发展起来的，最大的特点就是改变政府在社会管理中的单一化的角色，倡导治理主体的多元化。针对当前高职英语教学中教师始终处于主导地位，而学生只是知识的被动接受者这种教学现状，笔者认为可以引入治理理论，在教学过程中倡导共同参与课堂教学，激发学生们的学习兴趣、积极性和主动性，最终提高英语教学效果。
一、治理理论的内涵
治理（governance）这一概念最早起源于古典拉丁文或古希腊语“引领导航”（steering）这一词，它本来的意思是控制、引导和操纵，主要指的是在特定范围内行使的权威。在这个内涵里面它隐含着这样一个政治进程，即在众多不同利益共同发挥作用的领域建立一致或取得认同，以便实施某项计划。
随着经济社会发展，全球对政府良性治理的研究和关注，全球对治理这一概念的关注变得更为广泛和日益重要，对于这一概念的界定也出现了许多不同的解释，直到现在治理仍是一个相对模糊和复杂的概念。“治理”被解释为许多种，比如说“在管理国家经济和社会发展中权力的行使方式”；“确定如何行使权力，如何给予公民话语权，以及如何公共利益上作出决策的惯例、制度和程序等”，这些定义有助于我们更加理清治理这一概念的内涵。在治理的各种定义中，全球治理委员会的表述比较具有代表性和权威性。该委员会于1995年对治理作出如下界定：治理是或公或私的个人和机构经营管理相同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。它包括有权迫使人们服从的正式机构和规章制度，以及种种非正式安排。而凡此种种均由人民和机构或者同意、或者认为符合他们的利益而授予其权力。
治理理论的兴起，绝非人为地制造出一套新口号，则是各国政府对经济、政治以及意识形态变化所作出的理论和实践上的回应。在此背景下，以奥斯特罗姆为代表的制度分析学派提出了多中心治理理论。具体地说，单中心意味着政府作为唯一的主体对社会公共事务进行排他性管理，多中心则意味着在社会公共事务的管理过程中，并非只有政府一个主体，而是存在着包括中央政府单位、地方政府单位、政府派生实体、非政府组织、私人机构以及公民个人在内的许多决策中心，它们在一定的规则约束下，以多种形式共同行使主体性权力。这种主体多元、方式多样的公共事务管理体制就是多中心体制。
多中心的治理结构要求在公共事务领域中国家和社会、政府和市场、政府和公民共同参与，结成合作、协商和伙伴关系，形成一个上下互动，至少是双向度的，也可能是多维度的管理过程。就其体现的改革和创新而言，这是适应全球化、市场化和民主化发展趋势的要求，在国家公共事务、社会公共事务甚至政府部门内部事务的管理上，借助于多方力量共同承担责任，其中既有对事务的管理，也有对人和组织的管理；既有对眼前事务的管理，也有对长远事务的管理。其特别之处在于用一种新的眼光思考什么样的管理方式可以实现公共利益的最大化。在应对治理理论的失效问题上，有许多专家和学者提出了“善治”（good governance）这一概念。所谓“善治”是使公共利益最大化的社会管理过程。它的本质特征在于是政府与公民对公共生活的合作管理。它强调政府与公民的良好合作以及公民的积极参与，实现管理的民主化。
二、治理理论视角下高职英语教学的有效途径
治理理论强调的是治理主体的多元化，但它并不否定政府在公共事务治理中的主导地位和重要作用。它最大的特点就是改变政府在社会管理中的单一化的角色，倡导治理主体的多元化。针对当前高职英语教学的现状，笔者认为可以引入治理理论，在教学过程中倡导共同参与课堂教学，激发学生们的学习兴趣、积极性和主动性，最终可以提高英语教学的效果。
（一）多元主体参与高职英语教材的选择
众所周知，当前高职院校中英语教材的选择常常是由任课的英语教师独立完成的，在整个的教材选择过程中，没有征求学生、专业课教师以及其它英语教师的意见，现存的这种完全由任课教师来选择的教材的做法是不完全科学的。一方面是因为有的任课英语教师力求课程好上，他们会选择一些编写内容比较简单的一些教材；另一方面是因为这种教材的选择方式完全脱离了学生们的专业背景，没能够结合学生们的相关专业背景来选择。同时，在教材选择上没能够征求学生们的意见，学生们可能对教师选择的教材不感兴趣，进而会影响到课堂教学学生们的学习兴趣和积极性。针对传统教材选择中存在的问题，笔者认为在教材选择的过程中，应该让学生代表、专业课教师以及其它英语教师参与其中，共同来研究那套英语教材适合学生们的实际需求，以便使最终所选择的英语教材既能贴近学生们的实际，又能紧随专业背景。最终使整个的课堂教学取得良好的教学效果。
（二）运用多元化的教学策略
治理理论强调的是治理主体的多元化。笔者认为在高职英语教学中引入治理理论，通过英语教师创设的多种教学情境，引导学生们参与其中，激发学生们的学习兴趣、积极性和主动性。当前高职英语教学基本还是沿用传统的“一言堂”式的教学方法，即单纯由教师讲授，学生们只是被动的听。治理理论的引入就是要改变传统的教学方法。首先，多元导入，激发学生们的学习兴趣。兴趣是学习的先导，没有兴趣的学习是失败的学习。因此，在课堂教学中，英语教师应该根据学生们的身心特点，结合教材实际，多设置一些能够导入的教学情境，能够使教学内容可以快速构起学生们的多种智能，引发他们的思考。其次，参与任务驱动的教学方式，整合学生们的多种智能。众所周知，学生们是有着多种智能的，如果能够把他们的多种智能汇集到一起，就可以发挥最大功效。因此，课堂教学过程中，英语教师应该善于运用任务驱动的教学方法。对于任何一项任务都是由多种要素、多种环节以及多种环境因素共同作用的。要想完成教师分配的任务，就必须整个他们的多种智能，任何一项任务的完成都可以采取不同的方法、不同的策略。这样的教学方式就可以挖潜学生们的各种潜能，培养他们全面发展的能力。最后，教师需要采取合作学习的教学方式。教师应该采取差异组合的方式把学生们组成不同的同质性和异质性的小组。合作学习就是指所分成的这些同质性和异质性的小组按照一定的任务和目标，通过小组合作和讨论的方式来共同完成学习任务。
（三）采用多元化的教学检验策略
当前，高职英语教学中教学检验的方法一直沿用的是传统的单一理论考试，这种检验方法既不能真正检验出学生们的英语实际应用能力，也不能培养学生们日后的实际工作能力。治理理论强调的是治理主体的多元化，在高职英语教学检验过程中，笔者认为应该采用多元化的教学检验策略，通过理论考试检验和实训技能相结合、英语课程不同学习阶段的检验和综合检验相结合以及笔试和口语考试相结合的方式来对学生们的学习效果进行检验。英语教学检测不能单纯只采取理论考试的方式，因为高职院校英语教学的目的就是要培养学生们的英语实际应用能力和专业工作能力。学习英语不能仅仅只停留在中学阶段对词汇、语法的学习观念上，高职院校更应该侧重于学生综合能力的培养。因此，高职英语教学效果的检验应该采用多元化的教学检验策略，以便可以提升高职英语教学的效果。
三、结语
治理理论强调的是治理主体的多元化，但它并不否定政府在公共事务治理中的主导地位和重要作用。它最大的特点就是改变政府在社会管理中的单一化的角色，倡导治理主体的多元化。笔者认为高职英语教学中可以引入治理理论，通过多元主体参与高职英语教材的选择、多元化的教学策略的运用以及采用多元化的教学检验策略等方式来激发学生们的学习兴趣、积极性和主动性，最终可以提高英语教学的效果。
作者简介：李明霞（1985.5-），女，助教，籍贯：四川广安，研究方向为英语教育，南充职业技术学院外语系。
参考文献：
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教育学理论知识范文4
关键词：职业教育 数学教学 理念转变
中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.187
新形势下的职业教育中，数学知识应用十分广泛，在职业教育中的会计基础、统计原理、计算机电工基础、测量程序设计等学科中均有涉及。可以说，如果没有良好的数学学习基础，是不可能学好相关课程的。目前，职业学校的数学课时被大大压缩，这在很大程度上影响了教学效果。笔者在本文中探讨了职业学校强化数学教育的重要性和必要性，提出了转变职业教育中数学教育理念的策略办法，以期对今后职业学校的数学教学有所帮助。
1 职业学校强化数学教育的重要性和必要性
在职业教育中有效开展数学教育，可以让学生学到大量的数学基础知识，培养数学思维，树立数学意识，对其他学科的学习起到潜移默化的促进推动作用。可以说，通过职业学校的数学学习，可以培养学生的逻辑推理能力和运算能力，提高自身发现问题、分析问题、解决问题的能力，养成科学的思维方式，为其他学科的学习和以后的工作打下坚实基础。职业学校的学生，如果就业后数学知识不够丰富、扎实，工作效率肯定低下，涉及到一些具体实践操作的工作，更会无所适从。所以，在职业学校中强化数学教育，不仅可以为学生打下坚实知识基础，更重要的是使学生更加顺利地投入到工作中，为下一步的职业生涯规划和人生发展创造条件。
2 转变职业教育中数学教育理念的策略办法
2.1 树立学生正确的数学学习观
一是要培养学生的数学兴趣。职业学校的数学课程与实际操作结合紧密，一般难度较大，学生学习兴趣不浓。要激发学生的求知欲望，必须提升其学习数学的兴趣，教师要善于发挥趣味数学的作用，让学生积极参加教学活动，体验到成功的愉悦，从而不断提升学生的学习效率。二是要掌握正确的学习方法。不少职业学校的学生在数学学习上花费时间不少，但因为方法不当，导致成绩不理想。教师要引导学生掌握有效的学习方法，使理论和实践有机结合起来，不断增强数学学习的实效性。 三是要养成良好的学习习惯。教师要善于引导学生养成学会课前预习、课间听讲、课后总结的良好学习习惯，使学生的学习符合数学规律，努力提升数学学习效果。
2.2 加强学生数学基础知识训练
一是要抓好理论教学。数学学科的系统性强，如果学生单纯地死记硬背公式，只会起到一知半解的效果。所以，在教学过程中，要把公式、定理的应用与公式，定理的推导证明结合起来，让学生既知其然，也知其所以然。二是要坚持由易而难。职业学校的学生水平参差不齐，低于基础较差的学生，要真正做到因材施教，放慢授课进度，通过循序渐进式的讲解，使学生增强学习数学的信心。比如：在讲解不等式的证明时，由于这部分知识较为难懂，教师可以先从具体数字入手，逐步过渡到字母证明，让学生按照由易到难的原则掌握知识。三是要注重讲练结合。教师在课堂上要遵循“讲练结合”的方针，使教师讲解和学生练习有机统一，让学生在动脑、动口、动手中，真正学到有用的数学知识。
2.3 努力培养学生自我学习能力
一是要培养学生系统学习的能力。职业学校数学学习中，学生只有把获取的知识融入自己的认知范围内，系统化、条理化的加以运用，才能促进知识的消化、巩固、应用。因此，教师要善于引导学生对知识进行分类、归纳、概括、提炼，这样有助于学生学活记牢知识，理解更加透彻。二是要培养学生的分析总结能力。学会分析总结是培养学生自我学习能力的关键。教师要引导学生对数学中的一些重要概念事先预习，在课堂上通过教师的讲解归纳升华，让学生真正搞清知识的来龙去脉、前因后果，明晰相关概念的区别联系。三是要培养学生运用知识的创造能力。职业学校学生能力的提升，与灵活运用所学知识解决实际问题密不可分。在教学实践中，教师要引导学生以练为主，对于一些重点章节要有目的、有针对性地给学生留一些思考题，让学生去探讨、去创新，提升学生的创造力和探索力。
2.4 进一步改革教学和评价方式
教学评价是职业学校教学活动的重要组成部分，只有真正发挥出教学评价的教育功能，才能准确反映职业学校的教学质量。目前，职业教育教学评价方法还仅限于考试，这种传统的应试教育方法往往题型单一、答案单一、形式单一，很难检验学生真实的知识水平和实际能力，起不到应有的效果。科学的教学评价方式必须服务于素质教育全过程，全面促进学生的个性发展。职业学校的数学考试常常是闭卷形式，不允许学生使用计算器等辅助设备，这就导致部分学生死记硬背，缺失了锻炼实际技能的机会。所以，改革职业学校的教育评价方式势在必行。除了闭卷考试外，还可以采取开卷、课堂随机抽查等不同的考核方式，切实激发学生自学思考、参与实践的动力和热情，进一步提升职业学校数学教育的教学效果。
3 结语
总之，在当前的新形势、新任务下，转变职业学校的数学学习理念迫在眉睫。笔者相信，只要努力树立学生正确的数学学习观，加强学生数学基础知识训练，不断培养学生自我学习能力，进一步改革教学和评价方式，就一定能从根本上提升学生的数学学习能力水平。
参考文献：
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[2]衡海梅，张新良.职业学校学生数学学习兴趣与能力培养初探[J].河南农业，2008，（4）.
教育学理论知识范文5
[论文关键词]法律伦理；法律道德；职业伦理教育
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
教育学理论知识范文6
关键词：图式理论，高职院校，英语听力教学
一、引言
“听”作为一种言语能力，是发展其他言语能力的基础，是提供语言输入的重要途径，也是提高语言交际能力的中心环节。然而，听力却是高职学生学习外语时最感到头痛的问题，费时费力却收效甚微，因为“听力理解的过程并非是一个吸收声学信号的被动的心理过程，而是一个牵涉到合成和分析的主动的心理过程，而且还与人们的知识有关”（梁岚林 2004） 。本文将从图式理论的角度，探讨如何用图式理论指导高职英语听力教学使其促进学生英语听力水平的提高。
二、图式理论与听力理解
图式理论（Schema Theory）是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式。该词最早是德国哲学家康德（Kant）于1781年提出，后由英国心理学家巴特利特（Bartlett）在20世纪30年代应用并发展，而美国人工智能专家鲁姆尔哈特（Rumelhat， D， 1980）为完善这一理论作出了不可抹灭的贡献。作为认知心理学的一个重要概念，图式理论的主要观点是：图式是认知的基础，是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。“每个人依据过去的经历、所受的教育，在脑中记录下了无数知识（即背景知识），这些知识在大脑中按情景分门别类，组成了不同图式。”（王晓红 2004）人们在理解新事物时总是自觉或不自觉地把新事物与背景知识联系起来，进行比较，加以调整，从而不断修订和完善已有的图式。
听力理解是个复杂的认知心理过程，用图式理论解释听力理解的过程就是听者原有脑中储存着的各种已有知识构架，即图式，与新输入信息的声学信号之间相互影响、相互作用的过程。对于听者来说，信息处理有两种模式：一种是“自下而上” （bottom-up）的模式，听者较注意语音信息即音素、单词、短语等具体图式从而达到对听力材料进行辨认和理解；另一种是“自上而下” （top-down）的模式，听者较注重高层次图式的运用，利用自己的背景知识从篇章层次上对听力材料进行分析、推测进而进行理解。这两种模式相辅相成地发生在信息处理的各个层次，引导着输入信息与图式知识相互作用，如果感知的新信息与图式中的某些部分相吻合，那么新信息就容易被解读和理解；反之，解读或理解起来就比较困难。可见听者头脑中原有图式是决定听力理解成功与否的关键因素。
影响听力理解的图式分为三类：语言图式（linguistic schema）、内容图式（content schema）和形式图式（formalschema）。语言图式主要指听者已掌握的语音、词汇、语法等方面的语言知识。内容图式主要是指与听力内容相关的社会文化背景知识。形式图式是指听者在篇章、修辞、体裁、风格等方面掌握的知识。这三种图式中，语言图式是听力理解的基础，也是内容图式和形式图式的基础。如果没有掌握相应的语言图式，听者就无法识别听力材料，也不能利用材料提供的信息激活相应的内容图式和形式图式，更谈不上理解材料。而内容和形式图式能帮助听者预测和猜测材料的内容，一定程度上弥补语言图式的不足，但调用任何内容和形式图式都必须以一定的语言图式为基础。因此，这三种图式在英语听力理解过程中相互作用，缺一不可。
三、图式理论对高职英语听力教学的启示
近年高校扩大招生使得高职院校生源质量大幅下降，学生英语语言基础薄弱，听力水平较差同时两级分化现象严重，水平参差不齐；社会对高职学生存在一定偏见，这使得学生产生自卑感，加上部分学生学习方法不当，高职学生学习英语的动力不足。。
此外，高职英语听力教学方法陈旧、教学模式单向。听力课往往以教师的单向行为中心，缺乏师生互动，学生学习缺乏积极性。教学过程基本就是教师播放听力材料，学生做练习，教师核对答案。一节听力课结束，学生对上课内容没有任何印象，更不用说提高听力水平。。
针对上述高职英语听力教学中存在的问题，教师在平时的听力教学过程中可以运用图式理论指导学生进行听力练习，提高听力水平。
（一）不断构建新图式
在听的过程中，听者头脑中的图式越多，对听力的理解就越正确，因此，要想提高高职学生的英语听力水平，就需要不断建立新的图式。1. 充实语言图式。尽管学生在中学时代已建立一定的语言图式，进入高职后，学生的听力水平仍受到语言图式不够丰富的限制。因此，教师要注重不断充实学生的语言图式，尤其是语音和词汇图式，因为很多高职学生在中学阶段由于条件原因，只具备很少的语音图式，听不出在阅读中不具备难度的单词和词组，无法获得信息理解听力材料。；2. 丰富内容图式。由于语言是文化的载体，东西方文化的差异使得彼此间头脑中的图式具有差异性，学生在听材料时容易产生误解，造成听力理解的失败。因此，学生应广泛涉猎中外文化，并注意文化间的差异，逐步丰富和扩展自己的内容图式，同时教师在介绍背景知识时，要清楚讲述该知识与教学内容诸要素之间的关系，才能使学生真正灵活运用内容图式；3. 强化形式图式。形式图式对学生的听力理解起到提纲挈领的作用，能指导学生从整体上把握听力材料，进行推理归纳。但是，形式图式却是高职学生图式构建中薄弱的一环，需要教师对学生不断进行强化练习，构建形式图式。
（二）积极激活旧图式
教师在不断建立新图式的同时，也要积极激活学生头脑中已存在的旧图式，填充相关图式，使得新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的图式中，经过检验和修正，重建新的图式，丰富已有图式的内容，从而对听力理解产生良性循环（王晓红 2004）。该激活过程应体现在课堂教学的各个环节中。1. 听力前，教师通过对话、讨论、头脑风暴等方式，运用图片、歌曲等手段，激活学生头脑中与听力相关的各种已存图式，激发学生的兴趣，引导学生主动进行听力理解；2. 听力过程中，教师可以指导学生抓住已接收的信息，如：关键词、主题句，通过脑中原有的图式进行预测和推理，对听漏的信息进行补充，最大限度减少无用信息的干扰，实现对该材料的认知和理解；3. 听力后，教师通过总结和归纳，整理出听力材料中图式的层次，再次激活旧图式，同时将新旧图式整合形成该话题的全新图式。
旧图式的激活是一个互动的过程：教师指导学生激活已有图式，学生对现有图式不断修正，建立新图式，一来一往，形成师生互动。同时因为不断激活原有图式，扩大现有图式，间接使得听力难度不断降低，学生学习的热情和自信不断增强，积极性和主动性也随之增加。。听力教学现有的被动会逐渐转变为主动，学生从被动的听转变为主动的听，英语听力水平也会逐步提高。
（三）建立交互式信息处理模式
对于高职学生来说，要想真正提高英语听力水平仅仅通过新图式的构建和旧图式的激活是不够的，相当一部分学生在进行听力时策略运用不当，过分注重字词句等具体图式的听辨和理解，强调信息过程中 “自下而上”的处理模式，而忽略听者运用自己的背景知识从篇章层次上对听力材料进行假设和鉴别从而理解和吸收言语信息的“自上而下”处理模式。因此，在进行听力理解时，教师首先指导学生运用自己的背景知识搜索归纳听力材料的主题思想，对全篇有一个把握，同时从字词句的层次捕捉重要信息。两种信息处理模式交互使用可以促进学生听力水平的提高。
四、结语
听力理解不是被动解码的过程，而是积极主动对材料进行预测、分析和推理的过程。只有用科学的方法对听力理解加以分析，采取针对性的学习策略，才能有效提高高职学生的听力水平。在教学中，这就需要教师不断帮助学生在头脑中构建新的图式，积极激活旧图式，将新旧图式有效整合同时建立交互式信息处理模式，学生的英语听力水平才能不断提高。
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