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课程教学评价体系范文1
关键词：民族体育 校本课程 教学评价体系 构建
中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）03―0081―03
课程是学校教育的重要组成部分，也是民族文化及民族体育文化进入学校传承的首要环节。当前人们开始关注学校实践，关注校本课程的实施，这为民族传统体育文化进入学校提供了良好的机遇。2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，开始了新一轮的基础教育课程改革。经过了10年多时间，这一轮基础教育课程改革取得了实际的成效，很多中小学都利用国家课程和开发自己的校本课程来实现新课标所规定的目标。在体育教育领域，很多学校进行了体育校本课程的开发。在广大的民族地区，有些学校也在尝试着开发自己的校本课程。比如，黔南布依族地区学校利用本民族的体育文化元素开展体育活动，根据布依民歌“好花红”创编布依族地区学校校园健身操、健身舞运用于学校体育活动之中，既体现了民族元素，又注入了时代气息。这些民族地区学校所开发的体育校本课程，一般都会以民族传统体育项目为主要内容，我们称之为民族体育校本课程。
笔者正在参与的教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目《布依族地区学校体育课程资源的开发性研究》就是一种民族体育校本课程的开发和实施研究。在开发的过程中，我们编写了《黔南民族体育》的校本教材，它是我们开发与实施民族体育校本课程的重要内容。我们在实验学校的体育教学中使用了这本学生教材，但是在实施后就面临一个如何进行教学评价的问题，这就是本论文需要解决和研究的问题。针对民族体育校本课程的教学评价问题也是当前很多正在进行民族体育校本课程实验的教师所面临的困难，急需我们广大的体育教育工作者进行研究和探讨。
只有构建民族体育校本课程教学评价体系才能为民族体育校本课程的实施提供评价依据，为我们提供判断的标准。只有构建的教学评价体系科学合理，才能更好地衡量我们民族体育校本课程确立的目标、开发的教材内容以及教师的实际教学是否合理。所以，构建民族体育校本课程教学评价体系是我们必须完成的实际任务，它有很强的必要性，是我们了解当前正在开展的民族体育校本课程实施效果的有力工具和必不可少的手段。总之，民族体育校本课程的开发和实施需要构建合理的民族体育校本课程教学评价体系。
2 构建民族体育校本课程教学评价体系的主要依据
民族体育校本课程教学评价体系的构建是一个复杂的过程，需要考虑到评价主体、评价对象、评价内容、评价方法这些要素。只有结合学生的身心发展规律和新课标的要求，了解当前的课程和教学评价发展趋势以及民族体育校本课程内容自身的特点，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。
2.1要依据学生身心发展的规律
我们构建民族体育校本课程教学评价体系的目的是衡量我们的民族体育校本课程是否有助于学生的成长和发展，进而能否让我们的民族体育项目进入学校得到有效传承。所以，我们构建民族体育校本课程教学评价体系的第一个依据就是考虑学生的身心发展特点，要符合其发展规律。比如，对小学低年级和高年级的学生要考虑其自身发展的年龄阶段性特点，制定不同的评价标准，也要考虑其发展的连续性特点，制定的评价标准要具有一定衔接性。同时，还要考虑学生发展的差异性特点，制定的评价标准要适应学生身心发展的不同特点。
2.2要依据体育与健康课程标准
我们开发的民族体育校本课程，一般都是按照课程标准的要求去开发和建设，所以我们构建其教学评价体系时也要依据体育与健康课程标准。《体育（1～6年级）与健康（7～9年级）课程标准》设计思路中也作出了“根据课程发展性要求建立评价体系”的指示，指出要“力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的状况，强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别、选拔功能，”“把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围，并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣”。《体育与健康课程标准》（2012年修订稿）对原课标做了诸多修订，其中关于评价的修改是“根据课程学习目标和发展性要求建立多元的学习评价体系”，“要求对学生的体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作进行综合评价，提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价，重视形成性评价与终结性评价相结合，提高学生体育学习和锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。”我们构建民族体育校本课程教学评价体系时，一要依据课标里对评价的具体要求，二要依据课标本身的内容，要依据课标四个领域的学习目标。
2.3要依据当前中小学课程和教学评价的发展趋势
当前中小学课程和教学评价呈现如下趋势：评价主体出现多元化趋势，不仅管理者、教育者主持评价，学习者及其同伴也可以参与评价。评价内容的范围出现扩大化趋势，以往只注重学习结果，现在学习过程也被纳入评价范围；以往只关注学生对知识的掌握、技能和能力的提高，现在同时也关注学生情感态度价值观的变化。评价方法和形式出现多样化趋势，以往评价形式比较单一，一般通过纸笔形式的考试测验、量化考试的方法进行评价，现在增加了观察记录等档案袋式评价，继续使用量化评价方法的同时也强化质性评价方法。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，一定要顺应当前课程和教学评价的发展趋势，顺应时代的要求，不能闭门造车，违背时代潮流。
2.4要依据民族体育项目自身的特点
民族体育项目是我国各族人民在祖国广袤的土地上创造的身体活动方式，渗透着各自民族的历史、价值观念，反映着各具特色的文化习俗和地域风情，是我们中华民族不可或缺的宝贵财富。它有自己的身体活动特点，有自己的文化心理内涵，这些与现在学校所传授的西方体育教学内容体系是不同的。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要符合民族体育项目自身特点，不能简单套用以前的适用于西方体育教学的评价模式。
总之，构建民族体育校本课程教学评价体系需要我们考虑相关的各方面因素，只有这样，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。
3 构建科学合理的民族体育校本课程教学评价体系
教学评价体系包括评价主体、评价对象、评价内容（指标）、评价形式与方法这些内容。我们建立民族体育校本课程教学评价体系内容时，应该结合民族体育校本课程的特点和当前评价发展趋势来建立，下面分别讨论这些评价体系内容。
3.1民族体育校本课程教学评价主体
我们要根据课程和教学评价主体多元化趋势，来确立民族体育校本课程教学评价的主体。对民族体育校本课程的教学评价，既要以体育教师为主要评价者，也要参考学生本人和其他学生的意见。在具体实践中，我们要避免可能出现的问题，比如学生本人自评时，要避免出现自评过高或过谦的问题，学生互评时，要避免出现学生之间互送人情或打感情牌而导致评价失真的问题。教师要在评价前做好学生的思想教育工作，使学生认识到评价的重要性，并起到预警的作用。互评中，对发现的失真评价现象要采取一定的惩罚措施，对故意打高分或打低分的学生要批评教育，作废其所打分数并扣掉其自己一定分数。总之，体育教师和学生是民族体育校本课程教学评价的主要主体，在评价时要发挥其主体作用，又要有一定措施避免可能会出现的问题。
3.2民族体育校本课程教学评价对象
本文要构建的民族体育校本课程教学评价体系是针对学生的教学评价体系，评价对象是使用民族体育校本课程的中小学生。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要充分考虑学生的身心发展特点，对不同年龄阶段水平的学生要有不同的评价标准。所以，我们在设计民族体育校本课程评价标准时，应该分层次地去设计，对水平一、水平二、水平三、水平四各阶段的学生进行评价时应分别设计不同的评价标准。同时，也要注意各阶段的评价标准之间要有连续性，构成合理的评价体系。在具体实施中，还要考虑学生之间的差异性，灵活使用评价工具，使每个学生所付出的努力都要有所体现，不能只看最后的体育测试成绩。
3.3民族体育校本课程教学评价指标
考虑民族体育校本课程评价内容时应该按照评价内容扩大化趋势和课标本身的要求去设计。我们不仅要注重对学生学习民族体育项目结果的评价，更要注重对学生学习过程的评价。我们不仅要对学生学习民族体育项目知识、技能进行评价，更要注重民族体育项目对学生运动态度、情感价值观的变化带来的影响。我们在制定民族体育校本课程教学评价指标时，严格按照《体育与健康课程标准》的要求去操作。另外，课标在制定目标时也是按照学生的知识与技能的掌握、情感与价值观的变化、心理适应能力的提高这些维度去设计的，我们以课标作为教学评价指标设计的标准，也符合课程与教学评价发展的趋势。
依据2012年新修订的体育与健康课程标准，我们确立了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应这四大方面的评价指标。为了体现学生的差异性和鼓励学生学习民族体育项目的积极性，另外加上努力进步程度这一方面的评价指标。我们又对具备高级职称资格的中小学一线体育教师进行了专家效度咨询，分别对这五大方面及其里面的二级指标所应占的比重进行了讨论，最后确立了民族体育校本课程教学评价内容指标及其比重关系。具体情况是：评价内容的总分是100分。第一个大项指标“运动参与”占15%，共包括三个二级指标，分别是：学习态度（注意力集中，主动积极，自觉锻炼等）占5分；兴趣、爱好、习惯养成占5分；出勤率占5分。第二个大项指标“运动技能水平”占30%，共包括四个二级指标，分别是：民族风情与民族传统体育项目基本知识占8分；民族传统体育运动技术、技能与方法占8分；拓展性的民族传统体育活动的思想及运动精神占7分；具有安全防范意识和能力占7分。第三个大项指标“身体健康”占20%，共四个二级指标，分别是：全面发展身体素质与能力占5分；懂得基本保健知识和方法占5分；塑造良好体形和身体姿态占5分；适应自然环境的能力占5分。第四个大项指标“心理健康与社会适应”占20%，共四个二级指标，分别是：在体育学习民活动中表现出来的坚强意志品质占5分；与同伴的合作意识与能力，并与同伴和谐相处占5分；在体育学习活动中的情绪稳定程度占5分；良好的体育道德占5分。第五个大项指标“努力进步程度”占15%，共三个二级指标，分别是：具有进取精神，不干落后占5分；通过自身努力，取得进步占5分；克服困难，尽力完成教学任务占5分。
3.4民族体育校本课程教学评价方法
表1民族体育校本课程教学评价内容
考虑到民族体育校本课程本身的特点，我们主要采用质性评价方法。因为民族体育校本课程是国家体育课程的补充，在学校体育教学中还不能占据主要地位，我们在评价时采用质性评价方法更为合理。同时，民族体育校本课程在发展学生体育技能、情感态度、心理适应能力的同时，也肩负着传承民族体育文化的使命，我们在对其进行评价时，也是采用质性评价方法更为合适。我们已确立了民族体育校本课程教学评价的内容指标体系级其各自所占的比重，可以采用评价表的形式把以上评价指标囊括其中。采用等级评价的定性评价形式，分别对各个二级指标进行设计，以“运动参与”这一大项指标为例，可见表1所示：
课程教学评价体系范文2
关键词：PBGS；经管类课程；教学评价
中图分类号：F590-4
文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）14-0279-02
作为商科院校主要教学内容的经管类课程，目前仍然大多采取大班授课形式，沿用传统的填鸭式教育模式，严重阻碍了学生创新、思考能力的发展。“基于项目的团队学习（Project Based Group Study）”，简称PBGS，是把学习设置于复杂的有意义的项目中，通过让学生以小组合作的形式共同解决实际的或真实性的问题，来学习隐涵于问题背后的科学知识，并促进解决问题、自主学习能力的发展。PBGS的本质是一种探究性、任务驱动式的教学方法和学习模式，并强调团队的作用。该模式可为经管类课程的教学改革提供良好的借鉴。新的教学模式和教学方法是否比传统的教学方法更能提高教与学的效果，教师、学生家长和学校的管理人员如何知道教学工作已经圆满完成，学生如何知道自己是否达到了学习目标，这些都需要有可靠的评价标准和科学的评价方法来衡量。PBGS教学方法的改革不仅为经管类专业课程的建设和师资队伍水平的提高注入了活力，同时也给教师教学效果及学生学习质量评价机制带来了新的改革机遇。
一、当前经管类专业课程教学评价模式的弊端
教学评价是指依据教学目标，根据教育学和心理学的理论，对教学效果、教学任务完成情况以及学生学习的质量和发展水平作出科学的判定。当前，课堂教学是高校的经管专业普遍采用的教学基本组织形式，教学评价主要也是围绕着课堂进行，评价的主要对象是教师，评价的内容也主要是围绕教师的“教”展开的。在以“教”为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析学习者的有关信息，用来证明教学的效果，并且以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度。传统的评价标准对于发展学生的能力有相当的局限性，其弊端主要表现在以下方面。
（一）评价标准单一化
隐藏在传统课堂教学评价后面的一个假设是，好的课堂教学是有统一不变的标准的，评价者可以运用这个不变的标准评价任何一节课。这种假设只看到了课堂教学的共性，而看不到课堂教学的个性。好的课堂教学并非具有完全相同的特征，优秀教师各有自己独特的教学风格。当我们用统一不变的结构性课堂评价量表评价教师的课堂教学行为时，在一定程度上就会扼杀教师教学的创造性，限制教师独特的教学风格的形成。
（二）评价内容单一化
课堂教学中，书本知识成了教学评价的唯一内容，教师对学生评价的主要内容是对教学基本知识的掌握，强调陈述性知识的回忆。即使对一些经管类操作性课程进行了操作性测试，也只是注意评价的结果，忽视评价过程，忽视对学生现代化管理理念和管理能力的形成过程的测试。这种评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的，容易导致学生忽视自身的全面发展。
（三）评价主客体单一化
目前，多数教学评价基本是教师评价学生和学生评价教师，是直线式评价，缺乏学生对学生、学生自我、教师自我的评价，没有使评价成为学生和教师认识自我、发展自我、激励自我的手段。教学本来是教师和学生双主体的多边活动，教学过程的展开应以教师和学生共同活动为载体。
（四）评价结果单一化
在传统教学评价中，评价结果常常表现为抽象的分数或等级。评价者只需要统计评价量表，得出评价结论，不需要陈述理由或说明评价的理论依据；为教师提供的是“好”与“不好”的简约化信息，并没有关于为什么好、为什么不好以及如何改进的信息。这显然不利于教师教学行为和学生学习方法的改进，不利于课程的完善。
二、基于PBGS教学模式经管类课程教学评价的核心理念
PBGS教学模式主要包括项目设立、项目展开、总结评价三个阶段，教学过程则包括：设计项目—组织小组—小组项目立项—自主学习项目开展—合作交流—成果提交—总结点评几个步骤。在经管类课程PBGS教学的思路上，首先是通过教师的讲解把学生带入经管类课程这个大环境中，然后再由教师逐步引领学生进入到本次项目的研究中。同时按照异质分组的方式将全班同学分成几个小组来分别研究几个主题，采取组内合作、组间竞争的方式进行。最后，通过全班的成果展示、交流与评价最终完成本课程的学习。
PBGS教学模式与传统教学方法的不同，就在于它强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，设计真实性任务，鼓励自主探究，激发和支持学习者的高水平思维，鼓励争论，鼓励对学习内容和过程的反思等。PBGS教学模式不再把教师掌握的现成知识技能传递给学生作为追求的目标，而是要在教师的指导下，让学生去寻找得到结果的途径，从而最终获得结果，并进行展示和自我评价。因此，PBGS教学模式教学评价的理念应该由“以知识为本”向“以学生发展为本”转变。
要体现“以学生发展为本”这一基本理念，应在原有评价体系的基础上突出以下几个方面：（1）评价目标不仅是评价学生的知识、技能学习水平和教师的教学水平，而且要评价创新能力水平。（2）在教学过程和学习过程的评价方面，既要评价教师鼓励学生探究、培养创新能力的课堂教学策略，又要评价学生在学习过程中达成学习目标的水平。（3）应注意学生在课堂教学中所呈现的状态，包括情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等六个方面（赵波，2007）。情绪状态方面，重点是能否自我调节和控制学习情绪；注意状态方面，重点放在是否关注讨论的主要问题，回答是否有针对性；参与状态方面，重点放在是否主动地投入思考、发表自己看法并自觉地进行操作；交往状态方面，重点放在是否主动与他人交流、合作、共同解决问题；思维状态方面，重点放在是否敢于质疑，提出有价值的问题，见解是否有创意；生成状态方面，重点放在是否全面完成学习目标，学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强等。
三、PBGS教学模式下经管类课程教学评价体系的构建思路
基于PBGS教学模式下经管类课程 “以学生发展为本”这一教学评价理念，结合PBGS教学模式的阶段划分及实施方法。笔者建议，以PBGS教学模式为主的经管类课程教学评价体系应将结构性课堂教学评价和开放性课堂教学评价进行有机的结合（南纪稳，2005），即一方面使用由详细的评价项目、评价指标或评价标准和权重、等级、分数等构成的评价工具，同时配合使用开放性课堂教学评价量表，即只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。下面是笔者尝试构思的一个半结构性的基于PBGS教学模式的经管类课程教学评价表（表1）。
表1 基于PBGS教学模式经管类课程教学评价表
“以学生发展为本”的教学评价模式从根本上转变了经管类课程教学的模式，真正体现了以学生为中心、培养创新能力为目标的教学思想。学生在整个过程中担当工作团队的各种角色，既能充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力，也培养了学生良好的团队意识和集体观念，使之能够很好地和他人合作、向他人学习，并且可提高表达交流的能力，为将来的就业打下坚实的基础。
参考文献：
[1] 赵波，王凯．关于高校经济管理专业教学评价模式的几点思考[J]．南京邮电大学学报：社会科学版，2007，（12）．
课程教学评价体系范文3
关键词：课程教学；教学质量；评价
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）23-0011-02
地方本科院校课程教学对大学生专业技术素质的形成、专业培养目标的实现以及就业能力的提高起着非常重要的作用，对地方本科院校培养“高素质应用型人才”伟大的宏伟目标起着至关重要的作用。本科课程不但能够对大学生在校期间起着一个专业技术素质能力的培养作用，而且还能对他们走出校门后的学习、工作起到科学合理的引导并产生积极深远的影响。大学本科课程教学是高等院校的重要渠道，同时也是直接影响高校“高素质应用型人才”培养的关键环节，而课程教学质量评估是地方高等院校教学质量管理的核心部分。另外，科学且有效的课程教学质量评价的根本目的不是为了奖惩或划分优良等级，而是通过这一方法和手段，形成一套切实可行和有效的激励机制，在教师队伍中形成一个公平良好的竞争环境，这样有利于激起大学教师们教学改革的热情，从而促进地方本科院校课程教学质量和教学管理水平的提高。[1，2]
地方本科院校课程教学质量评价通常是促进课程教学质量改进的主要手段，一般是针对课程任课教师对课程教学特点的把握，并由这些特点采用合适的教学方法讲授课程的把握，以及课程主要内容与需求的配合程度等进行评估。[3，4]不但对任课教师教学过程进行一个综合评价，而且还包括对学生学习的一个综合教学效果评价。地方本科院校课程教学评价通常是教学过程中的重要环节，一般对教学过程、教学效果检验、课程管理的改进和决策、课程教学质量的提高具有不可替代的作用。
一、地方本科院校课程教学质量评价体系及实施情况分析
地方本科院校经常提到的教学质量评价通常是指采用教育评价理论对学生的学习质量和课程教师任课的教学工作情况进行价值判断和客观衡量评估的过程。这样做的主要目的是不断促进本科教学质量的提高，以及对被评价对象进行一个某种资格验证，从而使得本科教学按照合理的方向和水平健康稳定地达到预定目标。[5]一般来说，课堂教学质量测评是加强教学质量监控的重要环节，也是深化教学改革，加强教学管理和提高教学质量的重要方法和手段。[6]经过这几年来的教学实践，目前已经形成了一套相对来说比较成熟的、操作性强的本科课程教学质量考评办法。
1.测评的目标
科学客观地评价教师的课堂教学质量，为学校教学管理提供信息与依据，总结经验，找出差距，采取措施，进一步改进教学管理工作；加大课堂教学管理与监督的力度，维护正常的课堂教学秩序，提高课堂教学质量；帮助教师改进教学，提高教学水平；为教师的职务评聘、年终考核等方面提供一定依据，体现奖优罚劣、优劳优酬的分配原则，逐步建立一套有效的教学激励机制。
2.测评的对象
全校本科课程任课教师。
3.测评的课程
本科教学开设的所有课程。教务处根据需要，可选择全部或其中一部分课程进行课堂教学质量测评。
4.测评时间
每年春季学期、秋季学期各进行一次。具体时间由教务处根据实际情况确定。
5.测评方式
教师课堂教学质量测评通过网上测评方式进行。学生登录教务网，在网上对教师课堂教学进行测评。
6.测评的组织
由教务处组织制订科学的课堂教学测评指标，设计、修改网上评教系统；教务处确定每次评教的具体时间，并提前与各学院核对课程开设及上课教师情况；各学院应做好学生参与课堂教学质量测评的宣传动员工作，并按教务处安排的时间组织机械与动力学院学生参加测评；教务处做好每次评教数据的统计、分析工作，并将有关数据反馈给任课教师学院。
7.测评数据的利用
教务处应认真分析每次评教数据，掌握全校教师课堂教学情况，并有针对性地提出改进措施，提高课堂教学质量；教师课堂教学测评结果作为教学优秀奖评选参考依据；各学院应认真分析评教结果，将评教结果作为教师考核、推荐青年教师教学竞赛决赛参赛人选、教师教学酬金发放参考依据；各学院应将课堂教学测评结果在适当的时候反馈给教师本人，以便教师改进教学，提高教学水平。
实际上，在进行实施地方本科院校课程教学质量评价措施过程中，应当以一个实事求是和客观公正的态度，以学生评价、同行评价和领导专家评价相结合的原则，力争客观实际地体现任课教师课程教学的水平，为教师改进教学，提高教学水平提供参考依据。通过开展地方本科院校课程教学质量考核与评价，这样可以以评促教，以评促学，以评促改，以评促建，还可以通过科学又合理的教学质量评价对教学质量的提高，教学改革的推动，教师素质和教学积极性的提升，学生发现问题和解决问题能力的提高都具有非常重要的意义。然而，在该政策实施过程中，也会潜意识地存在一些问题。例如：因为大学生评价教学的权重系数比较大，这样会较大程度地影响到学生评价对评价结果的客观性和准确性。实际上，以前出现一个这样的一个案例：在一个课堂上课的两个班级对同一个任课教师进行恰好相反的评价。因为评价过程中带有某些功利性因素，这样很容易导致任课教师产生纠结心理，甚至会对任课教师的教学心绪产生一定的影响。
二、地方本科院校课程教学质量评价的改革与研究
1.根据不同特点和性质的本科课程，设计不同的评价指标
若课程所属学科专业不同，这势必将会对应不同的课程性质，那么教学目标和要求相应地也就不同，于是对各类课程的评价指标也应该相应区分。文科性质课程比较强调表达思维和社会关系的应对能力，而理工科性质课程更强调实验动手能力以及数学逻辑推导能力。专业基础课程和公共基础课程则更多的是强调基本知识和理论的掌握情况，技术专业课程则更多的是强调新知识和新技术的获得。同样地，实践性质的课程和一般的理论课程以及艺体性质的课程均具有相应不同的要求和侧重点。所以，在指定课程教学评估指标时，应该根据相应课程的特点和性质，科学合理地指定不同类型的评价指标。
2.根据不同的评价主体，设计不同的评价指标
一般来说，地方本科院校课程教学效果的评价主体通常包括学生、督导专家、同行教师，可能有些学校甚至还考虑课程任课教师自身对自己的评价。实际上，这些人员应该分为两类：学生和专家。因此，应该设计两类评价指标：学生用的评价指标和专家用的评估指标。由于考虑到课程任课教师更了解所教学生的学习情况和整个教学过程，若要加上任课教师的自评，应当单独设计相应的自评评价指标。根据不同的评价主体，相应的指标所涉及的内容、语言表达方式、各项内容的权重均应当相应区分。从科学的理论角度来讲，地方本科课程教学效果的评价指标涉及的内容应当包括教与学的手段和方法、授课内容、教学效果以及教与学的态度。实际上，专家领导在教授内容、方法以及手段上最有发言权，而学生在教学态度和教学效果方面有更深的体会和想法，因此在设计这些指标内容时，应当对学生和专家的指标体系进行科学合理的指定和侧重。
3.提升地方本科课程教学质量
教学条件、教学过程和教学质量之间是相互区别，但又密切相关的。教师的知识和能力水平、教学行为和教育观念决定着教学质量的高低以及教学过程的展开情况，由于条件质量是地方本科院校课程教学质量不可忽视的基础条件，因此它应当还与当下的教育教学条件有关。所以在进行对地方本科院校课程教学质量评价时，不仅要关注教学质量评价的结果，而且还应当重视条件质量和过程质量。虽然教学条件质量和教学过程质量的最后体现主要还是在课程教学质量的结果上，但是和只关注结果的静态性评价相比，关注过程的动态评估更能客观、合理和准确地反映课程教学质量。
4.课程教学评价结果的合理使用
地方本科院校课程教学评价的目的与定位决定着评价的方法和内容，同时也对评价结果的使用有着重要的影响。由于许多地方本科院校将任课教师教学质量评估主要定位在教师的教学水平评价，所以评价结果和教师个人年终奖励、职称晋级、教学荣誉等相关利益挂钩。为了更方便地比较和排序，却忽视了定性的评估，然后仅仅对定量评估分数进行统计。甚至有些地方院校为了加以区分名次，将评价分数通过四舍五入法精确到两位小数。实际上，教学评价分数对于教师来说是隐私并且还是秘密，教师个人只知道自己的情况，只有受表彰或处罚的教师个人能够大概估计自己的教学质量排名情况，作为学生根本不知道教师的相关评价情况。这主要是因为评价通常是针对学校的课程教师，学校对老师通常采取了保护措施，然而这样失去了评价意义和作用。实际上从某种意义上来说，应该将课程教学评价结果进行公示，这样将会产生更好的作用和效果：首先对于教师来说，能够准确断定自己的教学弱点和优势，并且对自己在教学方案的优化决策方面是个非常好的依据。尤其是专家和学生在定性评价中的建议和意见能够较好地帮助地方本科院校课程任课教师“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”，不断提高和改善教学水平，慢慢形成自己的教学特色和风格。其次，对于地方本科院校来说，课程教学评估的目的主要是为了强调教学管理与监控，及时发现问题，不断改进工作，从而更好地提高教学水平和质量。同时还可以作为地方本科院校掌握任课教师教学基本情况、教学质量的评测、教学管理水平的提高、教学决策优化的依据。最后，对学生来说，在进行选课时有一定的参考意义。从某种角度上来说，通过大学生的亲自参与，帮助地方本科院校对教学质量有一个监督和监控的作用，同时也是在维护大学生自己的切身利益。然而对于大学生来说，他们实际上并不知道评价结果，所以他们并不是很积极主动地参与教学质量评估活动。
参考文献：
[1]吴跃章.新建本科院校教学质量监控体系的构建[J].江苏高教，
2006，（6）：82-84.
[2]钱存阳.对改进高校课堂教学质量评价的几点思考[J].高等理科教育，2006，（2）：25-27.
[3]徐雪松，陈荣元.地方本科院校研究性教学的问题与改革探索[J].中国电力教育，2013，（31）：45-46.
[4]王军英，韩冰.我国高等院校课堂教学质量评价体系的构成[J].高等建筑教育，2002，（2）：96-98.
课程教学评价体系范文4
关键词：AHP；电子政务；教学质量；评价
作者简介：周伟（1977-），男，安徽霍邱人，安徽工程大学人文学院，副教授。（安徽 芜湖 241000）
基金项目：本文系安徽省级教研项目“管理类课程教学质量的影响因素与对策分析——基于结构方程模型的实证研究”（项目编号：2012jyxm278）的研究成果之一。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）32-0112-03
电子政务的快速发展和广泛应用，要求公共部门管理人员尽快转变管理理念，尽快提升专业水平，要求高校尽快培养高素质应用型电子政务专业人才。但目前我国高校电子政务专业人才的教育与培养，尽管已取得一定进展，仍存在一些问题。其中，作为电子政务人才教育与培养的主要领域，电子政务课程教学以内容讲授为主，忽略了理念的塑造，教学过程偏重“管理学”理论知识传授，轻视“网络信息”课程实践教学，[1]教学内容缺乏学科前沿知识等，已经成为制约电子政务教学质量提升和电子政务人才培养的一个主要瓶颈。教学质量，是高等院校的生命线，是一个社会各界较为关注的问题，也是常引起争论的问题，因为“不同的教育理念导致对教学质量的不同理解和把握”。[2]但不管怎样理解，教学质量都必须考虑教育所提供的结果能否满足教学目标所设定标准、能否满足受教育对象的需求和期望。而教学质量评价就是衡量教育活动达到教学目标程度的一种活动。因此，梳理电子政务课程教学目标，界定电子政务课程教学质量，是设计电子政务课程教学质量评价指标，提升电子政务人才培养质量的关键。
一、电子政务课程教学目标及教学质量
教学目标是一门课程学习完以后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，它既是专业培养目标的具体化，也是本课程教学质量标准设定的主要依据。作为公共管理、行政管理专业的核心课程，电子政务课程目标就应该从管理学的视角出发，以引导学生深入分析和研究信息技术、网络技术对政府管理的理念、环节与各个领域所造成的影响，以及如何利用信息技术、网络技术改造政府的管理，为社会提供优质、高效、便捷的政府信息服务；而不是侧重对技术领域的探究。[3]具体地说，电子政务课程教学目标应该包括：一是引导学生树立现代的政府管理理念，以适应信息时代对政府管理的新要求；二是促进学生理解信息化政府管理各个环节的信息化及其过程，以加深对电子政务本质的认识；三是培养学生在电子政务环境下向社会提供信息服务的能力。因此，衡量教学目标是否实现的电子政务课程教学质量应该包括：一是学生是否树立现代的政府管理理念，是否能从传统的“为了实现统治而行使权力，主张官本位、权力本位的管理观念”，转变为“从公民需要出发，主张人本位、社会本位、‘顾客’至上、有限政府，以为公民谋福祉为宗旨”的现代管理理念。二是学生是否理解并掌握信息化对政府管理各个环节所带来的影响，以及如何运用信息技术改造政府管理过程。信息化对政府的影响不仅仅表现在现有政府业务的电子化，更是对现有的、工业时代的政府形态、政府管理过程的一种信息化改造，利用信息技术和其它相关技术，来构造更适合信息时代的政府结构和运行方式。三是学生是否具备在电子政务环境下向社会提供信息服务的能力，是否掌握如何利用信息技术来完善自身的功能、确立政府的定位，通过信息技术挖掘和发现社会需求，并通过信息技术来提高办公效率和提供相应的服务。
二、基于AHP的电子政务课程教学质量评价指标设计
教学质量评价指标是用来反映和概括课程教学水平的概念和具体示标，是评价主体认识及评价客体的依据和基础。教学质量评价指标是教学目标的具体化，是构成教学目标的具体要素，具有强烈的政策导向性，其设计要符合课程的客观实际，要遵循课堂教学规律。对于这个问题，学术界进行了不少相关研究。但大多学者试图设计一套通用的教学质量评价指标体系，以适用于不同学科、不同课程。采用这样的指标体系，从操作方便、规范角度考虑是可取的，看起来显得公平，但实际上隐含着诸多不合理，不能很好地体现不同学科或专业课程的特点，抹煞了被评价课程的专业性，导致评价结果的可信度有待商榷。[4]有些课程课程理论性强，有些课程则实践性强等，不同的课程采用相同或相近的指标体系来评价，这当然是不科学的。
AHP，即Analytic Hierarchy Process，译为层次分析法，是由美国匹兹堡大学教授萨蒂（T.L.Saaty）最早提出，是一种处理具有复杂因素在内的管理问题的方法。该方法自提出以来，广泛应用于多指标综合评价模型中，它能将复杂问题分解为多个指标，并将这些指标按支配关系进一步分解，按目标层、准则层、指标层排列起来，形成一个多目标、多层次的指标体系，并形成有序的递阶层次结构，通过两两比较的方式确定层次中各指标的相对重要性，然后综合评价确定各指标相对重要性的总顺序。[5]
课程教学评价体系范文5
关键词：实景化；教学质量；评价体系
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）04C-0037-04
《酒店管理》课程是高职院校酒店管理专业开设的一门核心课程。利用实体酒店实现本课程的实景化教学，达到校企共育，是培养适应市场经济发展需要的酒店管理人才的一种新育人模式。[1]江苏联合职业技术学院苏州旅游与财经分院进行酒店管理实景化实训校本课程项目的开发，旨在让学生在“课堂教学――顶岗实习”这一过程中增加一个过渡环节，即“课堂教学――实景化实训――顶岗实习”，弥补了学生从纯粹学习者角色立刻转向工作者的不适，加快完成人才培养目标，适应酒店行业发展需求。
本文中的实景化教学，主要是指在学校通过自主创办的不以谋求企业利润最大目的酒店实体中进行的实践性教学活动。实景化教学的目的是在教师和酒店经理共同指导下开展教学工作（实训），促进学生在真实的工作情境和过程中获得职业能力。笔者结合本校酒店管理专业课程改革实践，探索了《酒店管理》课程实景化教学的质量评价体系。其中构建实景化质量评价指标体系是实景化教学顺利进行的保障体系，该保障体系可以有效提升学生的学习能力和教师的教学质量，确保教学目标的实现。
一、《酒店管理》课程实景化教学评价的现实意义
（一）有利于发现学习问题，提高实施效果
实景化教学是学生在教师和酒店经理共同指导下开展的教学工作，学生在真实的工作过程中获得职业能力，弥补了学生从纯粹学习者角色立刻转向工作者的不适应。为了做好实景化教学工作，基于酒店管理岗位的特点，学校制定了实景化教学评价体系，提出人才应具备的知识及技能素养标准，从而实现学生的自身价值。根据制定的评价体系标准，教师和酒店经理双方参与到教学过程，一方面有效掌握了实景教学情况，适时发现存在的问题并改进；另一方面针对问题，解决问题所在，提高了学生实训效果。
（二）有利于培养学生能力，提升教学质量
在实景化教学中，以职业能力为目标确定教学内容，注重实践经验的积累，以学生职业能力的培养为考核的依据。现代酒店用人要求是学历和素质能力并重，因此实景化教学评价中对学生的专业知识、职业技能和职业态度进行全面的测量和评估，督促学生的学习活动，促进学生身心全面发展。实景化教学过程中，学生的职业能力得到提高，教师的技术实践能力也得到提高，有利于教学质量的提升。
（三）消除评价学生误差，建立良好的校企共育关系
过去传统单一的结果性评价不利于《酒店管理》课程的教学认知和教师改进。综合性的实景化教学评价能将评价的教育功能渗透在整个实景化教学过程中，最大限度消除评价误差并及时改进提高。这样，实景化教学必须建立学校和酒店沟通的桥梁，学校和酒店双方将教育标准、企业标准和行业标准统一起来形成一个新的评价体系，使其更具有针对性和可操作性，最终双方建立良好的校企共育关系。
二、《酒店管理》课程实景化教学评价策略
（一）确定实景化教学目标
基于酒店管理专业的工作岗位职业能力分析，《酒店管理》课程的教学目标确定为：熟悉酒店餐饮部运转的基本程序和方法，掌握餐饮部基层管理人员所必须的基本知识和基本技能，形成一定的综合职业能力、创新能力。
（二）确定实景化教学评价体系
为了体现实景化教学评价体系的可行性、实效性，根据《酒店管理》课程的特点，笔者在本校2012级酒店管理专业中澳合作班进行试点，分别提炼餐饮、客房等岗位职业能力，设计实训项目，制定实训指导学案，组织课程的教学实施。专业教师和酒店部门经理共同参与制定评价标准，设计每日一评、每周一评、每月一评的改进档案，全面记录学生实景化学习的整个过程。
1.教学评价方法多样性。本课程改变了以往以“一张考卷定成绩”的做法，将评价方法分为过程评价和结果评价相结合，量化评价和模糊评价相结合，内容评价和形式评价相结合，校内考评和校外考评相结合，实现了评价方法的多样性。[2]学生的综合成绩由平时成绩（即包括课堂讨论、出勤情况、作业情况、见习等，占20%）、试卷成绩（占20%）、实景教学的项目考核（占60%）组成，突出知识掌握、技能操作、现实问题的解决、综合分析能力等问题。这就要求《酒店管理》课程实景化教学内容与酒店具体岗位要求密切联系，做到内容和形式的统一。
2.教学评价主体多元化。《酒店管理》课程的实景化教学强调教师、学生、部门经理、顾客多方共同参与评价，体现“以学生为中心”的评价思想，充分发挥评价工作的导向、鉴定、改进、调控及服务等功能，最终提升学生职业能力。多元化的评价主体可以使学生成绩的评定更公正、公平，有助于从更多角度发现教与学中存在的问题。鉴于本课程的评价模式包括课程开始前的诊断性评价、教学过程中的阶段性评价、课程结束后的总结性评价，学校和酒店双方需要共同制定教学评价体系的评价标准，方便评价主体操作，做出正确评价。
3.教学评价体系系统性。鉴于教学评价主体的多元化，教师很难从工作岗位、学生本体、教学要求三方进行综合研究，而酒店经理对于学校的教学要求、考核标准也比较陌生。因此，校企共同制定科学合理的课程标准、教学计划、指导学案、实景化教学内容、实景化教学情况的综合考察指标、实景化管理的量化考核指标、学生对实景化教学收获的评价等问题至关重要。实景化教学质量评价体系是一个综合性的评价体系，具体包括实景化教学文件、实景化教学基地、实景化教学内容、实景化教学管理、教师评价、学生自评、酒店评价，共有7项一级指标[3]和17项二级指标[4]，如表1所示。
（三）评价体系的实施
1.实景化教学文件。学生、教师、企业三方融入实景化教学过程中，以学生职业能力培养为目标，以职业实践为主线，按照人才培养方案，确定《酒店管理》课程以岗位工作任务为引领，以工作过程为导向的课程标准、教学计划、指导学案等相关内容，形成资源共享的校企交流平台。本校教师和酒店探讨制定了符合人才培养定位的课程标准、符合实景化教学要求的教学计划、具有针对性和操作性的校本教材。
2.实景化教学基地。本校拥有一家实体酒店――苏州旅游饭店，为实景化教学提供了实景化教学平台。在此基础上，本校构建了“三合一”（做、学合一，学生、员工身份合一，岗位、课堂合一）的教学新模式。酒店管理专业的四年级学生分班进行实景化学习，符合实景化教学的要求。
3.实景化教学内容。根据《酒店管理》课程的教学目标，将《酒店管理》课程理论内容与实训内容进行整合（如表2所示），把原来目标单一的教学转变为目标多维的教学。[5]每一次实景教学从不同角度记录实习的情况，定期写实习报告或调查报告，要求内容充实、系统全面、层次分明、条理清楚、有独到见解，形成有一定影响的实践成果。
表2 教学内容
4.实景化教学管理。按照《酒店管理》课程教学内容安排，实景教学共144学时。在实景教学过程中，有严格的管理制度和纪律要求。学生人手一本管理手册，每天按照饭店的作息时间进行打卡制度。在实景化教学期间，针对自己的学习情况填写管理手册，学生基本没有违纪和事故发生。
5.教师评价。实景教学内容重新整合后，学生目的性更加明确，师生之间的交流也更加充分。学生在实景化教学中，通过实景教学对专业知识进行反思，学生观察与理解力进一步得到了提升。
6.学生自评。通过实景教学，促进了学生对专业知识的理解与吸收，提高了职业素养和专业技能，加强了组织纪律性和学习兴趣。
7.酒店评价。学生在实景化过程中，听从酒店经理的安排，时间观念强，具有协作精神与团队意识；实训态度端正，言行规范标准，能够掌握专业知识，掌握酒店管理方法，独立分析和解决实际问题。
（四）评价体系实施效果
根据一级指标和二级指标的内容，学校按照《酒店管理》课程实景化教学评价体系的要求进行评价。如表3所示。
根据《酒店管理》课程教学评价体系实施结果，可以看出《酒店管理》课程评价体系的实施还是成功的，实施内容由抽象到具体，取得了明显的效果，但同时也暴露出了一些问题：一是教师的酒店一线经验有所欠缺，需抓住下企业锻炼的机会好好学习；二是实景化教学管理有待强化，需做进一步梳理。
表3 评分表
笔者根据当前酒店实体和我校实际情况，充分考虑了实景化教学评价体系的科学性、功能化和可行性，确定了《酒店管理》课程的实景化教学评价体系的指标、标准及权重，综合考虑了酒店因素、学生本身因素及课程设置情况及过程反馈机制。[6]通过实践证明，实景化教学评价体系有效提高了学生的综合能力，促进学生全面发展，从而满足酒店对专业人才的要求。
参考文献
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]熊继红.高等学校旅游管理专业教学效果评价体系研究[J].高等函授学报：自然科学版，2009.
[3]钟毓华，杨朝晖.酒店管理专业实习质量评价指标体系的构建[J].武汉职业技术学院学报，2010（6）.
[4]韦菲.构建《酒店管理》课程教学质量评价体系指标的探讨[J].三门峡职业技术学院学报，2013（3）.
课程教学评价体系范文6
（东北农业大学，黑龙江哈尔滨150030）
摘要：课堂教学效果评价是教学管理的重要环节，文章主要运用调查问卷法对工程类数学课程课堂教学效果评价体系的运用进行分析，并针对当前课堂教学效果评价中出现的问题，提出了完善高等数学课程课堂教学效果评价体系的对策。
关键词：农业工程；高等数学；课堂教学效果；评价体系；对策
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107(2015)01-0052-02
一、课堂教学效果评价体系的研究与现状
教学评价是根据教学目标，运用科学手段判断教学效果价值的过程，是教学管理实现科学化、民主化和现代化的一个重要标志。教师在课堂教学中起着主导作用，是提高教学质量的关键，学生是课堂教学的直接参与者，建立以学生评教为基础的课堂教学效果评价体系，具有重要的意义。对课堂教学效果的评估，可以经常性地审视课堂教学，从而比较全面地了解课堂教学各个环节的基本情况，可以作为教学质量的监控器。
目前，国内大多数高校已经全面实施了课堂教学效果评价工作，这些评价工作对提高课堂教学效果起到了积极的作用，但仍存在一些不容忽视的问题，例如督导打分因素、同行打分因素、学生打分因素等，影响教师得分，干扰了评价制度的公正性。本文以农业工程类高等数学的课堂教学效果评价体系为研究对象，探讨学生评教结果的偏差及影响因素，力求通过以上研究对评教系统进行改进，以保证评价结果更为科学、合理和有效。
二、数学课程课堂教学评价调查分析
目前东北农业大学学生评教的客观评价主要包括“教学内容”“理论联系实际情况”“讲授方式”等12个指标，满分100分，在客观评价之后学生也可以给出主观评价。参见表1。为了有针对性地发现问题，以高等数学课程为例，设计了课程教学效果调查问卷，于2013年6月对东北农业大学2012级工程类学生进行问卷调查，涉及电子信息工程等19个专业，发出问卷240份，收回206份，有效问卷198份。
（一）学生客观评价与主观评价相关性分析
在评教系统中主观评价则只作为参考，但是主观评价往往能够反映学生最真实的意愿表达f81。可以通过主观评价与客观评价的相关关系对客观评价的有效性进行分析。
首先，对于主观评价，将其划分为四个等级。完全是正面评价的，设定评价结果为“优”（占57.1%）；正面评价为主，提出批评建议的，设定评价结果为“良”(占32.3%)；批评建设为主，兼有正面评价的，设定评价结果为“中”（占7.1%）；批评性评价，设定评价结果为“差”（占3.5%）。其次，对于客观评价，划分为三个等级，并与主观评价结果进行交叉频率统计，具体划分与统计结果见表1。
结果表明，对于主观评价为“优”和“良”的学生，大部分对讲授方式、因材施教、讲课情绪和互动、教学方法和手段、语言生动、板书、责任心、学习方法的指导和答疑辅导这9个评价指标给出高分，理论联系实际和学习的收获两个指标高分比例较低，原因可能在于教师为了节省时间，与实际相关的实例略讲或不讲，导致学生感觉学习数学的实际用处不大。
主观评价为“中”和“差”的学生在讲授方式、板书、责任心和答疑辅导这四个指标上给出高分，这四个指标均属于易被学生感知的指标。而在“理论联系实际”、“讲课情绪和互动”和“语言生动”三项的打分全部为低分，这三项指标都反映了教师在教学过程中对课堂气氛的调动情况，表明教师积极地调动学生课堂气氛是有利于课堂教学效果提高的。
观察表l的统计部分，也可以看到客观评价较高的学生，主观评价往往也较高；客观评价较低的学生，主观评价也较低。可以认为评教系统的客观评价基本反映了学生的真实意愿，是真实有效的。
（二）课堂教学评价得分与学生评教态度相关分析
学生评教态度对评价结果同样产生影响。问卷数据反映在评教态度上，31.3%的学生认真填写，64.1%的学生随便填写，4.6%的学生胡乱填写，而传统的评教系统对这部分数据是缺乏分析和筛选的。通过卡方检验做进一步分析，判断评教态度与评价指标得分之间的显著性关系，将相关关系分为显著影响、有影响和无影响三类。 第一类，评教态度对得分有显著影响。包括理论联系实际、教学方法与手段和语言生动三个指标受评价态度的影响显著。其特点是随便填写的学生给出的满分评价频次最低，而认真填写的学生频次最高，且随便填写的学生比例较认真填写的学生要小。第二类评教态度对得分有影响。包括教学内容、因材施教和责任心三个指标一定程度上受评价态度的影响。结果显示随便填写的学生对于满分和非满分的给出缺乏认真思考，而认真填写的学生则比较慎重。第三类指标受评价态度的影响不大，包括讲授方式、讲课情绪和互动、板书、学习的收获、学习方法的指导和答疑辅导六个方面。可见评教态度对第三类评价指标得分的影响不明显。
（三）奉承评价及恶意评价分析
为了进一步分析学生在评教中给出奉承评价或恶意评价的原因，在调查问卷中设置了相应的问题，其统计结果如表2所示。
由表2可知，在课堂教学评价中，大部分学生采取客观的评价态度；但是有些学生因曾受批评或者不喜欢任课教师（或课程），而刻意打出低分；还有部分学生因怕教师报复或想让教师提分，而刻意打出高分。在调查中还发现其他一些心理状态，如“看身边同学如何评教”、“完全不知评教有多大效力”等。
三、完善课程教学效果评价体系的对策
（一）加强宣传教育，增强学生评估的可信度
期末评教前举办评估工作宣传，对学生加大宣传力度，一方面杜绝任课教师为了得高分刻意向学生泄露考试题目或者缩小考试范围的行为，另一方面端正学生的学习态度，既要避免怕教师报复或者想让教师给自己期末考试提分而给教师打高分的思想，也要避免因为挨过教师批评而向教师报复打低分的思想，应该以客观的态度对教师进行评价。
（二）对评价结果进行科学合理的分析
在评估结果中，存在一部分“恶意评价”和“奉承评价”，这两种评价结果的存在严重影响了课堂教学效果评价的合理性和公平性。针对这种情况，可以在处理评价结果时对学生评分进行特异值检验，去除恶意响应与奉承响应，从而实现评价数据筛选的规范化，增加评估结果的可信性。
