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教育学主要理论范文1
一、实用主义的反思思维科学观
实用主义教学理论是科学教育的思想基础。杜威在《我们怎样思维》一书中论述科学探究的本质及阶段。他认为探究在本质上是一种反省思维，即“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步结构，便是这种思考的依据”。这种思维在过程中实际上经历了一种从怀疑或混淆的状态(前反省状态)进入到一种以满意和对先前让自己感到怀疑和困惑的环境的控制为特征的情境(后反省状态)。
受实用主义哲学观的影响，杜威不重视书本知识在探究教学中的作用，认为它脱离实际，不利于学生直接与社会、自然接触，不能获得真实问题情境与体验。因而他主张教师让学生从做中学，在做中思维。杜威认为教学应培养学生具有探究的能力和习惯。在《民主主义与教育》一书中，他提出了科学教育的程序：“第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”而杜威提的几个程序在真是课堂情境中是很难做到的，比如“真实的经验情境”。在科学课堂中教师可能创设情境，但是创设的情境毕竟是想象的、虚拟的，只有当学生真正走进科学实验室，走入博物馆、科技馆才能学到真正的科学实验，体会到真正的科技进步。
杜威首次提出了较为系统的探究教学理论，强调培养学生的主动探索精神和解决实际问题的能力，可以说开辟了科学教育与实践的新领域，引起人们对学生的主体性的极大关注以及主动探究的深刻反思。因此，蔡尔兹(J.L.Childs)认为把“实验的探究法”引入教育领域是杜威在教育上的一大功绩。而且从他对探究的论述来看，他对探究本质的揭示是相当深刻的，他所提出的探究教学程序也对后来的探究教学研究和实践产生了巨大的影响。对此，有学者给予很高的评价：“尽管白他(杜威)以后，各类作者用问题解决、归纳法、批判性或反省性思维、科学方法或概念学习来指称探究，但从很多研究及学校教育计划来看，探究这一过程的基本要素均不出杜威当年的论述。”
但是他的理论也有其局限性，实用主义普遍具有的工具主义立场，模糊或抹杀了真理的界限；其内在固有的相对主义立场，也给认识论研究造成了诸多困难。近年来中外已经逐渐摈弃杜威的实用主义在科学教育上的指导。杜威强调观念、思想、理论等既不是先验论者所说的先天的理性原则，也不是反映论者所说的客观存在的主观映像，更不是永恒真理，而只不过是一些假设。确切地说，它们是人们为了达到一定实际目的而设计的工具。要检验它们是否恰当，是否有价值，那就要看它们是否能达到预期的目的，是否能完成规定的任务。所以，杜威认为，一切知识都具有工具性。工具、手段与目的、效果是同等重要的。这与我们当今强调科学教育的人文性形成强烈的冲突。
二、布鲁纳的发现学习科学观
布鲁纳深受皮亚杰、乔姆斯基和莱维・斯特劳斯思想的影响，形成了自己的结构主义课程理论。对美国20世纪后半叶“教育面向现代化”的课程改革有重大的影响。布鲁纳认为教育应该努力使学生明白学科的基本结构，而不是那些学科结论。他在《教育过程》中写道：“不论我们选教什么学科，务必使转换、组合、领悟等而获得学习内容的过程。从这里可以看出发现学习的过程就是个人思维探究的过程。布鲁纳认为“无论在哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质”。小学生和科学家的认识活动在程度上表现为知识的深度、广度和探究过程的复杂程度的差异：在性质上则表现出基本研究方法、过程的一致。
布鲁纳所说的发现并不限于发现人类尚未发现的事物，而指的是让学生自己独立阅读思考，去发现教材结构、结论和规律的过程。这种学习方法，要求学生像科学家一样去思考、探索求知，最终达到对知识的理解和掌握。布鲁纳提出的认知发现学习的方法，强调学生的学习应该是主动发现的过程，而不是被动的接受知识，而探究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行探究，并在探究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。因为发现学习强调学生的自我探索和自我发学生理解该学科的基本结构。”所谓课程结构，就是掌握某一学术领域的基本观念。不但包括掌握一般原理，而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决问题的可能性的态度。这样看来，学科的基本结构不仅强调学科的一般原理和概念的认知学习，更注重研究方法、研究过程、研究态度的培养。获得学科的基本观念通过发现学习来实现。
所谓发现学习，就是不把学习的内容直接呈现给学生，而是由学生通过一系列发现行为(如现，强调学生对现实生活中存在的科学知识的融会。
但是布鲁纳的发现学习不能成为科学学习的主要方式。科学中有很多定理、命题、原理必须通过教师的讲授和解释才能让学生理解和接受，单纯靠学生自己去发现，有可能浪费了时间而学生还未能真正理解某方面科学知识。科学教育包括科学原理、科学技能和科学观。布鲁纳的发现学习在科学技能方面可以得到较好的运用，根据教材特点和学生的特点才能灵活运用，因材施教。
三、建构主义的主体建构科学观
瑞士心理学家皮亚杰为当代建构主义理论做出了巨大的贡献。他把主体的动作――主体与客体的相互作用，看作是一切经验和知识的源泉。他既反对知识纯粹来自感官经验的实用主义，也反对知识来自纯理性的理性主义。皮亚杰认为：“知识基本上就是建构。”他的学生和同事英海尔德(B.In-helder)对知识建构的性质说得更加明白：“知识绝不是实在的简单摹写，而总是通过主体活动进行建构的结果。”事实上，知识建构的过程就是皮
亚杰提出的同化和顺应的相互作用。
建构主义者认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在认识客观世界的过程中，主体的认知结构不断发展。某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理，但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己主动建构完成，这既包括他们对新知识的分析、检验和批判，也包括对原有的知识进行再加工和再创造。因此，科学教育强调让学生实验、操作、观察，就是为了使他们能够尽早地将主体和客体相结合，建立并不断完善自己的认知结构。建构主义者认为，因为每位学习者必须以对自己有意义的方式去学习――这是唯一的可以与个体已经拥有的知识、经历或概念相联系的学习途径。学习者所学的东西不是对环境观察的复制而是自己思考和处理的结果。
科学教育往往隐含于问题的提出和解决的过程中。学生是学习、教学过程中的主体，他们的认知结构的建立是在对问题的主动构建过程中逐渐形成的。只有当学生成为学习的主人时，他才可能积极主动地探索学习对象，对自身现有的认知结构和认知方式进行调整、改革和变革，并将知识内化到自己的认知结构中去。所以，用建构主义者的方法，教师通过提问，来发现孩子们是如何把已有的构筑了的信息与主题连接起来，并引导他们进行各种探索性活动，使他们能自己去探索，并对所发生的情况做出结论。教师则与每个孩子进行交流，以发现他们是怎样构建新的信息，帮助他们以更有效、更有意义的方式去重新构建信息，形成正确的结论。
针对以上观点，不少学者持批判态度。数学教育家张奠宙认为：“不管建构主义的教育理论如何‘革命’。上述两个对课堂教学的论断恐怕无法令人赞同，因为它们违背了教育的基本规律。试想，教学不能进行演讲、解释，不要试图‘传送知识’，只要提出好的问题，这行得通吗?难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生在黑暗中摸索吗?教学还需要效率吗?事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。”
在过去的十几年间，建构主义无疑成为教育领域被“引用”和“运用”得最频繁的词汇之一，甚至成为“万能灵丹妙药”，主宰教育领域的方方面面。“在教学活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的建构过程。在这个过程中，知识不能简单地由教师传授给学生，必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得，这个建构过程是不可能由其他人来代替”。“学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式。知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。”而事实上，美国1995年颁布的《国家科学教育标准》已经完全抛弃了1993年的建构主义观点。取而代之的是“科学探究”作为科学教育的基本理论和方法。
科学教育的最终目的是培养学生的科学素养，而探究教学是实施科学教育的有效途径。美国1995年的《国家科学教育标准》对探究的界定为：“科学探究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”我国的《科学课程标准》也指出：“科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式……在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质。形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力。”也就是说，探究教学需要以学生为主体，通过主体与客体的结合，提出问题和假设，其中主体必须对客体进行操作，然后对操作结果进行感知。这样，学生的认知结构才能建构起来。假如学生没有认识的对象，不去进行实际操作，他们的认知结构是建立不起来的。
四、科学教育理论“科学性”的反思
人类对科学教育和科学素养的认识经历了一个漫长的过程，虽然积累了许多经验和教训，但至今仍在探索之中。英国著名的社会学家、哲学家和教育家斯宾塞(Hetherts Peneer)和美国实用主义哲学家、教育家、进步主义教育运动的代表人物杜威所倡导的具有实用主义色彩的科学教育理论。客观上推动了具有实用主义倾向的科学教育在欧美的发展。五四时期，杜威、斯宾塞等人的科学教育思想陆续传入我国，推动了我国科学教育事业的发展。20世纪中叶以来，受后现代主义科学观的影响，传统科学教育的片面性逐渐为人们所认识，人们对科学教育内涵的理解也更加全面和深刻，科学教育开始注重对学生综合科学素养的培养，科学教育的内容和形式也进一步得到丰富和完善。1969年，美国政府通过《国家环境教育政策法案》，要求“在教育过程的每个阶段要发展和培养环境的概念”。突破了以往单纯以科学知识传授为主体的科学教育观。20世纪70年代兴起的STS教育，把关注科学、技术与社会三者之间的关系放在突出的位置，使科学教育走出象牙塔，更加贴近客观现实。
与西方相比，中国科学教育的历史起步较晚，时期的严复开近代科学教育思想之先河，严复第一次向国人系统地介绍了西方的科学方法论，倡导用科学的方法来研究学问，向西方寻求真理。同时，严复还积极倡导把自然科学知识作为学校科学教育的主要内容。随后，经过任鸿隽等人的努力，科学与教育之间的密切联系日益为人们所认识。1904年清政府颁布的“癸卯学制”，以法定的形式规定了物理学、化学、生物学等自然科学知识作为学校教育的必修课，促进了科学知识的广泛传播，后制定的“壬子癸丑学制”使科学教育进一步得以落实，但仍然存在着许多弊端，1922年施行的“六三三”学制，才使学校科学教育体系逐步完善。此后，我国的科学教育事业几经曲折，在改革开放以后得以迅猛发展，至今已形成较为完备的理论和组织体系。
随着社会的发展和人们对科学本质的认识越来越清晰和全面，科学教育的理论与实践也在不断的进行调适。从最初仅仅注重科学知识、技能和方法的继承和传授，片面强调科学教育的现实经济和社会效益，到而今既关注科学、技术与社会、环境之间的辩证关系，关注经济和社会的可持续发展，把培养学生的综合科学素养放在特别突出的位置。这与社会的发展以及对人才科学素养要求的提高有密不可分的关系。
科学教育是一个复杂的过程，涉及理论和实践领域中多方面的问题，绝对不能将其简单化和程式化，否则不仅不利于学生科学素养的发展，而且会造成学生对科学的错误理解。在目前我国还没有建立在研究基础上的适合我国国情的明确的校外科学教育模式，结果导致现在科学教育实践中产生了两种误解：一种认为科学教育存在固定模式，将教材中既定的科学知识作为教条式真理传授给学生；另一种则对科学教育的理解过于宽泛，认为只要将学生放开，让他们自己去动手动脑，自我探究就能达到提高科学素养的目的，而忽略了对科学本质特征的把握和对学生科学探究能力的有目的的培养，不能使科学能力的培养落到实处。
教育学主要理论范文2
小学生思想政治教育工作是用正确的思想观念、政治观点、道德规范，对其施加有目的、有计划、有组织的影响，帮助孩子们在人生之初扣好第一粒扣子，使他们逐步成长为符合中国特色社会主义建设需要的有理想、有道德、有知识、有纪律，具有高尚思想品德的社会有用之才。小学生的思政教育工作，
要做到
“五个注重”：
一要注重循序渐进。
小学阶段的教育，
在人的一生中起着重要的启蒙作用。
小学生的思想既存在单纯、可塑性强的特点，又存在注意力难以集中、
心理承受能力较差的弱点。所以，对小学生进行思想政治教育要注重内外部因素相结合，
把情感态度和价值观的要求渗透于日常教学之中，
逐步提高学生的品德修养，
培养他们的良好个性和健全人格。
二要注重班风建设。班级是小学生的主要活动场所，营造一个健康向上的班集体，有利于培养学生积极进取的思想意识。
要注重因人施教，营造温馨班级，
充分发挥学生各自长处，
为班集体建设作出应有的贡献。要引导学生自觉投身于思想政治的学习当中，促动孩子们在积累个人学识的同时，积极投身集体活动和社会实践，培树自觉主动为大家、为班集体、为社会服务意识。
三要注重言传身教。“师者，传道授业解惑也。”教师在教学过程中坚持传播正能量，
做学生的榜样，
这是师者的天职，更是教师的毕生追求。教师要增强责任意识，
以良好的师德影响学生，要把管理与育人、教书与育人有机结合，沟通师生之间的感情，使学生在愉快的情绪体验中接受教育，以收到“亲其师、信其道”的效果。
四要注重正面教育。
教育好下一代任重而道远，
需要体现于日常润物细无声的教学工作之中。
教师要坚持以正面教育为主，
使小学生坚定爱党爱国的信念，
树立强烈的民族自豪感和自信心，
从小培养孩子们开放、创新、竞争意识。
工作中要“偏爱”后进生、严爱优等生、博爱中等生，
引导学生一起成长进步。
五要注重实践活动。
学生优良品德的培养，离不开广泛的实践活动。通过适时组织学生开展各种课堂内外系列实践教育活动，
为学生提供充足的“互动机缘”，让学生汲取更多的“优良养分”。
诸如开展文明服务、敬老爱幼、助人为乐等活动，可以最大限度地提升学生的兴趣爱好，
激发学生的求知欲望，淬炼学生的品格情操，从而促其不断自我成长，培养出新一代
“四有”新人。
总之，
单一的方法难以达到教育的目的，必须相互补充、配合，充分调动和激发小学生的积极性、能动性、主动性和创造性，
教育学主要理论范文3
（一）层次偏低，毕业生难以进行教育科研
长期以来，为教育科学研究单位培养研究人员一直是各个师范高校以及设置教育学专业的某些综合性大学所制定的有关教育学专业的培养目标。应该说，教育学专业在其最初发展的几十年确实为我国的教育事业作出了应有的贡献，但是随着本科层次的逐渐偏低，人们越来越热衷于追求学历的高层次，相应地，在本科阶段所学的知识就有些偏低，教育学亦是如此。仅仅受过四年系统学习的教育学专业毕业生，无论是对教育学理论知识的积累抑或是对教育学前沿问题的了解方面或是在教育实践等方面都暴露出明显的不足之处，将涉及百年生计的教育研究问题交给各方面都没有经验基础的教育学本科生去做，实在是显得层次偏低，本科生自己也会空有报国之愿却心有余而力不足，难以胜任教育科研的重任。
（二）中师升本，就业市场出现饱和
本科层次的教育学专业毕业生就业方向，一直以来都是面向中等师范院校任教这一主要途径，这一主要道路在20世纪80年代畅通无阻，因此教育学专业毕业生供不应求，教育学专业也发展顺畅。但是随着中等师范院校的转型或者撤并，师范院校由原来的三级变成了一级，层次普遍提升，因此，本科层次的教育学专业毕业生再到师范院校任教就出现层次偏低的问题，从此师范院校招聘的起点即从硕士毕业生开始，并且在教育学专业的毕业生就业越来越难的情况下，各个高校不仅不注意缩减招生人数，还进行扩招，笔者所在学校的本科教育学专业，2007年招生70人，到2008年扩招20个人即教育学招90人。由此可见，教育学专业毕业生最主要的就业途径被堵住，而学生人数又继续增多，就业市场出现饱和，学生无路可去。
（三）缺少具体的学科基础
没有具体的学科基础是教育学专业发展最重要的问题。由于本科层次的教育学专业不像英语、数学专业有具体的学科基础，教育学专业只是学习有关教育教学方面宏观的、基础的理论知识，例如教育理论基础、中外教育史、教学论、比较教育学等。教育学专业即使为学生安排了像课程与教学论这样与教学有关联的课程，但也只是空洞的理论讲解，并没有针对某一具体学科来讲解，并且限于教师授课能力有限，不能将教学的实用方法有效地传授给学生，学生学到的只是枯燥的、空洞的、不实用的理论。教育学专业毕业生在就业市场上常常被问到“教育学是学什么的”、“你能教什么”之类的问题，而学生的回答也往往是“什么都能教”，招聘单位的反应是不予赞同。根据对教育科研调查结果以及笔者身边同学的了解，本科层次教育学专业毕业生的就业去向基本上就是去私立小学和教育培训机构，而去公立学校寻求编制的工作，因为没有具体的专业，就连最基本的网上报名这一关都无法通过。
（四）重理论轻实践，难以胜任教学任务
近年来，各个高校一直倡导的教育学专业要重实践的改革不多，教育学专业重理论轻实践的传统一直延续下来，各个高校虽然都尝试进行改革，但都只是表层的小修小改，实际效果甚微。教育学专业的学生在大学四年当中往往只有一个月左右的时间有机会到中小学实习，并且由于学校的实习管理不严、学生散漫等原因，很多学生都是找关系直接到实习单位盖个章，并没有好好地利用实习的机会。学校的实习往往是安排在大四的上学期，正是学生找工作、考研复习的阶段，所以很难将全部精力投入到实习当中。而其余的学生虽然遵从学校安排到了实习学校，但是由于公众以及教育机构对学生能力不信任等原因，往往只给学生安排一至两次的亲自授课的机会，讲授的课程往往是复习老师已经讲过的内容，并不允许实习学生讲授新的课程。有的学生甚至从未有机会亲自授课，更多的只是让实习生到班级听课，协助班主任批阅作业，打扫班级卫生等。也有极少数的学生到了实习学校被充实地安排了教学，但是所教授的科目是学校不重视的、往往由班主任代课的品德与生活等课程，没有真正学到实用的一线教学经验。因此，教育学专业毕业生只有理论基础，而不能胜任实际的教学任务。另外，我国的教育学研究长期以来沿用的是苏联模式，对欧美的理论多是照搬照用，在教材的选择上也是介绍国外思想较多，较少结合到我国的实际教育情况进行授课，理论脱离了实践。
（五）缺乏管理以及经验基础
培养教育行政管理人员也是各个高校制定教育学专业培养目标之一，但是这一培养目标应用到教育实践中也只是空中楼阁而已。现如今，无论是中小学校，还是其他的教育培训机构，甚至是大学，其行政管理人员都是从优秀的一线教师中选的，他们对于教育教学以及管理都有着丰富的经验，而教育学专业的毕业生只从学校接受理论知识，缺少教学以及管理的实践经验，一方面这些教育机构不信任刚毕业的大学生直接从事教育管理工作，另一方面，毕业生在遇到实际问题时不知所措。
二、本科教育学专业的发展对策
自从1923年北京师范大学首创教育学以来，教育学专业为社会培养了大批教育教学一线人员、教育科研人才等，但是当前教育学专业的发展在面临以上这些阻碍后，也该对本科层次的教育学专业作一个系统的调整，为此笔者提出以下几点建议。
（一）在本科层次撤除教育学专业，改为在硕士阶段设置
从教育学专业培养目标看，目前世界各主要国家的教师教育不仅实现本科化，而且逐渐趋向于研究生层次。教育学专业毕业生就业的主要去向———中等师范院校早在20世纪50年代就已消亡，基于本科层次教育学专业毕业生发展所面临的挑战以及借鉴吸收国外的有益经验，在我国本科层次撤除教育学专业，改为在硕士阶段设置实属必要。本科层次教育学专业毕业生面临严重的就业压力，其学生也大多数是因为当初高考填报志愿时不懂得这个专业，或者是调剂到这个专业来的。在没有具体学科基础、没有管理以及教学经验，特别是在教育科学研究方面层次偏低的情况下，撤除本科层次的教育学专业就显得尤为必要。华东师范大学在国内已经率先在本科阶段取消了教育学的专业设置，从硕士阶段开始招生。
（二）在硕士阶段主要招收有实践经验的教师
至于在硕士阶段该如何设置教育学专业，可以适当借鉴美国的经验，在硕士阶段设置的教育学专业也并不是全部招收从本科直接考过来的学生，而是将大部分的招生名额定为招收一些从一线教学岗位而来有志继续深造的教师，将小部分的名额用来招收直接从其他师范专业考过来的毕业生。招收一线教师，一方面能够使其将所具有的丰富教学实践经验上升到理论的高度，再通过硕士阶段系统的教育理论学习，能够使其更好地进行教学，并且能够及时发现教育过程中所遇到的实际问题，运用其理论与实践相结合的经验就可以很好地进行处理；另一方面，在教育科学研究方面也会针对其亲身体验到的教育问题进行研究。而招收其他师范专业如数学、物理、历史等的毕业生也可以使其在本科四年所接受的具体学科知识与硕士阶段的教育学理论相结合，这样培养出来的学生，不论他们硕士毕业后去中小学执教还是到教育科研单位进行科学研究，都会是人才市场上难得的教育人才。
（三）继续发挥教育学教书育人的作用，兼任培训一线教师的任务
教育学院应起到统筹全校教师教育资源的领导带头作用，除承担本学院的硕士博士培养任务之外，还应该承担全校教师教育、青年教师的职业培养与职后培训、教师教育研究和教育科学研究的任务。在全校的教师教育方面，教育学院应该进行宏观的统筹规划，向学校领导提出提升教师能力的方针政策，以促进学校的整体发展；在对青年教师的职业培养与职后培训方面，广大的青年教师刚刚从学校毕业，没有深厚的教育理论基础以及实际教学经验，在任职之前对其进行培训也是对于我国教育事业负责任的一个表现。广大的一线教师定期都会接受进修课程的教育培训，那么教育学院的教师们就应好好利用培训一线教师的机会，一方面可以丰富一线教师的教育理论，提升教学水平，另一方面也可以及时了解到最贴近实际的教育教学问题，为以后进行教育科研提供真实存在的研究素材；在教师教育研究和教育科学研究方面，教育学的广大教师更应该努力探索存在于现今的教育教学当中的问题，尽早发现解决的良好对策，为我国的教育教学以及教育科学研究作出积极的贡献。
（四）保留教育学院，发展与其他学院的合作
教育学主要理论范文4
一、概述
自20世纪末以来，教育学改革成为社会各界人士争相关注的重要课题，教育学理论发展历程却逐渐淡出人们的视线。由全国十二所师范大学合编的《教育学基础》中明确指出：教育即在一定社会背景下产生的推动社会个体化和个体社会化的一项实践性活动，并系统化地归纳了教育的各要素及要素特征，明确了各要素之间相互规定、相互独立的实质性联系。
纵观我国已有的关于教育学理论的文献资料，极少部分提出了对发展历程的回顾，为教育改革的合法性做铺垫。然而，对教育学发展历程的回顾不仅可让研究人员充分认识到不足，还可为现代知识型背景下教育学理论的转向提供理论基础。著名哲学家伽达默尔指出：一切实践的最终涵义均超越实践本身。，教育学理论未来转向的适用性也需通过反复的教学实践进行论证，否则一切都是空谈。
20世纪70年代，非学校化社会这一概念被纳入整个教育改革的思想浪潮中，批判了制度化、组织化、仪式化的教育体系，称其阻碍了人类责任感的培养和自我发展，应由倡导自主学习之教育网彻底取代现代学校教育及学校化社会，构建人人自律、人人平等、团结友爱的非学校化社会。
二、教育学研究历程分析
与后现代教育学相比，现代知识型背景下的教育学倡导结合客观规律和必然规律，提出综合社会学、人类学、心理学等理论，使其与教育学有机结合，强调个人理解的重要性。
后现代史学的兴起对现代教育学的发展带来了巨大的影响，其使人类用变化甚至冷静的态度看待一系列全新的教育改革思潮。此外，虽然后现代史学无论是在视角，还是研究方法都风格迥异，但其与人类学所倡导的教育理念是一致的。最大限度地发挥了其对社会学的继承性，灵活运用多种学科教学方法渗入到社会发展理论中，主动构建出一种全新的教学体系。
纵观我国教育学研究历程，始终倾向于通过外部视角，充分关注行政管理、政治在教育学研究中出现的重大事件。教育肩负着阐述事实、维持行动的重要职责，是教学制度化发展的必然产物，导致教育研究中存在大量的潜在因素不被重视。在此基础上，教育学研究者缺乏对教育学发展历程的认识，难以实现教育学研究的目的。
由此可知，历史为教育学研究带来了过去，为现代社会、政治、经济、文化的发展方向设定了初步的框架，其是现代知识型背景的先决条件。只有以教育学发展历程为研究主体，才能让现代知识型背景下教育学理论获得稳步、有序的发展。
三、现代知识型背景下教育学理论的转向
知识经济时代的到来，人们主张打破传统、落后的思维模式，换一个角度来看待教育问题，教育学理论也必然会发生转向。笔者结合自身多年的实践经验，总结出以下几点内容：
1.教育研究转向本土化、民族化
我国经济的全球化发展，教育研究内容遍布全球，逐渐成为国外教育研究的附庸，脱离了本土特征，导致教育体系变革的设想与实际之间产生巨大的落差，使我国教育学理论研究始终处于被动地位。因此，教育学理论研究应综合考量少数民族聚集地的未来发展，少数民族人口比重小，居住面积却占总面积的3/5，且人与人、人与自然之间有着独特的关联性。这就要求有关部门在该区域开展特色教育，结合该地域特殊的文化传统，实现教育学理论研究的民族化发展，杜绝因笼统的教育体系带来了我国地域文化的缺失。
相关研究人员对教育需要有一个正确的认识，明确我国教育事业是一种或多种文化的载体，各国教育均应具有该国的民族特色，中国也不例外。广大教育研究者忽视了教育学本土性、民族性等特征，缺乏反复的教学实践，不利于教育理论的全面发展。
2.教育学理论研究转向多元化
鉴于教育实践者价值观、个人经历、生活环境的个体差异性，教育学研究也应围绕一系列差异性进行改进，突出体现人的体验性。我国教育学理论应深入挖掘现代教育体系中存在的诸多漏洞，寻找教育教学规律，重视人文、地域等因素，进一步实现教育学理论研究的多元化发展。与此同时，在对不同地区、不同对象的教育研究中，须结合各对象的主要特征进行反复的论证。除此之外，教育研究者还须尽可能摒弃理性为上的教育研究法，从多个角度入手，，力求从实际生活中找出问题，得出真理。
教育学主要理论范文5
关键词：教育学原理；案例教学；改革创新
一、引言
教育学原理作为高等师范院校及欲取得教师资格证的高校学生来说，是一门基础性课程，同样也是教育学专业的必修课程。学生通过对教育学原理的学习，在教育基本问题、基本概念以及规律、原理等方面奠定良好的基础，有效帮助学生树立现代化的教学理念及开拓思维方式，了解本项课程的研究方向及发展趋势，在了解教育学原理知识点的基础上，进行有选择性、系统的把握，并将其逐步应用到教育实践当中，有效的解决实际问题。教育学原理课程在高校课程的设置中，由于概念复杂、内容枯燥以及理论与实践不相结合等方面的原因，使得教育学原理课程的教学观念以及教学策略中存在着诸多的问题。教师教学思想、教育观念的滞后，使得一些新的知识不能有效传递给学生，教育学原理课程需要系统化的改革及创新。教育学原理学科的培养目标是使学生具备一个系统性的教育学及相关学科的基本理论和专业知识，使学生更好的了解本学科发展的方向和研究的内容，在掌握基本研究方法的基础上，独立进行学科研究，教育学原理学科共分为三个研究方向，即：教育基本理论研究、教育科学研究法以及成人教育学。教育基本理论主要是教育的本质上及历史发展为主要研究方向，体现教育的价值，教育发展与政治、经济、文化及社会发展之间的关系；教育科学研究法主要是在研究教育基本理论的基础上进行的，对教育问题的实践、教育工作的评价以及教育工作中讯在的问题进行系统的分析。
二、受教育者——学生存在的问题及问题解决方式
当前高校学生中普遍存在着自身综合素质缺乏和实践能力的锻炼与积累等方面的问题。高校学生通过较长时间学习，对理论水平的掌握程度较高，但是仅仅有理论知识是不够的，社会的发展需要一专多能的人才。提高学生的学习能力和专业知识技能，需要较强的综合素质及扎实专业知识，综合素质主要是包含学习能力、知识掌握等。面对日益严峻的就业形势和就业压力，高校学生要从自身学习实际出发，增强自身学习能力的培养，积极调整心态，主动的参加到社会实践活动中，深入社会发展中，丰富实践经验，提高参与社会活动的能力，增强自身的竞争能力，为以后的就业创造有利的条件，在以后的工作中更好的适应工作环境，增强自身能力，符合社会发展需求。
三、知识传授者——教师存在的问题及问题解决方法
(一)对基础教学实际的了解以及对案例教学方法的应用
1.存在问题
当前高校教师存在的主要问题是缺乏对基础教育实际的了解以及对案例教学的有效应用。高校教师在日常教学中所研究的课题以高等教育理论为主，对于基础教学的实际情况的了解相对较少，高校教师的教学实践活动较为单一，实践机会较少。由于缺乏教学实践，使得一些教师只能按照书本所设定的知识传授给学生，创新及实践与理论不能很好的结合。
2.解决办法
当前高校教育需要教师在结合课程理念的基础上，多参加教学实践，根据教学理念和教育课程大纲，设定教学任务及教学目标，在所设定的教学任务和教学目标的基础上，运用教学实践对教育学原理中所遇到的问题作为教学材料，向学生呈现特定的环境、具体的事件，组织学生对案例材料进行积极主动的探讨，提高学生在特定情境中英语教育学原理相关知识解决问题的能力。教师在组织学生进行案例材料分析的过程中，要注重改变传统教育中以教师为主导，学生被动接受的教学模式，让学生积极主动的参与到教学实践中，激发学生的内在驱动力和创造力，改变单调、枯燥、乏味的教学课堂环境，营造自然、轻松、积极的学习氛围，使学生和教师能相互促进，共同发展。
(二)教师的教学思想及责任感
教师作为一个独立的思考者，在教育教学的过程中要拥有自身的见解拥有辨别新思想的能力，构建一个适合当前教育发展及未来教学发展的思想观念，以清晰的思维来辨别复杂的教学思想，以批判继承的态度来面对、选择传统的教育思想。高校教师在教学方法上要有坚定的态度和立场，切不可人云亦云，教师要根据自身发展的能力在一定范围内最大化的替身自身能力，这样既是对自己负责，同样也是对学生负责。师德是教师得到学生尊重的基础，树立师德，能让教师在学生期待的知识的目光中不断反省、检讨自身的教学方式，促进教师以现金的教学思维教育学生。教师与学生之间的合作与交流，表达自己对教育学原理知识的见解，促进双方的共同发展。
四、学校教育体制中存在的问题及解决方法
学校教育评价之急的不完善是学校教育中存在的主要问题，高等院校教育过于种种对理论知识的传授，而缺乏必要的教育教学实践，一些高校的理论学习与实践存在着严重脱节的现象，大多数的一线教师拥有较强的理论技能但是缺乏相对的实践，缺乏必要的专业教学知识还缺乏教育改革的规律，使得教学研究工作仅局限于教育理念的研究，忽视了实践与教育相结合，对于教育学所涉及的实践内容并没有形成一个良好的认知。教育学原理课程是对教育学专业的基础概括，它是教育专业学生对本专业进行探究和认知的起点。教育学原理的基础地位在于让学生形成初次理论化的思维，从教学实际出发，学校承担着从理论到实践的连接者。高校在构建教育学体系时，不能过于理论化，要更多的体现出教育学原理在教育学专业中的价值所在，促进教育学的建设和重构，促进教育教学实践在现实中的发展。学校是教育的主要场所，也是学生接受知识、教师传授知识的主要媒介，学校教育的发展能有效促进教学改革的发展和创新，学校在对教学体系进行构建时，要保持教育学理念的活力和创造力，融入科学气息和时代气息，准确把握教育学理论的精髓，引导学生自主学习，促进知识和能力的双方面增长，从教育学理论和教学实际出发，引导学生发现问题、思考问题并逐步应用理论解决问题，以教育学理论为依托，以现实发展为突破点，构建极具鲜明时代特征和反应当代经济文化的课程。
五、结语
学校在构建教育学理论体系的过程中，要紧紧围绕“以人为本”的教学理念进行深入的改革和探究，教育学理论的不断发展为教育学专业的发展提供了基础课程保障，使教育学原理成为更加完整、逻辑性更强的教育学理论体系，教师要不断更新教学观念，积极创设教学环境，提高自身的业务素质，尊重学生的价值，并不断引导学生认识、探索教育学相关知识。
参考文献：
[1]林佳.“教育学原理”三维一体的改革探讨[J].北方文学(下半月),2011.
[2]赵静.“导•学•评三维一体”课堂教学模式的理论与实践研究[D].内蒙古师范大学.
教育学主要理论范文6
关键词 特殊教育 特殊教育学 理论基础
分类号G760
恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。
1 特殊教育的语词理解
一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。
将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。
将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。
2 从活动的视角来审视特殊教育的理论基础
从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。
注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。
注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。
从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。
2.1 从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础
从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关
涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。
特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。
2.2 从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础
特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。
注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。
3 从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础
特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。
3.1 从学科归属来看特殊教育学的理论基础
特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。
注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(social science)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。
3.2 从独立属性来看特殊教育的理论基础
从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。
独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。
4 特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析
根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。
同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。
5 总结
结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。
参考文献
