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行为主义学习理论特点范文1
关键词：建构主义；行为主义；教学模式
引言
建构主义作为传统的行为主义学习理论的对立面出现，建构主义学习理论的许多观点都是和行为主义学习理论针锋相对的，是认知主义学习理论的进一步发展。不乏研究者从比较的角度出发，意在厘清两种观点对于教学的有效性，特别着重在其对确立学习目标、建立学习环境氛围的优劣比较研究上，把另一观点置于非此即彼的位置，其实是有失偏颇的。认真领会建构主义和行为主义理论指导下的教学模式的设计，就不难发现这两种观念及其主导下的教育思想、教学模式对教学、教育活动的影响都各有裨益。他们可以较好地相互补充，相得益彰；如何依据学生的认知特点和教学内容的需要，采用行之有效的教学方法，激发学生兴趣和主动性，提高教学效果显得尤为必要。
一、 建构主义和行为主义学习理论的特征及教学模式
（一） 建构主义
建构主义学习理论作为现代认知心理学的重要分支，建构主义理论认为：学习是获取知识的过程，学习是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程；学习过程不是学习者被动接受知识的过程，学习的目的也不是以学习者学会了某项知识或技能为终结；学习的过程应该是学习者积极地建构知识的过程，具有自我分析和评价能力，具有反思和批判能力。强调学习的过程是以学生为中心，不仅要求学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、引导者。强调知识是通过学生主动建构意义来获得的，而不是通过教师向学生传播信息来获得，教师只对学生的意义建构过程起促进作用。建构主义的学习理论作为新兴的认知心理理论，越来越受到人们的重视，在提倡素质教育的时代，让学生自我构建自我学习能提高学生的能力。
（二） 行为主义
与之相反，建立更早的以斯金纳为代表的行为主义，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，是传统教育系统设计的主流理论。行为主义者强调学习是刺激与反应之间的联结，行为主义者的教学理论要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上反复刺激和强化学生的合适行为，同时消除不合适行为。因此，行为主义者的课堂强调教师的主导作用，设计的焦点在“教学”上，包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多要素。目前大多教育模式都是建立在行为主义学习理论之上，以教师为核心和主导，以课堂传授为基本手段，教师在学习过程中起着更为重要的作用，不断强化和刺激，以达到让学生获取知识的目的。
然而，比较两种学习理论，如果要简单回答哪一种是更适合教学，无疑会把教学者引入歧途，犹如我们问萝卜白菜哪一个好一样。有教育者认为建构主义更为先进，但是，对于基础概念繁多且复杂的识记知识，完全摒弃以行为主义为主的教学模式，对于学生掌握基本知识十分不利。事实上，针对各学科及学习具体内容，考虑学生学习基础和学习阶段等特点，合理地运用两种学习理论来指导设计教学模式，最大限度的督导学习和调动学生的积极性，才能达到良好的教学效果。
二、 针对教学的交互应用
针对教学，从分析教学活动相关要素入手，我们把教师作为设计者，我们探讨的主题就是教师怎么教的问题，而其他的要素中，我们关注到教学内容和学生两个方面。
（一）适宜学习基础存在差异学生的教法选择
我们首先从关注教育的对象，即关注学生的角度出发，考察建构主义和行为主义的运用。怎样做到最大程度引导和调动学生的学习积极性？因人而宜、因材施教怎么通过教学理论与实践来体现？
对于理解能力强，而自制力弱的学生，较多地运用行为主义的强化训练显然是有效的。而对于学习兴趣低下，学习动机不足的孩子，用建构主义的教学模式则有更好的效果。就如众所周知的新东方强化教学模式，并不是每个孩子学习英语必须的方法或者最有效的方法。如果学生属于优等生，有好的理解能力和较强的学习意志，那显然建构主义的教学模式更适合他们，更能促进他们的自我提升和进步；而针对学生在不同的年龄阶段，由于其思维理解发展的阶段水平，是基于行为主义还是建构主义设计教学模式也是有选择的。在童年阶段、少年阶段以及青年阶段，教学方法显然是从大量的行为主义的机械训练逐渐增加建构主义的引导组织。没有一个儿童不是从机械重复开始学习的，也没有一个博士是在导师的威逼利诱督导强化下训练出来的。
（二） 适宜学生学习不同知识
而对于具体的学习个体而言，在具备一定的思维能力和具有一定的学习基础的前提下，即思维发展已经相对完善，在其学习新知识的时候用建构的方法，而对于其巩固学过的知识的时候用行为主义强化训练或者记忆的方法，总是有效的。
我们从教学内容入手，基于教学活动的过程来探讨两种思想及主导的教学方法的交互应用。教学内容是通过具体的教学活动来完成。我们考察一个完整的教学活动，比如在时间上的一堂课，或是在更大时间尺度，如完成章节学习任务，乃至一门课程教学过程的始终，在这样的教学活动中，我们用诸多研究者在教学法的选择上已经达成的共识或教学实践经验来作为论述的证据。
为了调动学生学习的积极性，在学习目标的设计中，用建构主义的方法显然要优于行为主义；而在具体的知识学习，对于像识记这样的知识，或者推导公式、或者运算速度、运算能力的固化等能力培养中，行为主义被证明更为有效。但是，学生在学习新知识，特别是理解新知识的思维过程中，要用到逻辑推理，联想发散等学习策略时，教师选用建构主义的教学模式，效果更好；在一些知识内容枯燥、学生的经验（或下位知识）稍显欠缺的新知识学习中，教师用情景教学显然可以更好调动学生的参与学习，也可以用交互学习的策略，让学生主动思考，寓教于“形”，在“形式”之中，学生较容易获得学习的价值认同。把教师认为“学生应该学好”的观念转化为“学生乐于学好”，这个“乐”，就是教师“建构”的魔力所在。这样的教学设计，真正体现了教育家们所说的那句话，即“没有不好的学生，只有不好的教育”的经典传神之言。综上所述，一个完整的教学过程，既有行为主义，又有建构主义，教学相得益彰。我们在研究学习这两个教学思想，设计课堂教学时，只有摈弃先入为主的观念，更不可为论证而寻找事实，“为说新词强说愁”式的研究，确立偏废的教学思想，比如一味的题海战术或者不分知识内容的游戏教学，都是不可取的。
观察我们的教学，尤其是基础教育阶段的中小学教育，对于学生学习的不同阶段，给予不同的教学模式，对于不同学习水平和不同人格特征的学生，用不同的教学策略、教给他们不同的学习方式、营造不同的环境、才可以最大程度调动学生学习的积极性，保持他们学习的热情，督导其克服自身学习能力上的不足，才是教育者领悟教育思想的出发点和最终目的。
结语
本文从教学过程规律和学生学习的特点入手探讨，我们发现建构主义和行为主义的观念在教学中是可以交互应用的，因材施教、教学设计等教育思想和教学环节成为实施交互应用的关键。本文阐明了交互应用的重要性，即是对融贯东西和古今的“因材施教”这一教育思想的最好诠释和理解。但囿于个人的实践经验和研究水平，对更为深入的，在两种观念主导下的教学模式及其具体方法的讨论涉足肤浅。如果对交互应用的具体模式做出讨论和归类，相信对教学实践可以有操作性的指导。
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行为主义学习理论特点范文2
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
行为主义学习理论特点范文3
关键词:行为主义;学习理论;职业院校;实训课;课程设计
作者简介:张友辉,江西南昌人,天津工程师范学院2006级职业技术教育学专业硕士研究生,研究方向:课程与教学论｡
中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2008)08-0048-04
行为主义开始于十九世纪20年代，兴盛于60年代，现在已在人们的责备声中，渐渐地势微。接踵而来的是建构主义以及人本主义。究其个中缘由，主要是行为主义在课程中注重控制本位，强调对学生的控制，是对学生个性的一种压制，不利于学生的个性解放，自由、全面发展，与现代的课程理念，格格不入甚至背道而驰。相对而言，建构主义主张学生在实践中积极、主动地探索知识，建构自己有意义的世界。人本主义则主张以人为本，在尊重学生独立个体，完全生命体的前提下，对课程进行设计，让学生在充分体现其个性，发挥其特长，从而学习自己感兴趣的东西。但事实上，纵观我国职业教育的诸领域，我们不难发现建构主义、人本主义的一些教育理念大多只停留在人们的口号倡导中和理论研究上，还没有多少真正地落实到社会实践中，特别是职业院校实训课课程领域。反观行为主义，尽管它受到这样或那样的非议，但其经典教育思想、学习理论仍被运用于职业教育各领域，体现其价值所在。
一、行为主义学习理论之要义
行为主义学习理论，将学习视为刺激与反应之间新关系建立的历程，所谓学习是个体处于某些条件限制（指引起反应的刺激情景下）所产生的反应。同时，将个体学到的行为解释为刺激反应之间关系的联结，而所谓某一刺激原本不能引起个体某种固定的反应，但经条件作用后，它就能在该刺激出现时做出该固定的反应。
（一）联结学习
桑代克通过猫解决疑难笼问题的著名试验，认为学习是一种渐进的尝试与错误的过程。随着错误反应逐渐减少、正确反应逐渐增加。最终形成稳固的刺激――反应的联结，即S―R之间的联结。后来，他和同事们又通过一系列动物和人的学习实验，提出了三条基本学习定律。
1.准备律。刺激与反应的联结,随个体身心准备状态而异，个体在准备反应状态下任其反应，将会因反应而获满足，有过满足的经验，以后在同样的情景下自然会出现同样的反应。
2.练习律。一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。
3.效果律。在情境与反应之间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱。
（二）刺激――反应学说
华生在巴甫洛夫条件反射实验的影响下，提出了刺激一反应学说。他认为，个体的行为完全是以刺激与反应的术语进行解释的，至于个体的内部状态，认为这一部分是“黑箱”。学习的实质是形成习惯，而习惯是通过学习将由于遗传对刺激做出的散乱、无组织、无条件的反应，变成有组织、确定的条件反应。他提出了两条学习的基本规律。
1.频因律。能解决问题的动作在每次练习中是不可缺少的；这种S―R刺激联结建立的次数越多，联结越牢固。
2.近因律。让尝试与错误过程最后的成功动作，总是前一次练习中的最后一个动作，于是，在下一次练习中，这一动作必获得较早发现。
（三）操作性条件反射学说
斯金纳在操作性条件反射研究的基础上，进一步发展了行为主义的学习理论。他认为，由于人的行动多半是各种各样的操作，因此操作行为更能代表实际生活中人的学习情境。他把重点放在结果控制下的操作学习上。
斯金纳十分重视强化的作用。他指出，行为之所以发生变化，是由于强化的作用。他认为，强化所增加的不仅是刺激―反应的联结，而且更是使反应发生的一般倾向性，即发生的概率。对个体偶然出现的某一动作，若能立即给以强化，则该动作复现的概率就会大于其他动作，若强化多次．这个动作就能得以保持。他认为，练习不只能提高速率．更能为进一步的强化提供机会。所以，强化是塑造行为和保持行为强度的关键。他把学习定义为反应概率上的变化。
斯金纳还认为，直接控制强化物就是控制行为，因此必须严格控制强化的程序，采取连续接近的方法去塑造行为，即把动作分成许多小步子，当个体往所需的动作接近一步，就给该步骤以强化，直到最后达到所需要的所有动作。他认为，倘若采取这样的方法，无论操作离所设想的目标多么遥远，或者所设想的行为多么复杂，只要一直稳步前进，就有可能达到预期的目的。斯金纳把他的理论运用到程序教学和教学机器中去，在教学上影响较大。
（四）观察学习
班杜拉认为，由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人所表现的行为及其结果，不必事事经过亲身体验，就能学到复杂的行为反应。这种学习就是观察学习。它可分为三种：一是直接的观察学习，对示范行为进行简单的模仿；二是抽象性观察学习，观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式；三是创造性观察学习，观察者通过观察从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。因而，观察学习不一定是具有外显的行为反应，也不等于简单的模仿，模仿只不过是观察学习的一小部分，但模仿使人们能够甚至在他们尝试某一特定行动之前，就可以通过向范例学习到他们应做些什么、从而减少直接尝试错误学习的负担和风险。观察学习的心理过程应包含四个子过程即注意、保持、动作重复以及动机。观察学习在动作学习中的作用是显而易见的，可以说，一切动作的学习是从观察和模仿开始的。
二、基于行为主义学习理论的职业院校实训课课程设计
根据以上行为主义学习理论的要义阐述，行为主义突出的特点在于预期行为的达成，强调通过刺激与反应联结、观察、模仿、训练以及强化的方式，让人的行为发生具体的变化，达到预期的目标。学习者通过这一系列的训练、强化就能较为顺利完成一个由生手到熟手再到巧手的过程。这与职业院校实训课课程目标要求有着异曲同工之处。职业院校的培养目标主要定位于为生产、管理、建设和服务第一线培养技能型应用人才，而此类人才的关键就是要有熟练的工作岗位技能。要想获得熟练的工作岗位技能，不经过目标明确，反复的训练是难以达到的。因此，对职业院校而言，除了必备的理论知识的教授之外，更重要的就是通过实训、实习和实验课，让学生学习和掌握基于工作岗位的动作技能，这也是体现职业院校的特色之所在。可见，职业院校实训课课程设计运用行为主义学习理论还是很有必要的。
（一）课程目标
职业院校实训课课程目标主张行为目标。行为目标是以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述的课程目标，它指明整个课程活动结束后学生身上所发生的行为变化，阐明学生应该做什么，需达到什么程度。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。行为目标具体、明确，既有利于教师的教学，也有利于学生的学习。用泰勒的话来说，“行为目标的作用是有助于选择学习经验并指导教学”。行为目标取向在本质上是受“技术理性”或“工具理性”支配的，体现了“唯科学主义”的教育价值观。职业院校实训课可采取任务分析的方法，把职业的业务活动，先分成几个相应的职责，再把每种职责又细分为几个相应任务，最后每个任务落实到具体的行为上。这样，在教学过程中，便于教师能按顺序的有梯度地进行教学，也便于学生观察、模仿，进行练习、强化，从而提高教学效率。同时，也有利于教师准确地进行评价，就教学内容进行准确地教育督导，与学生家长、学生展开交流。
（二）课程组织
职业院校实训课课程组织主张程序教学原理编制教材。所谓程序教学就是在编制教材时，将知识、技能按照工作岗位内在的逻辑顺序分解成一系列的知识、技能项目(或知识点)，然后将这些知识、技能项目组合成一套前后衔接、逐步加深的训练程序。让学生按照这个程序循序渐进地逐个学习每个知识、技能项目。在伴随每个知识、技能项目的学习过程中，还应及时向学生提供学习结果的反馈信息和矫正补救的机会，使学生最终能够掌握所有的知识、技能项目，达到预期的课程目标。教材组织的逻辑性和序列性是实施程序教学的关键所在。此外，按照程序教学原理，在编制职业院校实训课教材时还必须遵循以下原则：一是小步子原则，教材中的知识、技能项目不宜过大，而应该划分成许多具有逻辑联系的小步子。下一步与上一步之间在难度和深度上差异不宜过大，便于学生有条不紊地展开学习；二是积极反应原则，在教授每个知识、技能项目之后，都要给学生提供一定的问题，让学生能够做出积极的反应(解答)；三是及时强化原则，在学生做出反应后，必须使学生立即知道其反应是否正确，给出反馈的信息，以便及时地进行强化，对学生知识或技能错误的反应提供纠正补救的机会；四是低错误律原则，程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。错误的反应得到的是令人厌恶的刺激，因此，过多的错误会影响学生的积极性和学习速度，对于学习缺乏信心的职业院校学生更是如此。无错误或少错误的教学不仅有利于提高学习效率，而且还能增强学生的信心，学习的动机。总之，强调职业院校实训课教材的逻辑结构的序列应该说是有利于学生循序渐进地展开实训、实践活动的。
（三）课程实施
职业院校实训课课程实施主张强调观察、模仿、训练和强化。在职业院校注重实训课的教学，其主要目的是为了培养学生实际操作技能，加强学生的动手操作能力，突出学生的动作技能学习。根据动作学习理论，动作技能的学习是学习者外部动作行为在外部影响作用下的变化过程。动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯。这种学习效果取决于动作反应行为的次数与质量。动作技能形成后用于完成新的任务，就是行为习惯的泛化（见图1）。运用时的动作任务与学习时的动作任务越相似，运用起来就越容易，越有效。因此，在实训课时，学生务必要仔细地观察、悉心揣摩。力争由开始的直接观察、简单模仿，做到最后能创造性的观察、建设性模仿。把外在的、简单的技能操作，综合、内化为自身的素质，由一个技能门外汉转变为行家里手。当然，在这个艰辛的锐化过程中，只是观察、模仿还是不够的，还要辅助大量的训练和强化。在行为主义心理学家看来，个体任何一项联结的获得都是刺激和反应反复作用的结果，重复练习时联结的形成十分必要。正如桑代克所说：“其他条件相同的情况下，练习可以加强情境和反应之间的联结”。所以，必要的练习是实施实训课程的基本方法。
但是，这里必须指出的是，行为主义者所倡导的练习，大多是重复性的机械练习，这种练习对于一般动作技能简单学习很有效。但对思维要求比较高的复杂动作技能的学习是不够的，况且一味的重复单调的练习容易形成定势，所以必须进行策略性的变式练习。行为主义心理学家还认为，对个体来说，任何练习都是乏味的，这就必须要激发个体的学习动机，强化也就成了学习的另外一个重要手段。根据行为主义心理学家的研究，对实训课这一种以基本技能训练为主要目标的课程，需要给学生提供的强化机会应该是成千上万的。在强化过程中，应更多的偏向于正强化和断续强化，这比起负强化和连续强化，将更有利于职业院校学生的学习。
（四）课程评价
职业院校实训课课程评价主张科学―实证评价。一方面，是基于行为主义的学习理论。行为主义心理学家认为，学习的本质是因刺激和反应的联结而导致的外在行为的变化，学生学习的过程是接受刺激并自动地受练习和强化影响的过程。因此，学生的学习结果是外显的、可观察的，应该通过测量学习者的外显行为来证明他们所获得的学习结果。另一方面，是基于职业院校的特点。职业院校的办学方向是以服务为宗旨,以就业为导向,以职业能力为本位,以技能为中心。要实行良好就业就需以社会需求为最高标准，也就是说职业院校教育所培养的人才，要满足社会市场和用人单位的要求。而现在用人单位用人的原则是就业者能在较短的时间内度过工作适应期，在工作过程中体现出熟练的操作技能。这些指标是外显的、具体的、可测量的。例如，要评价一个学生的优劣，测评人员可以通过该该生制作某件产品的速度和质量来衡量。这种外显、可测量的评定是实实在在的，可以让人信服，相对而言，那些内在的、难以测量的人文―自然的评价方式却难以让人信服。“是骡子是马只有拉出来遛遛才知道”。
行为主义心理学还尤为推崇客观性测验。所谓客观性测验，其主要特征是测验者首先制定一套明确的、标准化的评分规则。然后，用此规则去评价被测试的学生，评价严格按照评分规则进行。当然，在客观性测验中，评分标准往往是由行业专家和学科专家共同制定的。测验的内容主要是基于工作岗位的相关知识、技能。这样可以经济、有效地对学生进行客观评价。在这里要说明的是，笔者认为对课程的评价应该偏重的是对课程实施效果的评价，因为课程的实施是整个课程的环节的重中之重，缺乏有效地课程实施，学生知识、技能得不到提高，那么再好的课程计划也只不过是空中的楼阁，水中的月。所以，笔者主张职业教育的课程评价应是科学―实证评价，职业院校实训课课程评价更是如此。
三、总结
行为主义课程用客观的方法研究学生的行为，并制定具体的行为目标，克服了传统课程目标的主观性、模糊性和抽象性，使课程从目标到实施的各个环节都具有极大的可操作性。尽管在一阵阵新型课程理念的“浪潮”声中行为主义课程理论似乎逐渐“销声匿迹”，但实际上它的课程理念已经成为一种“潜流”，并深深地“浸透”到每个教师的教学方法和教学行为之中。可以说，行为主义以其独特的魅力在现今的课程中仍然发挥着它的作用。当然，不可否认的是，受行为主义理论的心理学基础(机能主义)和哲学基础(机械唯物主义)的潜在影响，行为主义课程理论不可避免地带有明显的机械性。具体体现在：不太重视行为的内在原因，较少强调学习者的自主性、人格的完整性和独立性，对自主学习活动重视不够，将学生常置于被动发展的地位。但笔者认为，对行为主义课程观还是客观地看待为好，具体问题具体分析，不能一棍子打死。在职业院校实训课课程设计中有机地融入行为主义的观点是合理的、必要的也是可行的，至少目前是这样。
参考文献
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[2]陈琦、刘儒德主编.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.
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行为主义学习理论特点范文4
关键词：多媒体 高职英语教学 建构主义 应用
利用多媒体计算机进行辅助语言教学活动，在国际上通常被称为MCALL( Multimedia Computer –Assisted Language Learning))。它体现了一种新的教学理念，已经成为高职英语教师改革教学方法、改进教学手段、提高教学质量的首选途径。多媒体教学，是现代科技手段与现代教学理念的结合，因此，要把多媒体技术应用于高职英语教学中，不能仅仅着眼于其技术层面，还应对其教育基础等方面进行探讨。
一、多媒体技术应用于英语教学的背景
1.理论背景。多媒体技术广泛应用于教学领域，与近二十年来建构主义学习理论的流行是紧密相关的。建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他指出：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的。因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这些结构还通过把它们结合到更大的范围之中（即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之内）而使它们丰富起来。”这一看法，与传统的经验主义认识论相比，突出了认识的主体性、主动性和建构过程。比如：对什么是感知，传统的经验主义认识论认为，感知是一种对外界事物的被动接受和复制过程。而建构主义则认为，感知“它并不是对来自外界的信息的接受或复制，而是对不变成分的建构，通过这种方式有机体才能够同化和组织它的经验。”
上述不同的观念，在学习和教学中就表现为两种对立的学习理论：把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论和把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。在教学上，行为主义学习理论采取“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式，这既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。从笔者所从事的高职英语教学来看，我国目前高职院校的学生，英语基础普遍比较差，对学习英语缺乏兴趣。而长期以来我们采取的都是传统的课堂教学，教学点只局限于课本上的语言点和语法项目的反复练习，无法拓展学生思维；且教学，仍然多以一块黑板、一支粉笔作为教师和学生之间的主要交流工具，这样，学生常处于被动地位，学习提不起兴趣。要改变这种状况，就必须抛去行为主义的学习理论和教学模式，在高职英语教学中推行建构主义的学习理论和教学模式。
2.技术背景。观念的变革，常常需要有技术的进步，才能引发现实生活的变革。建构主义近年来在教学领域的流行，是与多媒体技术的发展分不开的。
今天的多媒体主要是指处理和应用多媒体信息(如：文字、图形、动画等的)一套综合技术，通过人机交互方式实现同时采集、处理、编辑、存储和展示两种以上不同类型的信息媒体的技术。简言之，多媒体技术就是具有集成性、实时性和交互性的计算机综合处理声、文、图、信息的技术。上世纪90年代以来，很多专家对多媒体技术的特点进行过大量的探讨。华中师范大学傅德荣教授认为，多媒体特点主要有：⑴整合性，通过计算机实现多种多媒体的整合；⑵数字化，将各种多媒体变换成数字信息，读入计算机进行统一的整合，数字化技术是多媒体技术的一种基本技术；⑶交互性，交互成多媒体系统；⑷超媒体，是一种网状式的结构形式。这些特点，为建构主义在教学领域的实施创造了必要的条件。
多媒体技术是创设真实情境最有效的工具。从英语教学来看，首先，基于因特网的技术为协作与会话，特别是超越时空、地域的协作学习创造了良好的条件；其次，多媒体交互式学习环境、多重感官的综合刺激、大量相互连接的信息对推动学生认知结构的形成和发展（即意义建构）具有重要意义。这样，建构主义的情境内外、协作、会话、意义建构四大要素在这种环境中得到充分的体现。高职的学生在这种多媒体的环境下，可以接触到不同的英语国家以及不同的人使用英语的不同习惯，身临其境，亲身感受与中华文化不同的英语语言文化，从而极大地提高学习英语的兴趣和效率。
二、多媒体高职英语教学的优越性
1.激发学习兴趣，提高效率和教学质量。美国现代著名心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激是对学习的兴趣。”传统的教学手段仅靠教师一本书、一支笔、一张嘴向学生灌输语法知识和语言点，不但耗时多，信息量少，而且内容枯燥，学生参与听、说实践的机会很少，使其缺乏激情，没有兴趣，没有主动性。而多媒体集图、文、声、像于一体，学习材料丰富多彩，引人入胜，学习形式灵活多样，教学活动中，学生全部感官都参与到学习氛围中。逼真的语言教学活动，使内容更充实、更形象、更具吸引力，从而激发了学生的学习兴趣，教学活动也事半功倍。并且，运用多媒体可以优化整个教学过程，最大限度地利用课堂时间，尽可能多地增加教学内容的信息量，扩大知识面，丰富授课内容，调动学生的积极性、主动性，扩大了参与面，既减轻了教师的工作强度，又有效地提高了课堂教学效率，为高职英语教学的改革与质量提高注入了新的活力。
行为主义学习理论特点范文5
(一)教育心理学学习理论概述
1．联结主义的学习理论
联结主义观点的创建者是桑代克，联结学派自20世纪初开始直到70年代，在美国居主导地位，该学派代表人物还包括华生、格思里、赫尔、盖茨和斯金纳等，他们在学习的实质、学习的过程和学习的条件三个方面的观点基本一致。联结学派在教育心理学的发展上做出的贡献主要表现在对教育心理学问题所作的客观研究，对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习的动机与学习的迁移等问题研究取得很多成果，并提出了一系列的学说。例如，斯金纳将其操作性条件作用学说系统地用于教学，在20世纪60年代成为许多国家在改革传统教学方面的重要参考，曾对促进传统教学改革、发展，对教学的控制、革新教学手段等方面起过积极作用。
2．认知主义的学习理论
随着脑科学的进展，控制论、信息论的观点及方法对于教育心理学的渗透，由于联结主义在对“学习的内在过程及内部条件的探讨”问题上的忽视，联结主义自身所固有的机械主义使得许多现象难以解释，所以在20世纪60年代以来，与之相对立的认知心理学蓬勃发展并取代了其主导地位。认知派起源于德国的格式塔心理学，格式塔心理学的创始人在学习的理论问题上提出了一种完形说，与桑代克的联结说相对抗，贾德、布鲁纳、奥苏伯尔等是认知派的主要代表人物。该学派创建了完形——顿悟说、认知——发现学习说、有意义的学习说及构建主义等认知观点。总体而言，认知派突出的长处在于肯定意识及主观的能动作用，在该学派中，布鲁纳的认知——发现学说被认为是当代认知学习理论的代表性观点。建构主义是现代认知论中一个重要的分支。建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。认知建构学习理论认为学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。社会建构学习理论认为知识建构的过程不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。
3．人本主义的学习理论
人本主义的主要代表人物为罗杰斯和马斯洛，人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。人本主义学习理论从其自然人性论出发，主张人或人格的自我实现说，特别关注个体情感和人格的健康成长。马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》一书中强调，人格的形成源于人性的自我压力。在学习问题上，罗杰斯在《自由学习》一书中认为，自发学习是最持久深入的学习，并倡导“以学生为中心”的教学法。
(二)学习理论对高职英语教学的作用与启示
1．行为主义学习理论对高职英语教学的作用和启示
行为主义学习理论的基本观点认为，个人的习得主要是刺激与反应之间的联结，是以“刺激——反应”为原理而形成的机械性语言操练，刺激越多，则学习的效果可能越好，目的是使学习者养成一种语言习惯。高职英语教学中，要建立有效的“刺激——反应”，要创新这种联结的媒介和方法，增强这种“刺激——反应”的针对性和有效性。现代教学技术和媒介在高职英语教学中的运用，除了能为学生提供更加丰富的外语学习资源，还能增强课堂刺激的新颖性，激发学生强烈的求知欲和学习兴趣。
2．认知主义学习理论对高职英语教学的作用和启示
在认知研究上，一般认为职业院校学生的思维以形象思维为主，而抽象思维相对较弱。按照布鲁纳的认知——发现学习说，创设问题情境，引导学生独立解决问题，可以启发学生主动去求取知识与组织知识，让学生学会如何思维，逐渐提高学生的抽象思维能力。高职英语教学中，图式理论被广泛应用于英语阅读中。建构主义学习理论启示我们，在教学中要重视教师与学生之间，学生与学生之间的合作性。高职英语教学要根据教学内容及目标，重视学生的群体互助效应，主要的教学策略为协作探究策略，即以合作理论和建构理论为依据，以小组为单位对问题进行探究的教学方式。教育心理学认为，学生的非智力因素若处于最佳状态，将最大限度地激发学生的学习情趣，对教学效果有巨大的推动作用，这种协作探究策略可以在培养学生团队意识的同时，使学生获得胜任感和成就感，对学生智力和非智力潜力的开发都具有积极的作用。
3．人本主义学习理论对高职英语教学的作用和启示
人本主义学习理论强调学习者的主体因素和心理环境，尊重学生的个人感情和个人需要，提倡包括认识和情感在内的全人教育。在高职英语教学中，要推行以学生为中心的教育模式及情感教学策略。教师要充分尊重个体心理的差异性与独特性，尊重不同学生求知的欲望，鼓励学生积极参与，营造良好的课堂氛围。采用情感教学策略，教学中投人情感，对学生日常生活和学习中出现的诸多问题进行关注和指导，并结合他人或自己的工作经历，对学生进行价值观的教育，培养学生健全的人格。
二、教育心理学学习心理对高职英语教学的作用和启示
学习心理主要是从心理学视角去探讨有关学生学习的一般性问题，其中学习动机、学习迁移、学习与个体发展等重要内容对高职英语教学有重要启示。
(一)学习心理的相关概念与观点
经过调研分析：当前高职大学生的学习心理普遍表现为学习目标不明确、学习方法不当、学习习惯不良、学习动机不强、认知能力较低；对于学习与个体发展、学习动机、学习迁移等问题的研究与应用，对高职英语教学有重要的借鉴意义。在教育心理学中，学习与个体发展理论认为，学生生理和心理发展制约着学习，而学习又促进生理和心理的发展，学习与个体发展之间存在辩证关系。所以在教育教学中，教育的起点与依据应该是学生身心发展的水平与特点，同时学生个体的身心发展又依赖于教育。学习动机理论认为，学习动机并不是与学习效果直接产生关系，即有了好的学习动机不一定能产生好的学习效果，二者之间要以学习行为为中介。在教育心理学中，有代表性的动机理论包括强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能理论、成就目标理论、自我价值理论和自我决定理论等。学习迁移理论认为，迁移广泛存在于各种知识、技能和社会规范的学习中，是能力与品德得以形成的关键环节，学习迁移的实质是经验的整合。宏观方面迁移是经验的整合，通过同化、顺应和重组三条途径实现；微观层面则变为分析、综合、抽象和概括等认知成分，已有的心理定势对迁移既有促进作用，也有阻碍作用。当前较有代表性的迁移理论有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论等。
(二)学习心理对高职英语教学的作用与启示
1．学习与个体发展理论对高职英语教学的作用与启示
在高职英语教学中，要充分重视高职学生这一特定教学对象的心理特点。对于高职学生而言，有别于儿童，他们的语言习得机置随着年龄的增长已经固化。对于高职学生而言，仅仅单纯靠机械地模仿、单纯通过多读多背难以取得预期的效果。因此，在高职英语教学中，要调整高职英语的教学策略，采用分层教学模式，灵活有效地使用教学方法。
2．心理动机理论对高职英语教学的作用与启示
学生是学习的主体，一切外部条件最终都要通过其内因起作用。学生对外语学习缺乏足够的兴趣和动力是高职英语教学中普遍存在的另一个共性问题。在对高职大学生学习动机进行的调查中发现，认识水平较低、心理素质较差、归因不正确、学习习惯不良等是高职大学生学习动机不强的主要的主观因素。心理学告诉我们，学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。在教学理念方面，高职英语教师不仅要从正面教育学生，还必须注意以教师自身的优良素质激发学生的学习动机，加强与学生进行情感方面的交流。在教学方法方面，高职英语教师应该不断总结经验，根据不同的学习动机理论，采取不同的策略激发学生的学习动机。例如，在提升高职大学生的英语听说能力教学中，可以为学生创设良好的情景式教学环境，建立民主的教学策略，鼓励学生自我展示，培养自我效能感，增强学生成功的自信心。
行为主义学习理论特点范文6
[关键词] CSCL；学习共同体；学习生态
[作者简介]程 艳（1976—），女，博士，江西师范大学计算机信息工程学院副教授，研究方向为网络教育，智能计算机辅助教育等；岳 巍(1989—)，女，江西师范大学计算机信息工程学院硕士研究生。(江西南昌 330000)
国家社科基金教育学青年课题（CCA110109）， 江西省社会科学规划项目（11JY17)，江西省自然科学基金项目（20114BAB211016），江西省科技支撑计划项目（20112BBE50022）
随着Internet的迅速发展和全球对终身教育的需求，以异步教育方式为主要特征的网络教育正成为Internet上的一种重要应用[1]。
网络教育是利用网络技术实施远程教育的一种现代教育形式。随着网络技术的发展，现代教育技术的创新，终身教育观的兴起，令世界各国普遍重视网络教育体系的构建和网络教育基础设施建设。目前，世界各国对网络教育的发展给予了前所未有的关注。据几年前美国培训与发展协会（ASTD）的预测，到2010年，雇员人数超过500的公司90％都将采用网络培训，在线学习正成为知识经济时代的正确抉择。我国教育部于1998年12月24日制定、国务院1999年1月13日批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，对远程教育尤其是网络教育的发展作了宏观上的规划，并给予了政策上的支持。信息技术的迅速发展使得计算机支持的协作学习（Computer－Supported Cooperative Learning，简称CSCL）逐渐成为网络学习的一种重要形式。学会协作已经成为学习的一种重要策略和方式。计算机支持的协作学习（CSCL）正代表了协作学习与计算机网络技术相结合的发展趋势，基于CSCL 的网络教育模式在这种大的教育背景与环境中应运而生。
一、基于CSCL的网络教育模式
结合网络教育与网络教育模式的概念，可以说，基于CSCL的网络教育模式是在网络教育活动中全新的教育模式，将基于CSCL 的网络教育模式应用于教育领域，将有利于传统学与教的行为改变。区别于传统的教育模式，它是在网络环境下，以现代教育思想、教育理论和学习理论为指导，主要借助“多媒体”、“网络”和“通信”三大技术支持，充分利用丰富的网络教育资源，通过小组或团队的形式组织学生学习，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上对一些共同任务与问题进行协作工作，以获得最大化的个人与小组学习成果的教育方式。
这种教育模式下，学习者能够进行合作学习，学习者以小组或团队的形式组织学习，依靠多媒体、网络和通信技术的支持，利用多种多样的网络教育资源，在协作与交流研讨的基础上对一些共同任务与问题进行协作工作，以获得最大化的个人与小组学习成果。这种协作不仅体现在小组成员之间，也体现在小组与小组之间。学习者也可以在学习过程中相互支持相互关心，形成密切的协作学习关系，逐步培养学习者的团队意识和合作精神。
二、CSCL与虚拟学习社区
基于CSCL 的网络教育的重点在于，能够根据对学习者特征和学习需要的分析，创设一个合适的网络协作学习环境，在这种情境下，能够激发学习者的学习原动力，在与小组成员交流合作中学到新的知识，逐步纳入到自己已有的认知结构当中，将原有知识与新获取的信息进行加工整理，重新建构。当然，在网络协作学习情境中的各种学习交流活动都离不开基础设施的作用———网络教育支撑平台的支持，基于CSCL 的网络教育支撑平台是支持这种教育模式下教学与学习活动的软件系统。虚拟学习社区是一个通过信息通讯技术（ICT）在Internet上或者是在局域网内创建的学习环境，在这个环境中，人们拥有一个共同的目标，进行平等的交流与合作。它是虚拟社区与学习范式的结合。因此结合CSCL 的定义来看， 虚拟学习社区是CSCL 的一个应用实例。我国学者胡凡刚[2]将虚拟学习社区界定为：基于跨时空的、开放的、自由的网络虚拟环境，社区成员(主要包括教师和学生)之间进行专题研修、交互协作、资源共享，从而相互影响、相互促进，最终形成的具有共同社区文化心理的、生态式的社会关系共同体。虚拟学习社区首先是虚拟社区。虚拟社区为学生提供了良好的合作学习环境，网络数字化学习与虚拟社区的结合构成的虚拟学习社区，从组织者和功能的不同，我们可以将虚拟学习社区分为两类：一是正式教育类的学习社区。这类学习社区集中在远程教育领域，其组织者是各个远程教育机构、网络学校和正规学校等。二是非正式教育类的学习社区。这类学习社区没有明确的组织者和指导者，大多由一些专业网站或由一群专业爱好者建立。如全球linux技术爱好者建立的各种Linux社区。
三、虚拟学习社区的学习理论基础
虚拟学习社区的发展与学习理论有着密切关系，要想探寻基于网络环境下的新型合作学习模式，正确理解虚拟学习社区，首先必须了解与之有关的一些学习理论基础。学习理论是指有关学习的实质、学习的过程、学习的规律以及制约学习的各种条件的理论、探讨和解释。学习理论是心理学中最古老的研究领域之一，也是教育心理学中最重要、最核心和最发达的研究领域。
（一）学习理论的三大流派
虚拟学习社区的发展与学习理论有着密切关系，学习理论的三个主要流派：行为主义、认知主义和建构主义。
1．行为主义学习理论
行为主义的主要代表人物及其观点有巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的行为主义、桑代克的联结主义和斯金纳的操作性条件反射学说。行为主义心理学主张研究人的外显行为，反对将意识和内部心理过程作为研究的对象。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即“刺激－反应”（S－R）系统。同样，行为主义学习理论也是从人的外显行为探究学习机制，认为学习是由经验而引起的行为改变，学习过程是“刺激－反应”不断积累的过程，认为学习与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果。行为主义学习理论的局限性表现为：反对对学生内部心理活动或认知结构进行了探讨，只注重对学生掌握知识的外显行为的考核，片面地强调外部刺激和外部反应的联结。在行为主义理论支持下的教学，不考虑学习者的认知规律，教师是知识的传授者，居于不可动摇的主体地位，其任务是提供外部刺激，向学生灌输和传递知识，学生是知识的被动接受者，因而容易使学生盲目相信书本和教师，显然，这样的教学压抑和束缚了学生创新意识的萌发以及发散思维、逆向思维、批判思维和想象力的发展。
2．认知主义学习理论
由于行为主义学习理论存在着不足，到了20世纪60年代，它的统治地位被认知主义心理学派所取代。认知主义学习理论从人的心理活动角度探求人的学习机制，强调人类学习或记忆新信息、新技能时的心理过程，认为人类的学习是经验的重组，是外部知识及其结构内化为内部心理结构的过程，强调认知结构在学习中的重要性。在认知心理学领域最有影响的两位学者是奥苏伯尔和布鲁纳，他们两人都重视学习内容结构的重要性，认为只有把知识内容结构好，才能使学习者更好地建构所学知识，但二者对于学习的观点却存在着分歧。认知主义支持下的教学为创新思维活动提供了可靠的知识基础，但在培养创新思维和创新能力以及充分发展个性方面还存在着不足。
3．建构主义学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展，当今的建构主义是在皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人思想基础上的一次综合与发展。建构主义认为，对于客观世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。意义建构不仅包括结构性的知识，而且还包括大量的非结构性的经验背景。对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的新信息建构而成的，而且，记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构。建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。另外，因为学习者是以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，因而不存在惟一标准的理解，学习者之间可以通过合作，更加丰富和更加全面地理解事物。
（二）学习共同体理论
在协作学习技术尤其是计算机网络技术和通讯技术的支持下，社区参与者基于自身需要（掌握知识、获得技能、情感交流等）或是为了完成特定的学习目标而在参与者之间形成的知识共享和交互学习的人际关系网络，并在其中体现着一定的价值取向和文化共识。通常将网络中的学习群体称之为虚拟学习共同体，简称学习共同体。学习共同体（Learning Community）是基于虚拟学习社区学习的最重要的特征之一。张建伟[3]指出，学习共同体是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了一种相互影响、相互促进的人际联系。在传统教学中，教师、学生同时在一个教室中参与教学活动，彼此之间可以很容易进行面对面的交流，可以自然而然地形成一定的学习共同体，比如一个学习小组，一个班级，乃至一个学校，都可能成为一个学习共同体。虚拟学习社区形成的基本要素：[4]
（1）共同的目的：这是人们参与到学习社区来的基本原因，也是学习社区存在的基本条件。比如共同的兴趣和爱好需要一个共同的空间来进行分享，或者学习某一领域的知识需要彼此分享知识和经验。
（2）共同的文化背景：对虚拟学习社区来说，文化背景可表现为一种集体身份。文化的内在的表现包括成员的价值观、信念、态度、行为规则和人生经历。文化的外在表现就是成员内在身份的表象，包括语言、行为、外观、礼仪、传统等。具有相似的文化背景的学习社区的成员具有共同的语言，容易进行交流和互动，较易形成密切的关系。如远程教育的学生就易于形成虚拟学习社区。
（3）公共的空间：即学习社区的成员共享一个虚拟的空间进行互动。在这一虚拟空间中，有各种通讯工具供成员进行交流和讨论。如论坛、聊天室、E－mail等；也有各种资源供学习者共享；还有学习者的私人空间，如文件夹、学习文档和日记簿等。
（4）公共的时间：虽然学习社区里的互动可以是同步也可以是异步的，但也必须有一个共同的时间段来保证学习者之间的互动，即要有一个参与的频度。特别是对远程教育的学习者来说，学习任务都有一个时间限制。成员参与的频度越高，就越容易形成较强的社区归属感。
（5）自愿参与：虚拟学习社区都是基于人们的自愿而形成的，如参与者的学习动机促使他们参与到学习社区中去。在远程教育中，虽然对学习者有一定的制度性要求，但也是基于其学习的目标和意愿的。
（6）共享知识／智慧：这是建立虚拟学习社区的主要目的之一。学习者共享他们的知识和经验，共同解决问题，共同承担学习任务，逐步形成可随时访问的共享的知识资源库。在长期的相互学习过程中，学习者的认知能力得到提高，个体智慧和集体智慧得以形成和共享。
（7）共同实践／行动：学习社区不仅仅是共享知识，更重要的是把学到的知识应用到实践中去，应用到问题解决的过程中去。学习者通过参与共同的学习活动和项目，进行交流和合作，就会使学习更深入，加深对知识的理解和掌握。知识的共享和实践的应用与反馈，可以形成很多的“最佳实践”（Best Practices），形成高质量的集体知识库，同时使学习者的个体能力得到提高，学习的兴趣和动机得到加强，也会形成强烈的社区归属感。
（8）共享愿景／共创未来：当学习社区的成员以上述方式行动，共同的学习愿景和学习文化就会形成，学习社区就会变得更有吸引力，成为一个良好运行的学习环境。
在网络学习环境中，学习共同体的建立是以成员之间基于网络的交互活动为基础的。在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。Scardamalia和Bereiter研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以深化学习者学习和反思活动的深度，增强他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。计算机支持的合作学习在开放的时空环境，突破了传统的学校教育的时空界限，使得学习、交流、合作在更广阔的空间进行，增强了学习的协作性。由于基于网络的远程学习环境中，学习者较少甚至是不能面对面接触，教师与学生之间的交流，以及学生与学生之间的交流往往是不同步和非实时的，因而形成学习共同体非常困难。
四、基于网络的生态学习共同体
生态学是研究生物与生物及生物与环境之间关系的一门学科。学习生态观用生态学的视角观察学习，认为“是各种生命体与其所赖以生存的环境系统共同存在、协调进化，正如学习者和他所处的学习环境一样。学习共同体可以看作一个学习生态系统”[5]。从结构上分析，学习生态系统是由学习共同体和学习环境构成的动态开放的功能整体。它具有开放性、多样性、交互性和可持续发展性等特点[6]。学习作为一种社会活动。学习共同体主动参与学习环境，对其环境所能提供的给养进行调适。在这个生态圈中，学习生态系统中的学习环境包括资源环境、文化环境和交互协作环境，它和作为生产者、消费者和分解者的学习共同体，相互联系、相互制约，通过相互作用达到生态平衡。
五、小结
学习者和助学者由共同的学习目标来凝聚，构成了学习共同体。学习目标是共同体建立的出发点和归宿，体现了学习目标凝聚力和共同体的归属感。而学习活动需要工具、导航、规范和相关帮助的支持。基于网络环境下的虚拟社区学习，共同体成员借助学习工具实现交流、协作以及知识的建构。助学者(包括教师、专家、辅导者)作为学习的实施者、促进者和学习者的伙伴、朋友，他们利用资源和工具创造学习情境，引导学习者自主选择学习任务和与其他成员之间进行交流，为学习者建立新旧知识间的联系，促进其对新知识的反思和迁移。助学者在参与学习的同时对整个系统的信息流动进行控制。维护系统的动态平衡，学习者和助学者的学习活动是系统运动的内动力，系统的功能就是促进他们的学习。
[参考文献]
[1]赵国案，朱新梅．论网络高等教育的现状及其发展趋势[J]．中国远程教育，2002，(5)．
[2]胡凡刚．简论虚拟学习社区[J]．电化教育研究，2005，(9)．
[3]张伟建．试论基于网络的学习共同体[J]．中国远程教育，2000（增刊）．
[4]甘永成，王炜．虚拟学习社区多重内涵之解析与研究[J]．现代远程教育研究，2005，(5)．
