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教育先行的理论基础范文1
随着社会的发展和人民生活水平的不断提高，对护理人员的业务能力和综合素质提出了较高的要求。因此，护生带教工作非常重要，直接影响到是否培养出合格的护理人才问题。因此，我们有责任，有义务在做好本质工作的同时，要不断的总结经验，学习新知识、新技术。不断的完善自己，提高带教质量，才能将她们增养成为理论扎实，技术过硬，医德高尚的护理人员，现将实践和体会总结如下。
1 带教老师的要求
要求带教老师。护师以职称，或本科毕业五年以上者，并具有高尚的职业道德，高度的责任心，扎实的理论基础，过硬的操作技术，具有带教能力的护士作为带教老师。
2 熟悉实习环境
护生入科后，带教老师要热情接待，语言和蔼亲切，介绍病区环境，外置室布局。各种器械、用品，抢救药物的定位，护理模式，各班次工作任务，帮助护士生适应新环境。适应从学生生活走向临床实习的过度，尽快进入新的角色。
3 制定带教计划
按照护生的实习计划，结合本科的特点，制定切实可行的带教计划，制定护生在本科应该掌握的内容：无菌技术，查对制度，交接班制度。常用操作技术，急救技术并指导书写护理文件及正正确执行医嘱。
4 带教方法
坚持一带一的带教方式，运用丰富的临床经验，熟练的操作技能，扎实的理论基础，言传身教，放手不放眼，做到嘴勤、眼勤、手勤、腿勤、严格把关认真带教，并运用理论联系实际讲解相关知识，遇有护理技术操作、带教老师亲自示范指导，严格实施规范的护理技术操作放手让学生操作，指导操作步骤，并进行模拟操作练习，使护生掌握本科的常用操作技术和常见病的护理要点。让护生执行各项操作前进行“三查”、“七对”，接班时，检查各种抢救器械在备用状态，抢救用物、药品要齐全，危重病人进行床头交接班，并做到心中有数，每周理论考试一次，操作训练两次，使护生在出科前，在带教老师的监督下，能独立的完成各项操作。
5 加强护生综合素质的培养
组织护生进行护理查房，理论知识考试。操作训练等形式进行教学，引导护生自觉学习业务知识，掌握病人情况，制定护理计划，对病人进行整体护理，培养护患间的沟通能力和技巧，提高自身素质和修养。
6 加强医疗安全教育
随着患者自我保护意识的不断增强，医疗纠纷日渐增多，对护生的安全教育非常重要，对护生讲听到的或院内发生的医疗纠纷案例，进行分析，讨论，从中吸取教训。引以为戒，要求护生严格遵守操作规范，对有疑问的操作及医嘱及时提出，不可盲目执行如果发生错误及时向老师汇报，以便采取补救措施。
教育先行的理论基础范文2
【关键词】认知结构 接受学习 学习动机 先行组织者 启示
一 奥苏贝尔的认知—接受理论
1．学习知识为发展认知结构
现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。
关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。
2．有意义地接受学习理论
奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。
当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。
3．学习动机理论
奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成。认知内驱力是指学生的一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。这种内驱力，发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们（家长或教师）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要，是一种外部动机，具有比较明显的年龄特征。学习动机并不会对学习产生直接的影响，而是通过间接增强与促进的方式来对学习产生影响。相关研究表明：动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较好的效果。
4．“先行组织者”教学策略
“先行组织者”是奥苏贝尔在1960 年发表的《有意义言语材料学习和保持的先行组织者用途》的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。这种方法用于教学的开始阶段，其目的是帮助学生在获取新材料过程中能够有效地利用原来的概括性知识来同化新知识，实现新材料间的认知结构转化。奥苏贝尔（1963）对先行组织者的意义、作用和性质结出了一个完整的定义：“为了有意识地操纵认知结构以便提高顺向促进或减少前摄抑制，可以再呈现实际的学习任务之前采用一种引导性的材料（即组织者）。这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身。组织者作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性。”
二 奥苏贝尔的认知—接受理论的评价
奥苏贝尔的学习理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握新知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。奥苏贝尔所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了，他是对该教学方法的理论概括和实验验证。创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动力来源，它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机，突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
当然，与许多教育心理学家所提出的理论一样，奥苏贝尔的认知—接受学习理论存在着局限之处：其理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程，学生学习知识的同时也在发展自己的能力。知识的学习与能力的培养是不可割裂的。因此在实际的教育教学中要合理地加以利用。
三 奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示
1．了解学生原有的知识结构，促进新旧知识间发生联系
教学的目标在于培养学生良好的认知结构。奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人为性的联系。只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时，学生所进行的学习才是有意义的学习方式。在建立这种联系之前，教师必须先了解学生原有的认知结构。只有在充分了解学生原有的认知结构尤其是与新知识有密切联系的概念、原理、命题等之后，才能进行有针对性的教学活动，从而使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去。了解学生认知结构的方式有很多：如课前提问、课中的交流与观察、课后的诊断性测验等形式，还可以根据心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格。要使新知识与学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系，教师可使用先行组织者的教学策略。在教师向学生呈现新知识之前，先可呈现出与将要学习的新知识相关的包摄性较广的、最清晰的和最稳定的具有引导性质的教学材料（先行组织者）。现行组织者的材料如果设计得当，可以促使学生注意到自己认知结构中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命题，并将新知识建立在其之上。还可把有关方面的知识包括其中，并且说明所括知识的基本原理，从而为新知识提供一种框架，使学生不必采用痛苦的机械学习方式。因此，要求教师根据数学教学的实际情况，选取不同类型的先行组织者后再进行加工与优化，从而使学生在新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系。
2．改进数学课堂教学活动方式，推动学生有意义学习的倾向
学生是否具有有意义学习的倾向，在于学生在面对具有潜在意义的学习材料时，能积极主动地去寻求新旧知识间的联系。通过改变课堂教学活动这一方式能够推动学生进行有意义学习的倾向。例如，数学教师可结合实际的教学内容，创设出一个个数学问题情景，激发学生去解决问题的好奇心，从而对教学内容产生学习的兴趣。又如，数学教师在进行课堂教学时，可以适当地使用一些声音、图像以及动画课件，或者直观性强的、可触摸的事物（动物、植物等）。数学教师还可通过创设出良好的课堂氛围，鼓励学生主动地去探索、去假设、去验证，互相交流，从而使学生真切地感受到知识的美妙，领悟知识的价值，更加热爱所学的知识与学科。
3．注重培养学生学习动机
根据奥苏贝尔的学习动机理论，学生的学业成绩与其成就动机呈明显的正相关，无论哪一种内驱力的增加都会提升学生成就动机的大小。因此，在激发和培养学生的成就动机时，无论哪一种内驱力都应当重视培养。奥苏贝尔同时也认为每个学生的成就动机都包含着这三种驱力，但是三种成分的比重则随着年龄、性别、社会阶层、种族和个性的不同而不同。因此，应根据学生的年龄增长，培养不同的学习动机。例如，在小学的早期，数学教师应侧重培养学生的附属内驱力；到了小学的中后期，则相应地提高学生的附属内驱力。而奥苏贝尔还认为认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。因为这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。它对于一个人的可持续发展是非常重要的。数学教师在教学活动中，可以运用一些手段（如多媒体）为学生提供一个图文并茂的、具体形象化的学习情景，激发起学生的好奇，引发学生对知识本身的兴趣，从而达到培养学生认知内驱力的目的。芝加哥大学的Usiskin 教授曾提出，解决学习数学的动机问题还是要从数学教育本身找原因，其中最主要的是数学教材能否变得使学生感兴趣。教材是实施教学、学生学习的重要资源，因此教材中素材的选择要密切联系学生的生活实际，运用学生关注和感兴趣的实例作为认知的背景。例如，对于统计与概率的内容，在教材上应提供足够的现代生活中的实例。既可以从报刊杂志、电视广播、计算机网络等方面寻找素材，也可以从学生的生活实际中提取他们感兴趣的问题。如对学校周围道路交通状况（运输量、车辆数、堵塞情况、交通事故等）的调查、对本地资源与环境的调查、对自己喜爱的体育比赛的研究、讨论歌手大赛为什么要去掉一个最高分和最低分、讨论有奖销售等问题。这样的素材不仅能激发学生的求知欲，而且使学生感受到数学就在自己的身边，与现实世界密切联系，从而更加重视数学学习，从中找到乐趣。
参考文献
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教育先行的理论基础范文3
关键词：职校；专业技能；循环教学；教学同步
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）14-0240-02
职业学校培养出来的学生，应当是既有一定的理论基础知识，又有娴熟的专业技能的全面型人才。因此，职业教学必须确立以文化课为基础、以专业课为主导、以专业技能课为核心的办学思想。同时，严格遵循《大纲》要求进行教学，按照文化课、专业课、技能课的要求时数比例进行教学，并以技能课为核心，贯穿于教学活动的全过程。而专业技能的教学是职业学校完成各专业教学目的的一个主要途径，它既能帮助学生掌握基本操作实践技能，又能帮助学生充分理解、巩固和掌握所学的专业理论知识。只有这样，才能培养出“合格+特长”全面型的新世纪建设人才。笔者认为在职教中专业技能课的教学改革有以下几个方面。
一、统一思想认识，注重专业技能教学
文化课、专业基础课的教学，其目的是使学生对所学知识从未知到知的过程。而专业技能课的教学，其目的是不但使学生对所学知识从未知到知的过程，而且还要求学生对知识应用从未会到会的过程。因此专业技能课的教学具有应知、应会的双重教学任务，这就要求从事专业技能教学的教师，不仅有较高的理论知识水平，还要有娴熟的操作技能。也就是说，对专业技能教学的教师要求更高，因此，职业学校应当十分重视专业技能课的教学工作，要对在职专业教师再进行培训、进修，及时充电，进一步提高他们的业务能力。当然，光靠业务能力强的专业教师还不行，还必须要有相应的先进技术实验设备，两者缺一不可。常言道：“巧妇难为无米之炊。”因此，必须增加实验仪器的投资和利用，同时让经验丰富的老教师承担专业课教学任务，并经常督查实验开出率和了解学生掌握的情况，这样使专业课教师切实地加强和注重专业技能课教学。
二、采用循环教学法是专业技能教学最有效的方法
循环教学法是理论和实践紧密相结合的。即：实践（实验或演示）――理论（讲解）――再实践（学生动手实验）――再理论（分析）――再实践（学生动手操作训练）的教学方法。笔者经过长期进行应用这种方法教学实践，认为这种教法效果相当好。实践证明：“实践――理论――再实践――再理论――再实践”循环教学是行之有效的，尤其是职业教育教学的一个重要的教学途径。
三、理论教学和实践教学同步进行，同时注重技能考核
理论教学与实践教学是职业学校教学的两大教学体系，两者关系十分密切、相辅相成，必须同步进行，因为只有掌握一定的理论知识（包括文化课），才能指导实践，做好实验，提高实践能力。同时，在实验的基础上，反过来又能够巩固和掌握理论知识。为此，采用理论课和实践课分别由教师与实习指导教师承担，辅导实践主要由实习指导教师完成，同时理论教学教师与实习指导教师进行相互合作轮换指导。如：计算机应用基础课程教学中，当讲授“计算机基础知识”章节时，就可以马上组织学生进行上机“英文指法训练”和“中文输入训练”，讲完“计算机基础知识”内容时，学生也基本上掌握好了“英文指法训练”和“中文输入训练”。这样，既能保证理论性和实践性的连贯性和互补性，又能激发学生学习的积极性和热情。除此之外，实践技能课的训练与考核更是密不可分的，只有注重技能考核，才能对技能训练起促进推动作用，同时也检验了对所学理论知识的掌握程度，从而提高了理论水平和实践能力。分阶段地严格进行实践考核，强化学生的操作技能实践，会大大地促进和提高学生的操作技能，达到预期的目的。比如：计算机应用基础上机考核中，可分为十二大部分进行：英文指法训练、中文输入训练、WindowsXP基本功能、文档的基本操作及排版、制作表格及图表、公式编辑器及绘图工具的使用、工作表的编辑和格式化、条件格式和函数的使用、数据图表化与数据处理、创建演示文稿、PowerPoint的母版与动画、局域网和Internet使用等进行考核。据有关资料统计表明：职业学校只要能够正确地处理好理论与实践的关系，毕业生就业率和对口就业率就会都较高。从某种程度上来说，职业学校毕业生对口就业状态是衡量和检验学校及相关专业办学成效的重要指标。
四、让部分学生先“会”起来
从全班同学中挑选出理论基础较扎实、动手能力较强的部分同学，作为先行重点培养对象，使他们达到一定的水平，特别是实践能力。然后，利用他们对全班同学进行辅导工作，这些少数学生是既当学生又当“小老师”。在学生中他们是“老师”，能激发全班同学努力向他们学习并赶上他们，起到局部带动全局的作用，在各实验小组中他们能够发挥“小教师”效能。因为专业技能课仅由某位老师和实习指导教师进行实验教学是难以全面辅导的，实验效果往往不够理想，而这些“小老师”活跃在专业技能实践课的课堂上，较好地解决了这个矛盾，保证了专业课顺利地进行，也有效地提高了专业技能课的教学质量。这样，既能够全面提高学生操作技能，同时还可从中选拔尖子，积极参加省市各届技能竞赛活动，为取得好成绩打下基础。这种既普及又提高的多种途径的实践教学，是行之有效的。遍及和提高是一对矛盾，要正确处理好这对矛盾，使它们相互促进。从辩证法观点分析，只有全面普及才能出现个别提高，反过来说，个别的提高又能带动全面的普及。实践证明，许多职业学校的专业技能课的教学采用这种模式进行，均取得了较好的教学效果，而且学生参加省、市举行技能竞赛均获得了好名次。
五、合理编排文化课、专业课与技能课课程表
在注重专业课的同时，也要重视文化课的教学，要求它们在教学过程中并重，这样，一方面使个别基础好的同学能有机会参加各类升学考试，进入高等学校深造；另一方面使大多数的同学学到更多的知识，以适应新时代的要求。实践课的编排合理，不但保证了实践教学顺利进行的条件，而且还可以减少对文化课、专业课管理教学的影响，从而更好地学习文化课，具体地说，安排在上午第一、二节的实践课，它对后面的第三、四节理论课教学影响就很明显，如果把实践课安排在下午，则影响就较小。必要时适当地安排一些实践课在晚上时间进行。比如，计算机专业的学生上机实验时，需要很多的课时，可利用晚上时间安排在机房中实训，只有这样，才能有效地理顺理论课与实践课之间存在的矛盾，同时也加强和提高了技能课教学之目的。
六、加强素质教育，实施毕业证书、技能证书“双证”制
面对社会主义市场经济的体制，面对知识时代，探索培养应用型、实用型人才的模式，着力培养学生的综合能力，提高全面素质。学生的素质高，能力强，在人才市场中的竞争力就强。当前，以工业为主导，非国有经济成分的企业逐渐增多，各地方以总量与效益齐进，增长与资源协调，发展与环境并重，经济与社会同步地均衡发展。许多企业由劳动密集型向技术精密型转化。产品更新换代的周期大大缩短，企业用工要求具有一定文化素质又有一定技能的应用型、实用型人才。同时根据国家岗位准入证的实施，为了适应企业改革和发展的需要，职业学校要紧抓这个机遇，以培养学生的实践能力和创新精神为中心，狠抓教学质量，努力培养具备双证书的综合素质人才。
以培养实用型人才为目标要适应两个根本性转变，势必要求学生要有适应社会主义市场经济的综合职业能力和全面职业素质。落实以能力为本位的指导思想是学校教学改革的根本任务。单靠一张文凭是难以打天下的，所以要从应试教育中解脱出来，变“要我学为我要学，多方面的学”。具体操作中就是要推行“一凭多证”。学生在校就读期间除了要获得毕业文凭之外，还要拿到一种或多种专业技能证书、职业资格证书，为学生就业提供有力的保证。从而提高自身的就业竞争能力，增加个人的就业选择机会。同时，也促进了学生对技能学习的热潮，促进了学校教育教学的发展。
七、专业技能课教学改革要紧跟时代的步伐
当今社会科技迅猛发展，科技人员必须及时地了解、掌握最新知识、最新技术，不断地更新知识、完善自己，才能适应经济建设发展的需要。职业教育培养出的毕业生走上工作岗位，是否能尽快担任重担，很大程度上是关系到专业课教师自身的素质。为此，职业学校都要为各教研组每学期订制多种相关专业报刊、杂志，让教师阅读学习，并要求专业教师从中了解当今社会科技的新动态，在教学中及时传授给学生，使学生得到教科书上无法获取而又宝贵的新知识、新技术、新应用，从而使学生毕业后较快地适应工作岗位，因而能较好地适应社会经济发展的需要。
总之，职业学校要正确处理好文化课、专业课、技能课的关系，应当在注重实践技能的同时，也要重视文化课、专业课的教学，全面推进综合素质教育。当然，突出实践教学是职教的特点之一，是培养应用型合格人才的必要手段，是保证毕业生质量的关键性环节。专业技能课的教学改革势在必行，必须引起各级领导和同行的足够重视和不断探索。
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教育先行的理论基础范文4
一、教学模式的本质
笔者认为，所谓教学模式，是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主师形成的、稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式。这一定义具有如下特点：(一)强调教学模式是指向教学结构的。在现代教学论中，教学结构包括理论结构和实践结构两方面。理论意义上结构是指教师、学生、教材这三个基本要素的给关系。实践意义上的教学结构包括纵横两个方面：纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序；横向结构则是指构成现实教学活动各要素即教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等因素的相互联系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式。教学模式是对教学结构的一种反映和再现。(二)从静态和动态两揭示了教学模式的中介性。从静态看，教学模式是教学结构的稳定而简明的理论框架，是立体网络的、多侧面分层次的，很直观地向人们显示了教学诸因素的组合状态，为人们从理论上认识把握教学模式有重要作用。从动态看，教学模式是具体可操作的实践活动方式，是依序运动的、因果相联的，很明确地规范了教学过程的展开序列，为人们从实践上操作运用教学模式提供了具体指导。(三)强调了特定的教学目标和内容对教学模式的制约。教学模式总是和教学目标、教学内容相联系的，后者制约前者的性质、功能、特点和范围。教学模式栖身不是目的和内容，而只能是实现特定的教学目标和内容的工具和手段，不过教学模式与教学目标和内容之间常有微妙的对应关系。(四)指出教学模式接受教学思想的指导并具有教学经验的基础。告诉我们教学模式的生成原理和逻辑起点，有利于在实际教学中认识和选择教学模式、运用和检验教学模式、归纳和演绎教学模式、发展和创新教学模式。教学思想的指导，可以保障教学模式的科学性和先进性；教学经验的基础，可以保证教学模式的可行性和优效性。
二、教学模式的结构
教学模式的构成要素应该具有不可或缺性、不可替代性。笔者认为，“理论基础”、“功能目标”、“实现条件”、“活动程序”四个要素，就构成了一个完整的教学模式的基本结构。
(一)理论基础
教学模式都是在一定理论指导下建立的。正如乔以斯和威尔所说：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”教学模式所赖以建立的教学理论或思想，乃是教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性。理论基础在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其他因素之中，其他因素都是依据理论基础而建立的。例如，程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，非指导性教学模式的理论基础则是人本主义心理学。有些教学模式的理论主题是一致的，如布鲁纳的概念获得教学模式、加涅的累积性教学模式、奥苏伯尔的先行组织者教学模式等，其理论基础都是现代认知心理学理论。鉴别一个教学模式成熟的程度，一般从其理论基础中即可窥见一斑。
(二)功能目标
任何教学模式都是指向一定的功能目标，或者说总是为了完成特定的功能目标而设计创立的。“功能目标是人们对教学活动能在学习者身上产生‘什么样的’和‘有多在的’效用所作的预先估计。”它在教学模式的构成因素中居于核心地位，对其他因素具有制约作用，是教学评价的标准和尺度。如德国的范例教学模式，其功能目标在于使学生掌握从基本概念和基本知识中选出来的示范性材料，能举一反三，培养独立思考和独立工作的能力；合作教学模式的功能目标则是使学生具有民主精神独立人格和创造才能等。功能目标的实现程度以及人们对教学目标认识的发展，往往又作为一种反馈信息，帮助人们调整或重组结构程序使教学模式日臻完善。
(三)实现条件
这是指促使教学模式发挥效力、达到一定功能目标所需要的各种条件。任何教学模式是在特定的条件下才能有效。教学模式的实现条件包括的内容很多，有教师、学生、课程内容、教学手段、教学的进空组合等。如布卢掌握学习模式即将决定学习结果的性质的三大变量棗认知前提和为、情感前提特性、教学的质量棗作为模式实现条件。布卢姆指也“有利的学校条件能使大多数学生很好地进行保障教学模式的实现条件，可以更好地掌握和运用教学模式，成功地达到预期的目的。
(四)活动程度
任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学活动的逻辑步骤，以及步骤所要完成的任务等。例如，加涅的累积系教学模式和操作程序是注意、选择性知觉、表演、语义性编码、检索、反应组织、反馈、进控制八个步骤。一般说来，活动程序的实在于处理教师、学生与教学内容的关系及其时间顺序上的实施。例如，程序教学模式就要求把教学内容设计成一系列小步子，每一程序学习一小步教材，回答机器或程序课本提出的问题，并及时强化，再进入下一程序学习。由于教学过程中，既有教材内容的展开顺序、教学方法交替运用的顺序，又有内在的复杂的心理活动顺序，所以人们常常从不同侧面提出教学活动的基本阶段及其逻辑顺序。活动程序只能是基本的和相对稳定的，而不应是僵化和一成不变的。
三、教学模式的特点
(一)操作性
教学模式所提供的教学程序都是便于人们理解、把握和运用的。这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。
教学模式之所以具有操作性，是因为一方面教学模式总是从某一特定角度、立场和侧面来抚示教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生不是为了空洞的思辩，而是为了让人们去掌握和运用，因此它有一套操作的系统要求和基本程序，教学模式的操作性特点，使得教学模式可以被传授和学习、被示范和模仿，使得教学模式的运用成为一种技术、技能和技巧，而被教师用来完成教学任务、获得预期的效果。
(二)简约性
任何教学模式都是简约化了的教学结构理论框架及活动主式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，简约化后的教学模式的形态主要有：1.条文型。这类模式通过非概念化的语言“跳跃式”表达，相对全面，便于操作。2.框图型。这类模式仅暗示大意，通常只将变量的逻辑关系勾画出来。3.公式型。这类模式主要采用教学公式或类似形式表达。因此，教学模式既能使那些纷繁杂乱的实践经验理论化，又能在人们头脑中形成一个比抽象的理论更具体、简明的框架，从而便于人们去理解、交流、运用和传播。
(三)针对性
每种教学模式都有它特定的作用，即明确的针对性。正发教育活动中没有包治百病的教育处方一样，在教学活动中也不可能有一种普遍有效的可以对一切教学目标都适用的万能模式。当然，可能有些教学模式的适用范围更宽广一些，但也有些模式只能适用于极为特殊的教学情境。因此，“使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适膈的特定模式。”如果超越教学模式的运用范围，或者不具备相应的教学条件，就很难取得好的教学效果。例如发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于体育教学；程序教学模式长于知识技能训练，而对培养探究精神和科学态度则相形见绌。
(四)整体性
任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制。在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。如暗示学，而暗示学又是以无意识心理学为其理论根据的；又有其独特的策略方法，如暗示教学三原则、放松练习和瑜珈调息、教材的编选、情境的创设以及音乐的转换等。如果不能很好地领会其理论的精微，或不能严格按要求操作，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，是对提高教学水平有害无益的。
(五)开放性
教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。一种有影响的教学模式之所以具有较强的生命力，就在于它在原有基础上能不断充实与提高，否则它就会被逐渐淘汰。因此，教学模式的不断变革与改革，正是它得以具有优效性的重要保证。教师广泛而深入的教学实践，为教学模式的发展和完善提供了广阔的前景和丰富的养料。
四、教学模式的功能
(一)描述组建功能
教学模式筛选了被实践证明行之有效的教学经验，加以概括和简化，组建为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来描述某一特定教学过程所涉及的各种因素以及它们之间的相互关系。教学模式的描述组建往往是围绕某一确定主题进行的，这就使模式具有了强大的凝聚力和独特的个性特点。经过教学模式描述组建的理论，是精练浓缩的；经过教学模式描述组建的实践，则增强了典型性和优效性。教学模式描述组建功能的发挥，可使成功的教学经验得到整理加工，提高了教学理论的概括层次，使教学方工趋于结构化、稳定化。优秀教师可借助教学模式的描述组建功能，将个人教学经验进行积累、加工、升华，使之转化为一般理论。
(二)咨询阐释功能
教学模式作为教学理论的简化形态，可以通过简明扼要的语言文字或象征性的符号图形，来阐释教学理论的主基本特使教师直观而迅速地把握和领会其精神，从而完成给实践者提供咨询的任务。教学模式咨询阐释功能的发挥，有利于教学理论的普及与传播。实践者能过对教学模式理论要点的理解和操作要领的把握，增强其驾驭教学模式的信心和选 用教学模式的针对性。教学模式具有了咨询阐释功能，便成了教学理论的“解说员”和’宣传员”， 使其内蕴的教学理论随着教学模式的被先用，而进驻实践者的头脑，并说服实践者，自觉接受教学理论的指导，克服教学实践的盲目性而增强其有效性。
(三)示范引导功能
教学模式为一定的教学理论运用于实践规范了较为完备、便于操作的实施程序。掌握若干常用的教学模式，青年教师初登讲台就有了进行教学的“常远见武器”。在规范的教学模式的示范引导下，可以很快地过渡到独立教学，从而大大减少盲目摸索、尝试错误所浪费的时间和精力。教学模式的示范引导功能，旨在交给教师教学的“基本套路”，并不限制或扼杀教师的创造性。教师在运用这些“基本套路”时，可以根据具体教学条件或情境灵活调整，形成适合教学实际的“变式”。教学模式示范引导功能的发挥，对于青年教师尽快独立教学、学校教学工作规范化、正常教学秩序的建立等，具有非常重要的意义。
(四)诊断预测功能
对照教学模式的理论基础、功能目标、实施条件、操作程序，可以对教学活动进行诊断能够现教学中存在的问题，像教学目标不正确、实施条件不具备、操作要领不规范等，说明原因即可据此改进教学。教学模式同时还以帮助预测预期的教学效果，因为它揭示出一种“如果……就必须……”的规律性联系。他用某种教学模式必须具备某些条件，而如果具备了这些条件，就必须会有某种结果出现。教学模式诊断预测功能的发挥，可以有效地增强对教学过程的控制和调节，使之朝着预期的方向发展，取得预期的教学效果。故教学模式这一重要功能，应该引起我们足够的重视。
(五)系统改进功能
教师通过应用教学模式，使教学活动过程系统化，构成一个整体优化的系统。为了适应新的教学目标，就要求与之相应的教学条件、自动程序诸因素作一些改进，要求教师提高能力水平，以促进模式转化，直到以更有效、更完善的新模式取代已僵化、显得落后的旧模式，教学模式的系统改进功能是建立在教学整体的基础之上的，它要求我们以整体的、动态的眼光看待教学过程的模式优化转换问题。教学模式系统改进功能的发挥，可由此带动课堂教学师生关系、教学评价、教学管理等教学领域的一系列改革。现代教学的改革应着眼教学模式的整体优化转换，而不应再像以往那样满足于微观方法的修修补补。
五、教学模式的发展趋势
(一)从教学模式的总体种类看，趋向多元化
本世纪50年代以前，教学实践中基本上由赫尔巴特的教学模式和杜威的教学模式先后占主导地位，教学模式单一。50年代以来，出现了教学模式的空前繁荣景象，并且新的教学模式层出不穷。多种多样的教学模式正在形成庞大丰富的“教学模式库”，为教学实践提供了优选教学模式的广阔余地。
(二)从教学模式的理论基础看，趋向多元化
当代国内外教学模式的理论基础非常广泛，已不再单纯依据哲学认识论和教育学了。随着现代心理学的迅猛发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。除此之外，当代教学模式的理论基础，像系统论、控制论、信息论、社会学、管理学、工艺学、美学等，呈现出多元化、融合化的趋势，这将对教学模式科学性的增强带来深远的影响。
(三)从教学模式的形成途径看，趋向演绎化
50年代以后产生的教学模式，像非指导性教学模式、集体性教学模式等，大都属于演绎教学模式。 纳教学模式起点于经验、形成于归纳的特点不同，演绎教学模式起点于理论假设、形成于演绎，它更加强调教学模式的科学理论基础。这对人们自觉地利用科学理论作指导，主动设计和建构一定的教学模式来达到预期的目的提供了可能。演绎将成为教学模式生成的重要途径。
(四)从教学模式的师生地位看，趋向合作化
本世纪50年代以来，师生在教学过程中的地位和作用发生了深刻的变化。随着沉重主体地位的确立、师生合作关系的形成，传统教学论中的“教师中心论”逐渐被现代教学论的“教师主导沉重主体论 ”所取代。这种新的教学观反映到教学模式的发展中，就导致了由教师中心教学模式向师生合作教学模式的发展变化。
(五)从教学模式的目标指向看，趋向情意化
当代国内外教学模式的发展，顺应50年代以来教学改革的深入发展和社会需要人才规格的不断变化，其目标不仅指向认知领域和技能领域，而且指向以往教学模式所忽略的情意领域。情意型教学模式的出现和完善，将为现代教学带来一场革命。它以互补思维方式融合 知为一体，强调教学的科学性和艺术性的高度统一，在教学实践中有着很好的发展前景。
(六)从教学模式的操作程序看，趋向灵活化
当代许多教学模式在操作程序上，都强调根据具体教学情况和需要灵活变化。如吴也显主编《我国中小学常用教学模式》一书中涉及的多数教学模式，都专门列出若干“变式”作为对“基本式”的补充。此外，还有的教学模式甚至本身就没有一个固定的程式存在，尤其是艺术化的、创造性的、情意型的教学模式更是如此。是不是所有的教学模式都必须有一个唯一的、固定的操作程序?看来这是一个可以讨论的问题。
(七)从教学模式的技术手段看，趋向现代化
当代教学模式越来越重视引进现代科学技术的新成果，日益现代化。随着电子技术的飞速发展，像广播、电视、教学机器、电子计算机等，正在越来越多、越来越成功地介入教学过程。程序教学模式首开机辅教学的先河，信息加工教学模式就引进了信息加工、人工智能、计算机等新科学技术成果。
教育先行的理论基础范文5
戴维・奥苏伯尔（David P・Ausubel，1918-），是美国著名的认知派心理学家，他主要关注学校学习理论的研究。本人结合大学英语精读教学实践，主要将其学习理论中的同化理论、有意义接受学习、动机、兴趣试作浅析。
一
奥苏伯尔认为能否建立起新旧知识之间的非任意的实质性联系，是影响学习的唯一最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。
结合奥苏伯尔学习理论，在大学一年级学生入学之初，我通过摸底测试，及时了解学生英语学习的薄弱之处，并仔细做了试卷分析。同时，通过不记名的问卷调查，征求学生对这门课的意见与建议。
这样，一方面保护了学生的自尊心，一方面得到了相对来说较为可靠的信息，以便为日后的教学做好准备。我在进行词汇教学时，注重由浅入深，循序渐进地讲解单词，即:先带领学生复习以前学过的单词，然后逐渐扩展学生词汇量，过一段时间再给其扩充高难词汇，收到了很好的效果。例如:在讲解mill（vat.磨；碾、n.磨房；工厂）这个单词时，先让学生注意观察，看它和过去学过的哪些单词相象，从而引导学生总结出:bill （n.帐单）、fill（v.充满、填充）、hill（n.小山）、kill（vat.杀死）、pill（n.药丸）、till（conj.直至）、will（n.意愿；vat.想要）这几个单词。然后，再给学生补充:gill（n.鱼鳃）、shrill（adj.尖声的；刺耳的；n.尖声）、thrill（v.使刺激、使激动、使颤抖；n.激动、兴奋）等在大学英语教材中出现的单词。
二
奥苏伯尔对接受学习与发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了明确的见解，并在此基础上阐明了意义、接受学习的准则和条件。这在我们对传统的教学方法进行反思时，是有借鉴意义的。
奥苏伯尔指出，想要实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被教师传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（例如：几个英语单词）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它呈现出来。”发现学习的基本特点是：“要学的主要内容不是教师传递的，而是在从意义上被接纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己发现出来。”由此可见，前者主要靠教师发挥主导作用，并通过“传递――接受”教学方式（奥苏伯尔简称之为“接受学习”）来实现；后者主要依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主发现学习方式”（也称“发现式”教学，奥苏伯尔将其简称为“发现学习”或“发现教学法”）来实现。
奥苏伯尔认为，这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如果不能建立起这种“联系”，不仅“传递――接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。结合这一理论，我把学习成绩不同的每四名学生分在一个学习小组，并安排课代表和学习小组长在课前检查任务完成情况（包括查找生词、不熟的语法现象、文章背景、课文内容的社会意义等）然后，用浅显的语言给学生讲解课文，并且通过与学生共同讨论研究课文内容，让学生谈自己的感受。同时，加以指导，使学生提高认识。这样虽然费时费力，但是效果较以往的教学好得多。
三
奥苏伯尔不仅在学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还更加关注把心理学原理运用到课堂教学实施，他认为教材的组织不能只考虑学科知识逻辑体系，也要考虑学生的学习心理特点和心理发展特点。奥苏伯尔指出，作为必不可少之基础的认识论或心理学，实际上很少受到应有的注意。这就要求教师教学时，不仅要以学科知识作为组织教材的理论基础，而且要以心理学作为组织教材的理论基础。
因此，我在教学中高度重视影响学习的另一重要因素，即情感因素的作用，有意识地积极鼓励学生，调动其学习兴趣，并注意学生微妙的心理变化，及时调整讲课方式与策略。除了奥苏伯尔学习理论中的有关调动学生兴趣的论述以外，古今中外此类论述不胜枚举：《论语・公冶长》中提到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，宋代朱熹说：“教人未见其趣，必不乐学”，德国古典诗人歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆”。
结合教学实际，我分期分批为学生带来各种学习资料，包括奥斯卡经典英文电影及主题歌的剧本、磁带及光碟、全国大学生英文演讲比赛实况光碟等，让学生在视听上进入语言环境，使其对这门学科感兴趣。不仅如此，我又利用课余时间给学生讲解了电影背景知识以及精彩对白中的英美文化和社会习俗，使学生加深了对相关知识的理解。另外，我时刻记着自己的职责：在“授业”“解惑”的同时不忘“传道”，即：在和学生讨论过程中，不失时机地引导其树立正确的人生观、世界观、价值观。
四
奥苏伯尔认为动机诚然是引起学习的原因，但更多的是学习的结果。学生对待学习的态度，是由以往学习的经历决定的。我们重视学生内部动机，同时并不否认外部动机的重要性。如果一味地要求学生（即便是有很强自制力的大学生）自觉努力地学习，看起来也是行不通的。因此，我在教学实践中，适时举办英语词汇比赛及英文歌曲比赛，这一做法取得了学校领导的大力支持。我们为学生颁发了奖品与盖有学校公章的证书，这对学生学习英语起到了一定的促进作用。然后，我找其余未获奖的学生分批一一谈话，帮助其找原因与不足，这样，使学生整体学习动机有所增强，进而，形成一种良性循环。
教育先行的理论基础范文6
我国正处于高等教育大众化向普及化的转型期，受教育者资质各异，学业需求与学生学业发展不可避免地呈现出多样化的态势，教育成效和学生发展再度成为高等教育质量保障拓宽问题所关注的核心点。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出，提高人才培养质量是高等教育质量保障的刚性需求。我国高等教育改革已进入深水区，如何客观科学地评价高等院校自身的教育效力，科学地测量高校学生在大学四年的学业成果、发展表现及其增值幅度，是我国高等教育质量保障研究的热点与难点。与此同时，来自美国教育界的评价经验与做法为我国提供了理论与实践上的启蒙。
1 增值评价概念辨析
增值评价（Value-Added Assessment）的概念最早出现在美国，对它的研究始于1966年美国约翰霍普金斯大学社会学系科尔曼教授对美国教育公平的研究，之后陆续出现了一些涉及到学生学业评价问题的研究，直至2001年美国联邦教育法《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）的出台，增值评价才开始成为美国教育评价的主流方式。
在英文语境下，增值评价的内涵范围多有交叉。有学者认为，“增值”观是针对学生学业成绩进步的增值进行价值判断，亦可称“成绩说”，此观点主要应用于基础教育领域。如汉塞克（Handshake）对增值内涵采取相对窄化的态度，将增值定义为后测与前测二者之间的成绩差异，即剩余值[1，2]。特克维（C.D.Tekwe）等将学生成绩进行连续年度的比较后所产生的变化定义为增值，并提倡以此来矫正学生入学知识或能力的教育效能评价[3]。泰勒（Taylor）和迈克柯兰（McClain）等提出了增值评价法（Value-added），认为学生在学习上进步或发展的增量可被看作是教学质量提升的结果，也是教学质量评估所要抓的重点[2]。萨丽托马斯（Sally Thomas）认为如果学校的教育可以为学生的学业成就增加“价值”，那么“增值”就表示学校所加诸学生身上，使其学习成绩超过一般期望成绩的额外部分[4]。另一种“增值”观，关注教育的整体效能，着眼于评价学生的整体发展程度的价值增值，亦可称“全面说”，在高等教育情境下应用较为广泛。学者阿斯汀（Alexander W.Astin）把有关增值内涵的观点在《实现卓越教育（Achieving educational excellence）》一书中有所阐述，他认为在高等教育情境下，所谓增值是指学校教育对大学生学业成就以及毕业后的工作生活所带来的积极影响，而增值评价即是对这种影响程度的测量[5]，增值评价关注学生从进入大学到大学毕业之前所发生的变化，指出生源质量是大学教育质量的根本体现，真正的质量在于大学对学生认知和情感发展的影响程度，学生在大学期间学习和发展的变化越大，那么学校对学生发展的影响也就越大，因而学校的教育质量就越高[5]。
综上所述，虽然没有哪一种观点得以一统学界，但是通过梳理增值评价的各种概念界定，可以发现学者们对这一内涵有如下共同理解：价值增值的概念是建立在教育可以增加“价值”到学生身上这一假设基础之上的。从宽泛意义上来讲，“增值”是指在一段时间内所实施的教育活动给受教育者带来正面的、积极的影响，是推进受教育者自身获得进步与发展的价值增量。从狭义上来讲，增值评价考察教育教学对受教育者学业成绩影响的“净”效应，通过追踪研究设计，收集他们在一段时间内不同时间点上的学习成绩为评价依据，将进步与变化作为评价的核心，基于对受教育者自身的纵向比较并考虑其他不受学校或教师控制的因素对其成绩的影响，来考量其学业的进步幅度。值得注意的是，增值评价作为一种发展性的评价方法，是建立在符合学校实际、动态教学效能的基础上所产生的概念，它基于学生原有的发展水平，始终专注于教学品质的持续改进，因此增值观的核心指向也发生了从单纯注重学习成绩增长向学生整体性发展诉求的转变。
2 增值评价的理论依据与实施方式
2.1 增值评价理论依据的分析
在欧美等西方国家尤其是美国教育界，针对学生发展理论的研究已有近百年历史，美国高等教育质量评估方面的发展也深受学生发展理论的影响。对学生发展过程、结果及其影响因素深入研究与探讨所形成的学生发展理论是增值评价的理论基石。而增值评价的理论与高校学生学业评价的理论基础一脉相承，同样源自美国的大学生发展理论。
20世纪60年代以来，在心理学视域下兴起于美国心理学界的大学生发展理论是“人的发展理论”在高等教育情境下的运用，本质上来源于人的发展理论的思想内核，描述了大学生发展的某一维度或若干维度，以及经历的阶段或者某一维度的发展过程，其目标是对学生在四年的大学学习与生活中自主发展的过程做出客观化、科学化解释，揭示大学生如何发展成为了解自我、他人及世界的成熟个体的过程，旨在研究大学生的成长与变化。建立在学生发展理论基础上的增值评价理论，提倡充分尊重评价的利益相关者主体――学生的获益诉求，突破了传统评价主体的范式局限，将关切点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上，是真正意义上的“以人为本”的培养质量评价。在探讨学生发展理论及其在人才培养质量评估领域的应用中，朱红根据不同的研究视角，把大学生发展理论分为两大类：个体发展理论和变化理论。变化理论从社会学的视角出发，侧重于关注外部因素的影响机制，强调大学生在高校期间的成长是受外在因素影响的因果关系，而个体发展理论多以心理学的视角出发，侧重于关注个体自身内部因素的影响机制，将学生在大学期间的发展更多视为一种自主发展的过程，旨在研究学生在大学期间会发生什么样的变化，以及这些变化产生的过程[6]。因此，这两种理论互为补充，从不同的角度阐释了学生在大学成长过程中的结果和机制。在探讨学生发展理论及其在学生事务管理领域的应用中，美国高校学生事务管理的一个核心的知识领域和理论基础就是大学生发展理论。克里斯汀仁（Krist Renn）将四种（个体与环境理论、社会心理理论、认知与价值观理论、整合型理论）普遍应用于美国学生事务研究领域的学生发展理论进行了梳理和概括[7]，他指出，各种类型的理论并非彼此孤立而截然分开，有些理论难以划归于单一的理论类型，某一特定的理论有可能是跨越性的理论。依据这个观点，对于学生发展理论做进一步的研究是非常有必要的，理论的价值在于应用，但理论成果没有被应用于实践和改进，或者说应用效果的适切性不佳，那么理论的实践意义和参考价值也就无从体现了。
由此可见，增值评价的理论概念并不是静态的，而是与心理学领域的理论与实践共同成长、齐头并进的。一方面，在面对不同的主客体情境与价值导向时，研究者可以从文献中发现评价过程中所涉及的各种心理学概念，各个理论在主要观点上也存在着差异。另一方面，来源于美国的大学生发展理论这一概念虽然在我国也得到了广泛的运用，但在应用过程当中不免会出现跟中国的教育情境不相适恰的问题，目前我国教育界还缺少自主研发的理论基础。中国的大学生发展是否有规律可循，美国的大学生发展理论是否能够描述、解释、预测和指导中国的大学生发展，这还有待深入研究[8]。
2.2 增值评价实施方式的分析
从美国的相关研究来看，学生学业成果是高校增值评价的关键指标。高校学生学业的评价指标通常以学生在知识、技能、能力等方面的参与体验和收获来构建，包括认知与非认知、心理、行为等若干层面，对它们的界定将直接影响评价结果[5]。这些指标获取的途径主要有两种：第一种是具有直接、客观等特点的学生标准化测试；第二种是具有间接、主观等特点的自陈式量表/自我报告型调查问卷。从数据的质量上来看，每一种评价方法对学业成果的反映都有其优势与局限。标准化测试侧重考查学生的学习结果，其优点在于测试成绩的客观性强、尤其是能够直接反映大学生的核心认知能力及增值情况，具有较高的信效度，且数据易于收集和统计，这类数据对改进教师教学及学生学习过程具有重要意义，且有助于在不同学校之间进行学生学习成果差异比较，探索差异背后的深层影响因素[5]。但是标准化测试对大学生的情感、态度、人格等非认知层面的学业成果的测量方面尚属空白，学生主体参加测试的动机和意愿也会直接影响测试结果的效度；相对于标准化测试，自陈式量表/自我报告型调查问卷的亮点在于关注对学生学习的过程、经历、态度、感受等方面的考量，所得数据更能丰富地反映出大学生课内外学习与活动的参与情况以及自我对个体发展与收获情况，但是自我报告型调查量表的测量效度不易建立，理论构思与假设的合理性、科学性及其转换为指标的恰当程度与可操作性都不易把握。
高校学生在就读期间的学习经历和收获存在较大的异质性，评价指标的发散化和柔软化使学生发展的增值情况也很难通过单一的评价工具来获得。“多法并用”是高校学生学业评价方法的有效方式[9]。当前国际教育评估界还缺乏将标准化测试与自陈式自我问卷调查量表相结合的好办法。因此，在未来获取数据信息的过程中，研究者该如何扬长避短，如何寻求两者的相互融合而为增值评价通过一次评估即可同时获得全面的、客观的、动态化的数据信息，是高校学生学业增值评价的挑战。
3 我国高校学生学业增值评价的现实与 启示
3.1 增值评价工具的分析
目前，高等教育阶段的学生学业增值评价主要依赖于标准化测试和自陈式量表/自我报告型调查问卷。其中，由2000年美国兰德公司（Research and Development Corporation，简称RAND）和教育资助委员会共同开发的《大学学习评估》（The Collegiate Learning Assessment，简称CLA）、《大学生学术熟练程度与进步测量》（Measure of Academic Proficiency and Progress，简称MAPP）等，这些测量工具主要测量大学生的认知能力，测验数据主要用于评价大学对学生综合能力的提升（即学生能力的增值）[10]，它们是较有代表性的测标准化测试；目前在学界较为流行的由全美高等教育管理系统中心（National Center for Higher Education Management System）、皮尤慈善信托基金会（Pew Charitable Trusts， PCT）与美国印第安纳大学调查研究中心共同研发的“全国性大学生参与度调查”（National Survey of Student Engagement， NSSE）是一种通过对学生投入各项有效学习的程度所展开的调查，它通过从问卷结果中提炼与学生个体学习收获相关的、动态性的、过程性的评价指标，选取相应的模型来构建评价体系[11]，并采用高级统计方法（如Hierarchical Linear Model，简称HLM模型，该模型同时也是增值研究的主流工具）来深入分析各个因素及变量间的复杂关系及直接或间接的影响来实现对大学生学习过程和结果的增值评价，属于自我报告型调查问卷。通过以上途径而获得数据后，所进行的统计分析模型主要有三种：分数差值法、多元线性回归模型（Multivariable Linear Regression Model）以及多水平分析模型（Hierarchical Lineaer Model，简称HLM），它们目前是美国所采用的主流分析模型。其中，从评估频率（Frequency of Assessment）上看，增值评价拥有多个比较基准，在纵向评估（Longitudinal Assessment）的过程中可以对时间序列上所产生的发展与变化进行有效比较，这是增值评价模型成为当前美国教育评价主流原因之一[12]。
事实上，通过研究发现并得出结论，增值评价不存在世界范围统一的评价模式。受实际因素的影响，在同一国家内的不同地区尚且存在不同的评价模式，统计方法与评价模型本身的不断完善与发展的动态过程也使评价结果受模型变化的影响较大，通过不同的模型对同一套数据进行分析，所得出的结果也不尽相同[13]。综上所述，鉴于学习活动本身是一个动态的、多维度的活动，因此对探索构建评价的过程性指标就别具意义，评价工具的开发者也频繁地使用那些能够体现“价值增值”的要素来构建测量维度。这对增值评价在我国高等教育界的推广提供了技术与信念上的支持。
3.2 增值评价实施过程中的价值与准则
在教育学语境下，所谓的“价值”是由一群社群、团体或个人所坚持的完美典范，或者是相关优点的归因，或对象的有用性所构成[14]，价值是开展评价活动的基石。“评价”属于一种价值判断活动，任何评价都与评价人的价值选择有关，评价方依据价值的明确来展开评价。与此同时，价值提供并导出了评价准则的基础，在测量一项评价活动的价值或质量时，评价方所基于的那些共同认可的原则，即为准则。价值与准则共同引导了评价工具的建构与评价标准的阐释方向。价值的明确活动在评价过程中是持续不断的，对完成评价任务来说，这是一个挑战。从某种意义上来说，评价过程中的价值与准则是完成评价任务的灵魂构成，它们也是一种方向性的要求，从某种程度上来说，它直接制约着学生的学业发展。因此，增值评价的价值澄清与准则说明它们跟评价的设计与实施间应该保持流体般的交互状态，两者的研究进度不能截然脱离，不能只停留在某一界面上进行单独的改良与革新。
在保存与维护并提升美国社会共同利益的过程中，存在着一种十分重要的普世价值观：针对社会所有方面，都应进行共同、全面且持续的努力来改善质量，所有行为都应致力追求卓越。由此，美国教育界的高等教育质量运动带来了一种共同的学习责任感、一种倾听服务对象心声的习惯、一种数据偏好、一种持续提升的道德、一种充分开发每一位学习者才能的决心，还有一种认同，就是工作上对同事和服务对象负责的义务[3]。同时，增值评价对学业评价的目的提出了价值澄清的要求，价值澄清的目的在于教育政策制定者通过选择和实践过程来增进赋予理智的价值选择。正是这些被突显出来的价值诉求孕育了对追求高等教育卓越的思考和探索，为我国的高等教育评价的理论研究注入了新的活力。
3.3 对我国的启示与借鉴：以教育公平促进高等 教育质量卓越
公平是社会与教育的核心价值，也是教育灵魂卓越的要素。推进教育公平作为社会公平和正义的基础和先行条件，是促进教育发展从规模扩张向质量内涵转型发展的关键。保障教育公平和提高教育质量是追求教育卓越的两个重要维度，也是当今世界各国高等教育发展的共同目标。从整体上来讲，我国的高等教育大众化在“量”的层面上是对教育公平起到了促进作用，但是在“质”的表现上就不尽理想。“质”的公平将逐步成为我国高等教育公平问题的核心要素，如何促进质的建设是评价活动的价值所在。在我国实施高校学生学业增值评价的意义在于促进教育公平、提高教育质量，保障每位受教育者都能得到充分的发展。
