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教育技术理论基础范文1
关键词 特殊教育 特殊教育学 理论基础
分类号G760
恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。
1 特殊教育的语词理解
一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。
将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。
将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。
2 从活动的视角来审视特殊教育的理论基础
从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。
注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。
注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。
从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。
2.1 从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础
从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关
涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。
特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。
2.2 从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础
特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。
注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。
3 从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础
特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。
3.1 从学科归属来看特殊教育学的理论基础
特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。
注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(social science)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。
3.2 从独立属性来看特殊教育的理论基础
从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。
独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。
4 特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析
根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。
同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。
5 总结
结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。
参考文献
教育技术理论基础范文2
［关键词］教学信息技术；教学伦理；教师伦理；伦理困境；教学情感；教学价值
网络信息技术的迅猛发展，使得以信息技术使用为特征的新型教学形态和模式如雨后春笋般呈现出来。从多媒体设备的使用、PPT课件的普及到网络视频课程的开设以及“慕课”的出现，都在深度改变和塑造着教学活动的内涵特征和价值关系。显然，这是一场全新的技术变革所带来的教育教学革命，对传统的授课方式、课程组织、教学模式、教育理念、教学哲学等都起到了颠覆性作用。但隐忧也随之而来，“当前教育管理者、教师对教育信息化的认识存在误区：将教育信息化看成是外在于教育、教学过程的一种技术设施建设和投资行为”［1］。此种误区在教学信息化实践过程中不乏“生动”案例，对此问题与现象应予以认真思考和分析。
一、信息技术使用下的教学模式特征
（一）教学关系的调整
教学活动具有特定的语境和场域，教师和学生通过教学而建构形成的社会交往关系，既是师生这两大教学主体之间的人际交互方式，也是教学关系及其内涵的价值表现形态。在传统教学关系思维中，教学价值以“差序性”呈现出来，教师地位尊崇，完全起到主导作用，所谓“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“师者，所以传道授业解惑也”。因此，这种相对恒固的师生关系观念是维系传统教学关系的重要价值基础，其带有很强的伦理道德约束性，学生不大可能僭越这种价值关系来获得知识的传承和创造力的培育，只能“臣服”于教师权威之下，被动地接受单向的知识灌输和观念传导。但网络化、信息化技术在教学中的使用很大程度上改变了这种固有模式和观念，打破了以往建立在尊卑伦理价值观基础上的师生关系秩序，使得建构一种更加平等、开放、民主的新型教学关系成为可能。对教师而言，“新的教育技术把教师从大量重复性的教育活动中解放了出来，激发教师将创造力献给更便于学生学习的课程模块的设计和更具个性的师生交往”［2］。信息技术辅助教学弱化了教师在教学活动中的控制意识，减少了教师“满堂灌”式的说教欲望，使知识传授可以以非在场式的技术方式来实现，这对教师无疑是很大的触动。对学生而言，因技术的革新进步而获得了主体地位和身份意识的解放与提升，使教学关系和知识传授格局更加平面化和多元化，有利于学生主动参与知识的建构和学习的塑造，多维度激发和调动其积极性和兴趣点。信息技术的使用同时打破了以灌输性和接受性为特点的一元化教学模式，创造了新的参与型教学方式，使师生主体在教学关系中呈现出更具交互性和平面化的特点。
（二）教学理念的更新
教学理念主要指围绕教学活动而建构的教学认识论和方法论，以及在此基础上展开的包含教学目的、教学功能、教学机制、教学价值观在内的系统性的教学观念体系。教学理念对教学活动具有决定性意义。一般来说，有什么样的教学理念，就会有什么样的教学活动。教学理念是教学认识论和实践活动的积累与反映，具有稳定性、长期性、系统性、理论性等特点。信息技术的发展对教学的塑造和影响，主要表现在教学观念的改变和教学价值的确立上。一方面，使用信息技术辅助教学对教师和学生提出了更高要求，对教学活动所涉及到的主观性因素和客观性因素的组织、编排、定位等提出了新的逻辑建构。教学不再是单一的、静态的知识灌输和传授过程，教师也不再是高高在上的知识权威者和课堂主宰者，更多情境式和动态化因素被引入到教学中来，相对封闭僵化的教学观念日益被开放多元的教学思维所取代。可以预见，新的教学方式和教学手段必然推动传统教学理念的调适，同时也必然会催生与信息化教学相适应的教学理念和价值观念，这是一个双向互动和建构的过程。另一方面，信息技术的普遍使用推动教学价值取向的更新和教学新观念的确立。从形式上看，教学似乎是单纯的知识传授和专业讲解过程，教师以完成授课任务为教学目标，学生以接受知识为衡量标准，但实际上教学活动的意义不仅仅局限于教学活动的完成，更重要的在于真理、德性、价值的交换和传达。也就是说，教学不仅关乎知识传授本身，而且关乎知识传授背后的观念和价值，即教师在完成授课任务的同时也必须通过自身向学生主体传达育人思想，以实现教学相长，最终达到智育与德育的统一、教书与育人的统一。信息技术本身不代表任何德性价值，但却为改善教学关系和更新教学理念创造了条件。
（三）教学方式的变革
优化教学方式一直是教学改革的内在动力之一。教学方式是教学思想和理念的体现，是完成教学活动的有效手段。传统教学方式围绕书本教材、粉笔板书等工具进行情境建构，注重教学秩序的整体性和统一性，强调教学技巧和语言技能，突出教师在教学活动中的主导性和示范性。这种教学方式要求教师具备强大的课堂掌控能力，具备对授课内容的熟练把握能力，包括备课能力、教案撰写能力、课堂讲授能力、语言表达能力等。因此，按照传统教学方式来评价一个教师教学能力的高低和教学效果的好坏，教师个人能力和课堂魅力始终是关键因素。而这种能力和魅力基本上是封闭的，是通过自我探索和积累以及结合个性化塑造而成的，不具有摹本化与程式性意义。与传统教学方式不同，信息技术的特点之一是其使用背景下的新型教学方式极大地拓展了教学情境空间，建立起立体化、多维性的知识传授方式。教师充分利用信息技术创造和预设了与知识特征相符合的教学镜像，营造了一个使师生“共同在场”的课堂语境，增进了学生的视觉、听觉、感觉认知力度，极大地提升了课堂教学效果。另一个显著的特点是，信息技术使教学活动管理内涵和流程更加规范化、程式化、个性化，有助于教师对教学内容进行精确化分配和管理，为探索个性化教学创造了有利条件，使教学情境更加贴近学生个性化成长和多样性思想的实际。此外，信息技术对教学方式的改进还表现在其互动性、协作性、启发性共存的教学特征上，图像、视频、远程或线上等要素不仅带动了思维的活跃，也促进了师生主体之间的关系更加密切。实践证明，优质和有效的教学，总是与师生主体之间的协作互动密切相关。教学手段的技术化使教学方式弹性化，极大地改变了相对单调的教学模式，也必然会带来关于教学和学习的新观念和新思维。
二、信息技术使用导致的教学伦理困境
（一）教师言传身教示范性的弱化
教学活动不仅仅是教师进行知识灌输和传授的过程，也是一个情感和价值传递的过程。传统教学理念所强调的“言传身教”、“教学相长”、“教书育人”等思想实际上说明了教师所赋予教学活动的主体性意义。换句话说，学生对教学内容的接受程度以及参与教学的互动程度，往往与教师在教学过程中所展示的个性与魅力有关，包括教师形象、教学技能、语言特征和个人气质等。这些要素构成了教师言传身教的基础。“言传”指教师教学语言运用水平，体现了教师口头表达能力和综合授课能力；“身教”指教师教学的行为或行动能力，反映了教师的总体素养和思想品格。在没有信息技术支撑的教学环境下，评价一个教师的教学质量和工作成效，主要还是看其对教学内容的融会贯通和对讲授能力的综合把握，也就是言传身教的示范性程度。显然，当教师意识到教学效果系于一身之时，无疑会强化其教学责任感，更好地发挥示范作用。但当信息技术能够部分甚至全部替代教师“现身说法”的作用时，教师的主体行为有可能受到技术的客体行为的限制或剥夺，教师言传身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。试想，如果一种新的技术工作能够成为课堂教学的主导，教师的主体性和主观能动性是否有必要或还会保持固有的价值和逻辑呢？答案是否定的。当知识传授的方式可以由教师主体性的“出场”发展为主体性的“缺场”，多媒体、网络课程、PPT课件、教学视频等不断纳入以口头讲授为主的传统教学体系，人的主体性就会日益受到技术工具性的影响和制约，并最终导致“技术在使用中成为完全独立于人类的存在物”［3］。在这种情况下，教师主体在教学关系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言传身教的主体示范性也必然被技术的示范性所取代。
（二）教学授课过程情感性的淡化
教学活动是感性和理性、工具性和价值性兼而有之的知识传授过程。教师不仅建构知识和真理，更要创造价值和情感，这两者是相辅相成、有机统一的关系。当然，教学又是一门实践性、经验性很强的技术活，不仅需要良好的授课技能，也需要丰厚的教学积累和情感体验。所以，人们普遍认为：一个优秀的教师，首先要讲课生动传神，能够把自身的价值性和情感性体验及经验融入教学全过程，善于把抽象转化为具体或形象，较好满足学生的知识性诉求和精神性诉求。教师不是知识的“搬运工”和“推销者”，教学也不是机械地“答疑”或“注释”。教师和教学活动的目的与指向都是围绕育人而展开的，这就决定了教师授课过程情感的重要性。很难想象，教师情感和价值倾向游离于教学活动之外，或者是只见“物”不见“人”。显然，教学是由教师和学生共同建构的实践活动，教师通过思想和语言讲授所展示出来的教学魅力和人文情感，能够全方位地展现出教师的综合素养和影响力，同时又能加深学生对知识的理解和认同。一个富有情感的教师或一节富有情感的授课是任何技术性工具都不能替代的。虽然教学信息技术使用究竟在多大程度上会导致教学过程情感性的淡化尚未有可信的实证依据，虽然教学信息技术客观上确实增进了教师教学的丰富性和便捷性，但是我们仍然不能忽略一种现象和事实：以往必须要通过课堂讲授的功能现在或许只要通过点击鼠标就能完成，学生对知识传授过程中的情感期待被消弭于“人机”界面之上，教学主体面临“人人”界面的疏离与分裂，其内在的教学价值及情感的传递与交融也会因此而淡化。教学技术本身是用来为教学主体和教学活动服务的，而不是喧宾夺主或反客为主，技术使用应该有机地融合到教学主体的思想创造和情感表达过程之中，成为教学活动的有力助推者。
（三）课堂情境建构在场性的隐化
相对封闭的教室、各种教学教具及辅助设备、教学媒介、教学主体共同构成课堂教学的独特情境。从这个意义上说，教学情境的安排和设置，是保证教学活动得以顺利完成的前提条件。教学情境又可以分为主体情境和载体情境，主体情境决定和影响着载体情境的效用水平。传统课堂教学对教师建构主体情境的能力要求较高，必须具备良好的教学形象和较高的教学素养，才能保持教学主体情境的持续营造和教学过程的“在场性”。这种“在场性”不仅反映教师课堂教学的责任心和专注力，同时也反映学生课堂学习的融入度和参与度。“在场性”特别能体现师生主体对课堂教学的共鸣和认同，“在场性”强的课堂其教学效果往往普遍较好，师生能动性和主体性则得到进一步凸显。在信息技术化教学模式下，教师对课堂情境的组织和把握能力部分被辅助技术所削弱，教师的主观能动性陷入一种技术化的“路径依赖”，其课堂情境建构的努力正被过多的信息技术嵌入所抵消。课堂情境建构“在场性”逐渐隐退幕后，板书为PPT课件所取代，教材、教案等教学内容早已沦为一个个附着于技术载体之上的“物化”模板，教学行为也成为教师在教学前按照技术思路模拟设定好的“规定动作”，缺乏生机与变化，学生看到的“知识”是一个已经完成的教学产品，课堂教学情境由“主体发声”转为“他者代言”，由此产生了一种类似镜像的教学失真状态：看得见“知识”的“样子”，但不是直观的“知识样子”，而必须通过信息化媒介才能看见。教师和学生从原先的主体间性的交流互动转向媒介间性的交流互动，在此过程中，信息化媒介只是起到对知识的“展示”作用，而不具备建构或塑造的能力。毫无疑问，缺少主体间流的课堂情境，不管信息技术营造出如何精美变幻的课件或载体，充其量不过是没有灵魂的“知识展览”。
（四）教学价值取向人文性的退化
工具性与价值性始终是一对矛盾关系。从科学发展史来看，科学技术在推动社会发展进步的同时，也产生了技术风险问题，进而引发人类主体对技术理性的道德拷问。探讨价值性的问题，实际上就是要为技术发展和使用确立正确与合理的价值维度，使其在适当的轨迹内前进。与其他社会实践活动一样，教学活动通过信息化建设获得了前所未有的提升和改变，也使知识传授方式和接受方式获得了前所未有的解放和拓展。然而应用伦理学的理论思考告诉我们，任何一种技术发展和使用，都有可能带来超出人类价值底线的道德风险。教学作为教书育人的根本环节和主要方式，正是处在这样一个交叉节点上，集德性与理性、价值性与工具性于一体。教学不单是知识的灌输，还应肩负人文性价值观的培育。教学对于教师和学生来说都具有极其重要的意义和价值，既是教师职业生命所在，也是学生人格养成和成长成才的基础。从本质上说，教学应该是一个“知识场”、“生命场”、“情感场”、“人格场”，展现的是科学知识的真理和生命价值的真谛。但如果不能正确地认识和使用信息技术，就会出现这样的情况：“学校大量配置的数字化设备被用来做‘黑板搬家’、‘教科书搬家’，与教师中心主义的课堂讲授一起构成了‘人灌＋机灌’，加剧了学习的异化和‘非人化’。”［4］客观地说，用信息化技术设备作“高级搬运工”的情况并不少见。根本原因是教学理念未能伴随着信息技术化而同步转变提高，无法建立价值性衡量尺度；部分原因是教师对此认识不足，对信息技术使用只停留在“赶时髦”的阶段。教师应该努力开掘教学本身的人文性价值观，以学生的智育和德育的提升以及人的全面发展为价值指向，正确认识和处理好教学中信息技术使用的关系，使教学回归自身意义。
三、以价值建构引领信息技术合理使用
（一）增进教学价值认识
教学作为一种兼具“人为”和“人文”特征的社会实践活动，具有独立的价值基础和价值准则。教学价值在不同的历史条件和具体环境下表现出不同的内涵特点。但不管如何变化，教学价值总是离不开教学主体的现实需要，离不开教学实践活动基本规律的制约与影响。教育教学界对教学价值的认识有许多不同的理论观点，工具论和技术论观点长期影响教学价值的建构，这些观点倾向于把教学当作一种“器物”层面的教学技术方式，缺乏从“道”的层面去思考和认识教学的价值和本质。从教育的角度而言，教学活动是教学主体通向知识世界并进而建构精神世界的主要通道，其所承载的价值不仅赋予教学的合理性，而且确证“为人”的意义。“教学活动作为培养人的社会实践活动，在一定程度上表现出手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴。”［5］在教学实践层面，以信息化为标志的教育教学改革已经成为一种内在趋势，其对教学的促进作用不可小觑。然而大多数情况是，教学改革或教学管理的改进，也只是注重技术方式的改进或局部完善，或以信息化作为教学管理程序化、机制化的辅助手段，较少涉及教学价值的探索与创新，更谈不上教学价值的自觉。教学具有自身的特点和规律，教学价值的建构反映价值主体与价值客体关系的辩证把握，也体现教学主体的价值定位和实践诉求。如若处理不当，信息技术就有可能割裂原本统一的教学价值体系，造成教学主体对教学价值理解的边缘化或碎片化。在信息技术日渐深入教学活动的今天，尤其需要保持对教学价值的清醒认识，进一步从价值哲学层面来推动教学活动的信息化发展。
（二）培育教师教学伦理
教学伦理是指在教学实践活动中师生主体间价值关系所建构的依据与准则。教师与学生在教学关系中的地位并不平等，可以说，教师主导着学生的学习进度、学习内容，“教什么、怎么教”完全是教师决定的事情。学生负责把教师讲授的知识体系接收过来并加以吸收消化，至于是主动学习还是被动学习并不重要。这种“一言堂”灌输式的教学方式无法有效建构基于师生关系平等基础上的教学伦理。当然，强调师生平等，并不是要否定师生在知识建构中的“差序格局”，因为就知识传授而言，师生地位本来就是不平等的，而是要形成这样一种共识，即教学活动乃是师生共同的职责和伦理所在。信息技术在课堂教学中的普遍使用，尽管改变了传统的授课方式及教学格局，为课堂教学注入了新的活力，带来了新的教学气象，但如果仅仅停留在此处，信息技术的使用再普遍，也仅仅是工具而已，其仍然无法嵌入到教学伦理的建构中。教学伦理指向的对象是教师和学生，而不是作为工具意义的信息技术。换句话说，教学信息技术要为教学伦理培育服务，而不应成为课堂教学中光鲜靓丽的装饰品。培育教师教学伦理，一方面要把握教学价值的基本理念与教育价值观，从学生主体的全面发展出发，积极建构充满人文性和道德性的课堂教学环境，努力形成民主、平等、互动的教学关系；另一方面，教师要主动约束过度依赖信息技术的内在冲动，要把构建教学伦理作为教学实践活动的重要任务，把自己主观能动性的发挥放到教学理念的提升和教学伦理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技术使用上面。教师作为教学活动的组织者和实施者，要充分认识培育教学伦理的重要意义，切实把教学伦理作为教学技术使用的重要价值基础，不断提升教学活动的价值性和伦理性。
（三）合理使用信息技术
人类发明和使用技术的目的在于解放自身，让人类主体获得更大的自由。当前教学信息技术使用并无合理规范，使用程度取决于教师个人喜好或需要。但教学对信息技术使用的宽泛却是不争的事实。可以这么说，凡是基本能够实现教学信息化的地方或者有条件使用信息技术的教师，普遍都把信息技术要素当作不可或缺的教学要件来对待，也普遍认为教学信息技术的使用是提高教学水平和提升课堂效果的前提条件。事实上，这种普遍认识或做法也会给不善于使用信息技术的教师带来某种胁迫感，有时也会造成教学提升完全依赖于信息技术的认识误区。尽管教育技术使用的泛化不会必然导致人的主体性弱化，但很显然，过多依赖技术来改进教学方式，教学活动的价值性就会被技术性、工具性所替代，主体性和客体性、价值性和工具性之间的关系就会失衡，教学理念和教学价值发展的正确方向就有可能发生偏差。因此，合理规范使用教学信息技术，是教学价值建构的应有之义，也是教师从事教学活动需要认真思考的命题。“对于技术使用来说，合理性不仅关乎使用的目的、价值、形式和效应，而且涉及到利、真、善、美的和谐统一。”［6］而教学活动正是让学生明辨是非、真假、善恶、美丑的根本手段，是让教育对象真正“成人”的必要方式，不管教学活动方式如何变化，也不管如何使用信息技术，其根本宗旨都不应该脱离“真善美”这个育人的灵魂。信息技术使用的趋势无法改变，但应以合理性为伦理尺度，即技术的工具性不能替代人的主体性，教学活动的价值实践过程不能变成教学技术专制过程。教学信息技术的发展与使用，要从以人为本出发，合理使用与价值建构并行，才是克服信息技术使用伦理困境的必由之路。
【参考文献】
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教育技术理论基础范文3
【关键词】输入理论；输出理论；大学英语写作教学
英语写作能力，作为学生英语学习的一条短板，一直以来都阻碍着大学英语教学效率的提高，从而也严重影响了大学生的英语交际水平。因此，大学英语教师改变现有教学方法，利用输入理论和的输出理论为指导，突破传统教学模式，探究大学英语写作教学的新思路就显得尤为必要。
1.大学英语写作教学现状
经笔者调查分析发现，学生写作中所反映出来的问题主要表现在：第一，文章内容空洞，学生缺乏对主题的深层次思考；第二，文章逻辑调理性不强，结构模糊；第三，学生英语存储量不足，语法错误和中式英语普遍；第四，学生词汇量不足，无法用恰当的词汇表达意义。
当前大学英语写作教学的弊端主要存在于：一方面，多数高校的大学英语课采用大班授课，教师和学生缺乏基本的交流和监控；另一方面，大学英语课时一般为每周四到五个学时，教师无法从时间上保证学生有随堂写作的机会；此外，大学英语教师重听，读而忽略写；更为重要的是还有相当一部分大学英语教师教学思路单一，课堂教学活动匮乏。以上种种弊端造成了当前英语写作教学效率低下的现状。
2.输入理论与输出理论
2.1输入理论
Krashen将现有的语言知识为i，将语言发展的下一个阶段则定义为i+1。1在这里指当前语言水平与下一水平之间所存在的距离。二语学习者只有在接触到属于i+1阶段的语言材料时，才会对其本身的语言水平起到积极作用。然而，假设语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料难度过高，那么二语学习者的学习都会是无意义的。语言输入实质上能够激活大脑中的习得机制，而恰当的可理解的语言输入激活的必要条件。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。
Krashen还从四个方面更深一层次地阐明了输入理论：第一，输入材料必须具有可理解性，难度不能过大，也不能过于简单；第二，输入要有足够的量，太少的输入无法激活二语学习者大脑中的习得机制，从而无法将目标知识内化；第三，输入必须具有趣味性和相关性，一方面要保证输入材料能够从视觉听觉等方面激起二语学习者的兴趣，另一方面，还要使得语言输入材料与当时学习所存在的语言环境相关；第四，输入的材料是根据语言环境设置的，而非根据语法程序安排的。
2.2输出理论
Swain指出语言学习过程中单纯有可理解性输入时不够的，可理解性输出同样可以触发二语学习者的语言习得机制。她还认为学习者在表达中之所以会出现语法错误的原因是其语言表达的练习和机会太少。教师过分注重语法知识的填鸭式教学，而忽略了学生自身的训练。理解语言和生成语言是不同的两个过程，在理解了语言之后，学习者还需要有机会使用和练习他们所习得的语言知识，而学习者语言交际的失败又会反过来促进其语言使用的准确性，使得其语言在使用的过程中连贯。
Swain进一步将可理解性输出的作用归纳为三个方面：第一，注意触发功能，即语言输出活动会使学习者意识到自身语言学习的不足和缺陷，从而可以关注语言的输入，寻找二者的差距，进而生成新的语言知识或巩固原有知识；第二，假设检验功能，即二语学习者有了可理解性输入之后，会对目的语进行不断地假设，而这种假设又通过交谈对象的反馈得到调整，从而获取新知识；第三，元语言功能，即二语学习者可以根据自己已有的语言知识来反思自己的语言使用，从而促进学习者对语言知识的控制和内化。
3.输入与输出理论对大学英语写作教学的启示
基于上述对大学英语写作教学现状的分析以及输入理论和输出理论的指导，教师在大学英语写作教学的过程中需要更加关注可理解输入的量及其趣味性，同时要保证可理解输入的主题必须和写作的主题相关。此外，教师还需要保证学生在课堂上有一定的产出时间，产出的过程中教师要充分发挥其作用，引导和监控学生的写作过程。
写作与阅读和听力“不分家”。语言学习者要形成新的知识，必须有足够量的可理解性输入。教师在设置写作任务之前，首先可从阅读和听力上保证学生有该方面主题的知识存储。教师可以提前准备好相应的听力材料，要求学生课后听并了解其大意，同时要求学生在课后利用图书馆，网络等资源收集与该主题相关的材料，之后要求学生在课堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享该材料的主旨精华，从而丰富学生的思想及其见解。
巩固阅读中的语法词汇教学的同时，加强阅读中的语篇分析教学。当前各高校所使用的主流教材都是将“读”和“写”划归一体，如新视野大学英语读写教程，新视界大学英语综合教程等。这一类教材每一单元首先都保证学生有相关主题的阅读量，之后再要求学生进行写作。教师在教学的过程中，首先要帮助学生理清文章的整体思路，即作者是按照何种方式来展开写作的，是总―分―总，时间顺序还是空间顺序等。此外，作者又使用了哪些手段将段与段连接起来，除了用了“however”之类的词，还是否用了其他的方法，如此一来，学生在自身写作的过程当中就会刻意关注其作品的逻辑性。
合理监控学生的写作过程。教师可将学生分成小组，要求学生对主题展开讨论，讨论的内容可涉及各自对主题的看法，各自的写作方案等。教师在此过程中可以为学生提供词汇，语法等层面的帮助。Swain提出的输出的三个作用在此环节中就应得到足够的关注。首先教师不能在学生写作的过程中驻足观望，以免增加其焦虑心理；其次，学生在写作完之后暂不上交给教师，教师应先要求学生修改自己的作文，充分发挥输出的元语言功能，之后小组互换作文，讨论各自作文存在的问题。最后教师将学生修改后的作文收集起来，批阅并发现共性问题，最终在课堂上对其进行讲解。
4.总结
大学英语教师要深入研讨写作教学方法，结合输入理论和输出理论，为学生提供更多的可理解性输入，改变教学方法和模式，保证学生的输出过程得到最大优化。
【参考文献】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
教育技术理论基础范文4
关键词：热工基础；传热学与传质学；教学方法；教书育人
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）14-0122-02
《热工理论基础》包括工程热力学与传热学两门课程，它和流体力学并称为能源动力类专业的三大支柱。这三门课程同时也是石油、化工、机械、电子、土木等学科的主干技术基础课。工程热力学和传热学构成了在热能工程这门综合性的技术学科中如何有效利用热能的热工理论基础。我校近几年根据石油工程学科的特点和发展需要，又将石油工程的课程改设为《传热学与传质学》。这两门课程的主要特点是概念性强、公式多、理论抽象，既有严格的理论证明，又具有很强的工程应用背景。对还没有接触到专业课和工程实际的学生来说，本课程听起来容易枯燥无味，做题又无从下手。因此，笔者结合自己在这两门课程中多年的教学实践，分享几点教学的实施方法和认识。
一、根据课程特点实施教学方法
这两门课程的特点是概念多、公式多、内容多。教师在教学设计时应以应用为目的，以必需够用为度，不要盲目追求基础理论的系统性和完整性，而要突出应用性和实践性。在讲绪论课时，强调学习本课程对解决工程问题所具有的意义及其在人才培养中所处的地位和作用，介绍我国的能源现状及与发达国家的差距，激发学生建立起强烈的责任感和强烈的求知欲望。
在授课过程中，教师还要注意不断渗透和强调知识的承上启下和储备性，以及和各个专业的联系。承上启下性是指本课程作为专业基础课，承担着与基础课和专业课的桥梁作用，因此在授课时，既要对所学基础课进行复习对比，便于学生进行知识的迁移，又要密切结合工程实践，为今后专业课的学习，奠定理论基础。比如讲温度的定义时，先引出传统意义上温度的定义，指出这种定义的狭隘性，再引出热力学中温度的定义。储备性是指现代化社会要求学生具备扎实的基础、知识面宽、能力强、素质高。因此授课过程中，除本门课程所牵涉的应用知识外，应尽可能地介绍本门课程在其他领域的应用，使学生在学习过程中不断受到举一反三的训练，培养学生的综合素质和严谨的科学态度。比如在讲对流换热时以烧开水为例分析对流换热的具体过程，然后让学生思考：假设在太空中提供燃烧现象，能否烧开一壶水？水传热的机理和在地球上是否一样？从而引出微重力传热专题，让同学们课下在网上积极搜索微重力传热现象和理论。这样既拓展和丰富了学生的知识面，又激发了学生的学习兴趣，还巧妙地利用了学生的课余时间和网络资源。
二、课堂互动教学的有效实施
课堂互动教学模式是一种非常理想的教学模式，也是很多老师所追求和向往的一种教学模式。但是它的有效开展和实施却并非宜事。我们可能在刚开始授课时尤其是讲绪论时可以很好地实施课堂互动，但是在随后的课堂教学中迫于学时压缩的压力和知识信息量大的原因，慢慢就开始变成满堂灌的授课方式，对于“互动”心有余而力不足。其实根据学时安排教师应有效把握教学内容和合理安排教学重点。即要摒弃全面讲、满堂灌的授课方式，把精讲与指导相结合；系统讲解与问答式讲解相结合。教师在每一次课的教学设计时，多挖掘现实中的实例，我们可以把教学活动分为三个层次：由教师诱导、学生回答、教师分析和评价的三部曲所构成的互动程序；由若干个互动程序构成较大的单元或阶段；由若干个阶段积累为课。比如讲授圆筒壁的传热过程，先举些例子，例子可以从浅到深，从小到大，从日常生活到工程应用。可以先举装满热水的杯子放在空气中的传热现象，再举换热器中换热管的传热过程。然后引发问题：如何分析计算圆筒壁的传热过程。让同学们通过类比平壁的传热过程然后思考并大胆试写圆筒壁计算热流量的公式，然后老师进行点评。在讲到难懂之处时，要有意识地留给学生思考的余地，并提倡学生提出异议和不懂之处。这样就把课堂教学变为教师和学生共唱一台戏，使学生在课堂上积极思考，不容易分散注意力，使课堂气氛活跃，更有效地利用了课堂时间，提高了课堂效率。
三、将教书育人有效的融入课堂教学
第一次真正认识到教书育人这个词的含义是在教师岗前培训时一位老师说的一句话：教书是传道授业解惑，育人是培育每一个孩子的心灵。如果你只会教书而不会育人，那只能称为“教书匠”，而不能称为真正的教师。大学教育的终极目标不应该是让学生拿到学位证或者找到一份好工作，而是把学生培养成为一个幸福的人。“培育每一个孩子的心灵”和“把学生培养成为一个幸福的人”这两句话就一直萦绕在我的脑海里，让我经历了“感动”、“困惑”和“逐渐领悟”的过程。规范的教师岗前培训是一个非常重要的过程，也可以说是一个必要环节。大学教师大多数都是研究生或者博士毕业，虽然有扎实的专业知识理论，但是由于不是师范院校毕业，没有接受过专业的教师培训，岗前培训可以使高校教师具备一定的教育理论，同时要具备较强的教育专业素养和技能。在接受岗前培训之前，我常常庆幸自己找到了一份稳定的工作，岗培之后，我才意识到自己是一位太阳底下最光辉的职业的拥有者，知道了自己肩负的责任和使命。在之后的授课过程中，我常常困惑如何在这门枯燥的课程中“培育每一个孩子的心灵”呢？我在和学生教学互动中，能感受到当你非常认真地对待这门课程和真诚的对待每一位学生时，他们也会认真地学习和尊敬你。所以，教师强烈的责任心和认真备课的精神是十分重要的。每一次的授课都会有更深的教学体会。虽然这两门课程尤其是传质学，理论抽象，公式多，但再复杂的公式都是逻辑思维语言，而逻辑思维语言又来源于社会科学语言，所以在讲授异常抽象和复杂的理论和公式时，一定要深刻挖掘与之相关的物理现象，通过学生较容易接受的物理现象来分析与之对应的数学符号即公式。我在讲授传质学时学习了清华大学张寅平教授的“热质交换原理及应用”的教学视频，从中受益匪浅。张寅平教授通过举数学家希尔伯特的例子，告诉学生推导公式的重要性，使学生从怕推导公式到愿意主动推导公式；通过举爱因斯坦的例子，使学生明白人们在刚开始探索真理的时候是一个艰辛但却有意义的事情。要勇于探索、勇于创新、做科研要具备大胆的怀疑和猜想精神。
综上所述，在热工基础和传热传质学的教学过程中，教师作为教学的指导者，其教学理念和情感素养将直接影响到学生的学习效果甚至人生观价值观。教师在实施教学的过程中不仅教授了专业知识，更展示了自我的综合素养和人格魅力。将二者更完美地结合在一起，使学生有效而愉快地学习这门课程，是我们教师一直要为之努力和奋斗的目标。
参考文献：
教育技术理论基础范文5
前言
《高职高专教育英语课程教学基本要求》指出在加强英语语言基础知识和基本技能教学的同时，重视培养学生实际运用英语进行交际的能力。近年来社会经济的发展和国际交流的增加对高职毕业生的英语交际能力提出更高的要求。但实际情况是相当数量的高职毕业生英语交际能力不能适应时展的要求，达不到企业用人标准，英语教学目标难以实现。所以高职学生英语交际能力的培养是高职英语教学改革和研究的重要课题之一。
一、理论基础
（一）输入理论
语言输入理论是Krashen在20世纪80年代提出，他认为,人类只有获得可理解性的语言输入(comprehensible input)时,才能习得语言，所谓可理解性的语言输入,用公式表示,就是i+1,其中,i表示语言学习者目前的水平,1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。输入中必须包括一部分下一阶段的语言结构。 习得者在接触大量易懂的实际语言时,借助交际情景和上下文理解输入语,自然地掌握其中的句子结构,最终实现语言的交际功能。
根据克拉申的观点，理想的输入应具备以下几个特点 ：
1.可理解性。 他认为，如果学生不能理解语言输入的信息， 就不能习得语言。
2.趣味性和关联性。要使语言输人对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，使学习者对之感兴趣 ，并在在无意识中习得语言。
3.非语法程序安排。Krashen (1982:68)认为,输入应该是大量的含有丰富结构的自然输入,以语法为基础的(grammatically-based)输入势必降低可理解性输入的质量,破坏交际的焦点。
4.要有足够的输入量。如果学习者在理解输入的前提下,能获得大量的语言输入,往往就能够成功地进行交际，使i+1自然出现。
因此语言输入总体难度不超过学习者的学习能力，但又包含了略高于学习者现有能力的语言材料。这样，学习者可根据自己的水平通过不断地努力以及吸收所接触的语言材料，逐渐提高其使用目的语的技能。
（二）输出理论
“输出假设”是Swain在1985年提出的，她认为仅仅有“可理解的输入”对于语言习得是不够的，还需要可理解输出。学习者为了表达他们的信息去构建语言，输出促使学习者花更多精力更深层次地对语言进行处理，使它更恰当便准确便容易理解。这样语言学习才能从语义加工过程(semantic processing)过渡到句法加工过程(semantic processing)。
（三）在语言习得过程中语言输入和输出的关系
输出和输入是不可分割的。 输入是输出的前提和基础，没有足量的输入，输出便成了空中楼阁。但输入不可能自发转化为输出。输入只有经过学生的理解、吸收，并伴有实践和输出，才有可能被内化和掌握。所以，学习者情感态度和可理解性输出对语言习得同样起着重要作用。
二、语言能力与交际能力
“交际能力”这一概念是由社会语言学家海姆斯20世纪70年代针对乔姆斯基的“语言能力”提出的。他认为,一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力，而且还包括能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含“语言能力”和“语言运用”两个方面的交际能力。海姆斯指出，如果一个人获得了交际能力，那么它应知道在什么场合、什么时候、以什么样的方式对什么人讲些什么话。交际能力由四个部分组成：可能性，可行性，得体性，语言应用。主要包括：
1）语法能力（Grammatical Competence），也就是语言符号本身的知识，包括词汇、语法、语音、句法等。
2）社会语言能力（Sociolinguistic Competence），指在不同的社会语言环境中恰当理解和表达话语的能力。
3）语篇能力（Discourse Competence），即组织语段的能力。即指把语法形式和意义融合在一起，用口头或书面形式连贯地表达不同种类语篇的能力。语篇的完整统一通过语言形式的衔接（Cohesion）和语义的连贯（Coherence）来实现。
4）策略能力（Strategic Competence），是为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素而引起的交际中断所使用的策略。
由此可以看出，语言能力是交际能力的基础．不能脱离语言能力去空谈交际能力的培养；语言能力是交际能力的一个组成成分。而所谓“交际能力”是则指在具备一定语言能力的基础上，根据具体的语境，采用恰当的会话技能和交际策略来进行人际交流的能力。
三、目前高职英语教学中存在的问题
（一）忽视语言输入或输出
现在的高职英语教学存在两个极端。有些院校不重视学生英语交际能力的培养，即使使用多媒体等新教学设备，往往延续传统的教学方法，注重词汇、语法知识的传授，以教师为中心，采取满堂灌的方式，而且存在不少上大合堂课的情况，不注重学生主体能动性的发挥，课堂设计上忽视输出活动的安排，学生只是被动的接受知识，上课积极性不高，学习效率低下，延续了多年来的“哑巴英语”状况。另一方面，为适应就业市场需求，很多高职院校积极开展以提高学生英语交际能力为立足点的英语教学改革。提倡以学生为中心，课堂教学活动围绕促进输出为中心展开。这符合高职英语教学改革的方向，然而非常容易走向另一个极端：忽视语言基础知识的学习，学生输出的英语句型简单，词汇贫乏，语言的准确性差，更不用提语言运用的得体性了。大多数高职学生英语基础本来就比较薄弱，所处外语环境使接触真实语言的机会很少，语言输入的不足严重制约了输出的顺利进行。
（二）输入内容和质量有待丰富、提高
教材课文内容 目前高职院校英语教材种类很多也比较乱，很多教材沿用本科教材编写体制，不符合高职学生学习特点和学习需求；内容选材与现实联系不密切，特别是与行业脱节。其次，语言能力不能等同于交际能力，语言是文化的载体，英语交际说到底是运用语言能力得体得进行跨文化交际。很多院校高职英语教学语言与文化分离，忽视对文化背景知识和交际原则的介绍，缺乏目标语社会文化背景知识导致学生对跨文化交际了解不深，不知道在什么场合讲什么话，往往使交际活动遭遇预想不到的困难，甚至造成一些误解。再次正因为交际活动并不总是顺利的，当交际活动这就需要掌握一定的交际策略。交际策略是交际能力的组成部分，是真实交际过程中必需的技巧，然而教学活动中交际策略的传授往往被忽略。众多因素制约了学生英语交际能力的提高。
（三）输入输出方式单一
由于地区教育发展的的不平衡和学生个体之间的差异性，高职学生入学时的英语水平参差不齐，而通常输入过程中对个体差异关注不够，往往对所有学生采取同一教材和进度，采取一刀切的方式对同班学生进行同一内容和方式的输入， 以致课堂教学无法使绝大部分学生获得相应可理解的处于i+1水平的语言输入，不能体现因材施教的原则，因而不利于不同基础的学生提高英语水平。此外，大部分高职院校英语课时非常有限的情况下，学生第二课堂并没有得到充分利用。一本教材很难满足输入需求，课堂外的学习，如网络课堂、英语角等活动没有得到充分开展，英语输入输出的量和质自然无法得到保证。
四、对高职学生英语交际能力培养的启示
（一）平衡输入与输出，实行分级教学，提供大量的优化的可理解语言输入
输入和输出是语言习得不可分离的两个方面，两者对语言习得起着同等重要的作用，任何偏执一方而忽视另一方的做法都是不可取的。以提高学生英语交际能力为目标的高职英语教学必须平衡输入与输出。必须注意的是先输入后输出的次序是不可逆性，要保证足量的语言输入，在此基础上进行输出才能最有效的培养语言能力，进而提高交际能力。在条件允许的情况下实行英语分级教学，在学生入学时进行分级测试，把学生按照成绩分入相应级别学习，并在教学要求、教学模式和方法上体现个体差异，使大部分学生获得i+1水平的可理解语言输入。输入应该是大量的含有丰富结构的自然输入，所以要突破教材的局限性，这就对教师提出更高要求。备课不仅要备教材，还要搜集许多难度适宜的课外材料并对其加工。同时促进自主学习能力的培养，大力开展英语第二课堂活动，充分利用学生课余时间，如利用网络上丰富的英语资源，积极开展校园英语角活动，开展各种英语竞赛，观看英语电影等，使外语环境的限制最小化，才能为提高英语交际能力提供良好的学习氛围。
（二）重视情感因素，促进输出
情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机、自信心和焦虑感三方面。学习者只有在最佳情感条件下,即学习者具有强烈的学习动机、充满信心、无任何焦虑感，才会产生真正的习得。输入不可能自发转化为输出，需要经过情感因素的过滤作用，才能被理解和吸收，从而进入语言习得机制进行内化处理,最后习得语言知识，增强语言能力。研究表明，学习动机强的人才有可能更持久的积极的参与到学习活动中去，在语言学习中会取得较大的成功。随着近年生源质量的下降，很多高职学生英语基础比较差，自信心不足，学习动机不高，对学习英语存在畏惧抵触情绪。因而教师需要用创造性的方式教授语言，采取各种方法激发学生学习英语的兴趣，增强学生学习语言的动机；采取灵活的考核及奖励方式，培养学生学习英语的自信心。另外教师应该了解来自不同背景、兴趣性格各异、学习目的不同的学生，加强与学生之间的交流，师生之间相互信任，建立起一种良好的互动关系，才能在教室创造出积极向上、轻松愉快的学习气氛，从而降低情感因素对语言的过滤。
（三）应用情境教学，培养跨文化交际能力和交际策略能力
根据海姆斯的理论，如果掌握了交际能力应知道在什么场合、什么时候、以什么样的方式对什么人讲些什么话。实现这种能力重要前提条件之一就是了解和掌握一定的跨文化交流知识。英语教学不仅是语言教学，还包括文化教学。英语教师应充分认识到跨文化教学的重要性。将语言输入材料和输出活动融入丰富多彩的文化背景中，提高学生文化语境中交际能力素养。应用情景教学是课堂上提高交际能力的重要方式。课堂教学中根据目标语文化背景，设计仿真场景，模拟真实对话，将真实自然的交际活动引入课堂，以弥补外语学习环境的不足。教师要注意把交际策略能力的培养融入到情景活动中并贯穿日常课堂教学，增强学生对交际策略的认识，鼓励学生交际活动中积极运用交际策略。
五、结语
高职学生英语交际能力的培养一直是高职英语教学的方向和目标。然而培养出顺应时展，适合企业用人需求的高职英语人才需要多方面的努力和配合。一方面提高教师自身素质和教学质量，丰富优化输入、强化输出并使之有机结合，从而科学设计课堂教学；另一方面，要以学生为中心，增强学生学习动机和自信心，调动学生学习积极性充分利用课余时间学习。要从根本上提高高职学生英语交际能力，还需要继续推进高职英语教学改革，不断探索适合高职英语教学的新思路。
[参考文献]
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[4]Krashen,S.D.1985.The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London:Longman.
教育技术理论基础范文6
【关键词】概率论与数理统计﹔教学方法﹔学习兴趣﹔应用实践
引言
概率论与数理统计是高等院校理工及经管类等专业重要的基础数学课程，是研究日常生活中常见的随机现象及其统计规律性的一门学科，其内容丰富，理论方法抽象、独特，与其他学科也有着密切的关联.随着改革开放的深入和科学技术的飞速发展，概率统计的知识和方法被广泛地应用到工农业生产、军事、天文预报、金融、交通、医学等各个领域.这就表明了概率论与数理统计在当今社会中发挥了越来越重要的作用，对现代人才所需的专业知识、能力都提出了更高的要求.
根据概率与数理统计课程的教学实践，从教学结果中分析，笔者得出了目前教学中存在着以下几个方面的问题：教学内容多且难度大，理论知识的抽象、思维方法的独特难以掌握和理解，教学方式单一，教学中忽视了学生应用知识能力的培养等.因此，学生普遍感觉到概率统计课概念难理解，枯燥无味，方法难掌握，学习兴趣降低.这样就不能有效地激发学生的创造性思维，更不利于提高学生分析和解决实际应用问题的能力.作为教授这门课的教师，如何教好这门课，提高教学质量是值得思考和探究的，本文就结合笔者教学的经验，提出了一些行之有效的策略和措施，从以下几个方面入手.
一、调整教学内容，加强概念和基本定理的教学
当前概率统计课程普遍存在内容多且难度大的问题，为保持概率统计的完整性和系统性，在保留经典内容的前提下，针对不同专业的学生应适当地调整教材内容.例如，复杂定理及推导可以部分省略，但要强调能理解基本概念.因为概念是它的基石，定理、公式的推导和应用都是建立在基本概念基础上，概念、定理、一些具体的计算公式构成了整个概率论的知识体系.
在概率论的教学过程中还应当适时补充高等数学的相关知识.这是因为很多学生有些高等数学知识已经有所遗忘或者学习不够扎实，而概率统计课程中又要有所运用，所以教师也应该考虑补充这些基础知识.例如，连续性随机变量的知识点要用到定积分、变限积分、二重积分等知识.
如果学生对概念理解不透彻的话，要掌握好基本定理并灵活地运用就变得更为困难.为此，教师在教学中要重视基本概念的解析和补充，采取多种途径使学生牢固地理解基本概念，如为何要引入随机事件、随机变量、分布函数、统计量、抽样分布、参数的点估计等概念，引入之后在何处运用.不少学生对于概念的理解模糊，比如讲到随机事件的关系中的“相互独立”，很多学生都会把它和“互不相容”的概念联系在一起或者对这两个概念产生混淆.此时，教师应该用实际的例子说明“相互独立”与“互不相容”没有任何联系，会更好地帮助学生理解概念.同时，为做好后面的延伸学习的准备工作，教师还应该结合恰当的例子从正确方向加以说明引导，使学生从正反两方面加深对概念的理解.对于基本定理和具体的公式，它们的推导过程教师应该给予重视，因为学生只有了解了定理和公式的来龙去脉后，才能将定理和公式牢固地掌握和灵活地应用.另外，教师在例题的选择上要精挑细选，不求多，但求具有代表性和一定的灵活性，这样可以更好地帮助学生理解定理和掌握公式.只有建立了概率论与数理统计的知识结构体系，学生学习这门课才能有更好的效果.
二、丰富教学形式，在教学中提高学生学习兴趣
1.加强师生互动
课堂教学效果的提高，与师生间的互动是密不可分的.传统的教学模式是教师为主体，只重视传授知识，忽视了学生的学习主动性、创造性的培养，学生只是被动地接受教师所教授的知识.在这样的学习过程中，学生的注意力很快就不能集中，容易产生疲劳，学习效率低下.要让学生的学习效率提高，就必然要加强师生间的互动.例如，教师可以采用课堂提问和做练习的方式，引起学生的注意，促使学生认真思考问题，集中精力.在时间较宽裕的前提下，可以随机地抽查学生到黑板上做练习题，让其他学生对黑板上的解题作出评判和分析.这样既锻炼了学生对知识的应用能力，提高了学生的学习兴趣，教师又可以了解到学生对知识的掌握程度，师生间交流更加丰富，学生变被动为主动，课堂互动效果更好.
2.采用多媒体教学
随着科学计算机多媒体技术的飞速发展，高校中都普遍配备了功能齐全的多媒体教室.概率统计课程理论性和应用性较强，内容较多，难度较大，而教学时数有限.采用传统教学与多媒体教学相结合的方法，可以克服学时数紧张的问题，大大提升教学效果.教师可以根据教学需要，把一些教学内容制作成教学课件，将要讲解的理论知识更形象地展示给学生，这样既节约板书时间，增加了课堂的信息量，也增强学生的印象，提高了学生的学习兴趣和课堂教学效率.例如，讲解“伯努利试验、伯努利分布和它的应用”时，可以用课件动态地演示该随机试验的过程，利用网上的高尔顿钉板经典试验、二项分布试验，使学生深刻理解什么是伯努利分布，同时教师也更容易讲清楚该分布用于解决什么问题.又如，讲解数据的统计描述统计思想时，可以用多媒体教学形式展示直方图和经验分布函数图形，使学生更容易理解直方图和经验分布函数图形的构图原理.采用多媒体教学，丰富了教学形式，提高了教学效率和教学水平，推进概率论与数理统计课程建设的发展.这种教学形式体现了以人为本的教学理念，在教学过程中不但培养了学生的兴趣，还将创造性的数学思维能力发挥出来.
三、融入建模思想，将理论应用和实践相互结合
概率论与数理统计通常被认为是一门较难学的课，概念抽象是主要原因.在传统的教学方式中，教师注重于知识结构的系统性和严密性，忽视了数学理论在解决实际问题中的作用，
致使学生在实践中遇到概率问题往往束手无策，概率统计模型无法建立，不会用概率的方法分析问题和解决问题.因此，教师应该对于以往的教学方法进行改革，在注重概率论与数理统计课程理论教学的同时，应着重培养学生将生活中的实际问题转化为数学模型，并且能对模型的求解结果作出合理的专业解释的能力.结合目前全国大学生数学建模竞赛，引入适当的实际问题应用例子，把数学建模思想融入课堂教学，引导学生建立合适的数学模型，用所学的数学理论进行解决.这样，学生既将所学理论应用于实践，又通过实践理解了概念，激发了学生的求知欲，学生的创新能力和合作意识都得到了提高.
四、健全考核制度，科学合理地考核评价学生
传统的教学方法导致学生学习的主要目的就是如何通过考试，学生的学习非常被动.要改变这种状况，就要对考核制度进行改革.首先，实行教考分离的原则，坚持期末考试统一命题、统一评分标准、流水阅卷.这样就实现了考试制度的规范化，从而有力地保证了教学质量，调动了教与学两个积极性.其次，开卷和闭卷相结合.对于概率论与数理统计课程的重要内容如古典概型的计算、数学期望与方差、常见统计分布等必须熟练掌握，其他比较抽象难懂内容适当了解掌握就可以了.最后，提高平时成绩在期末总评成绩中的权重.平时成绩的考察可从平时课堂到课率，回答问题情况，每次课后留的作业、思考题，学完每一章后安排小测验等方面进行.这样学生课堂上会积极主动，课后也能认真完成作业及时复习所学知识，可以比较有效地提高学生的学习主动性和积极性，并且取得良好的教学效果.
五、结束语
通过上述几个方面可改进传统的教学模式，激发学生学习概率论与数理统计这门课程的兴趣，使得原本枯燥的数学理论变得生动有趣，提高教学质量和效果.当然在教学的实践中仍存在不少问题，每一位高校教师都更应不断地提高自身素质，认真地去总结和思考，将知识更好地传授给学生.
【参考文献】
[1]林伟初，等.概率论与数理统计.上海：同济大学出版社，2008.
[2]李永明，盛世明.概率论与数理统计教学改革的探索和实践[J].上饶师范学院学报，2008，（6）：-19.
