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学生评价论文范文1
1.1研究对象以评价反思性学习模式在教学实践中的效果为研究对象，以山西师范大学2010级排球选修班学生为实验对象，就“评价反思”学习模式的应用进行深入研究。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
查阅文献，通过教学实践的观摩为实验研究提供理论参考。
1.2.2问卷调查法
在教学过程中向山西师范大学2010级排球选修课学生（共100人）发放关于评价反思性教学的调查问卷，征求对于评价反思的看法及其对本人教学能力的影响。问卷共发放100份，实际回收100份，回收率100%。
1.2.3实验法
在2013年，对该校2010级排球选修班学生的教学能力进行实验前后测，分析“思与评”模式融入教学中对于提高学生教学能力的作用。
（1）实验的设计。在16周的排球选修课中，对实验对象进行观察、考查，其中15名男生，5名女生。在满足教学大纲要求的前提下，选取“学习活动，学习环境，知识传递，师生互动”几项指标，根据教学设计、教学实施、教学效果，对学生的教学能力按优秀、合格、不合格给予打分。
（2）实验的实施。实验前1周，让20名学生都亲自参与到教学活动中来，每位学生都独立完成一次课堂教学，并鼓励学生进行语言性评价。督促学生进行文字性反思与评价，收集学生的反思与评价，统计实验前学生的教学能力情况。课前：教师认真备课，认真专研课本知识；在认真专研课本知识时，增加课本外的新知识；多次尝试独立完成教案设计，思索其不足之处。课中：通过让学生自己代课的方式，学习组织课堂教学；多让学生自己学习，从而提升自身的教学能力；通过让学生自身组织教学及课堂评价，学习掌握语言表达能力。课后：学生结合本节课进行教学反思，及时总结经验得失将其记录下来；让学生独立设计教案，研究自身教案操作起来是否可行；8周后，让学生进行总结，研究学生教学能力的变化。实验进入尾声时，同样让20名学生都独立完成一次课堂教学，并进行语言性评价。收集16周学生所有的反思与评价，统计实验后学生的教学能力情况。
1.2.4数理统计法收集2010级排球选修班学生的评价和反思及学生教学能力的得分，运用SPSS17.0进行统计与分析。
2结果与分析
2.1实验前后教学评价能力的对比分析据统计，实验前教学评价能力达优秀的学生有5人，合格的学生10人，不合格的学生5人。学生并不太清楚评价的形式以及怎么样正确合理地评价课堂教学。实验后，学生教学评价能力达优秀的学生有16人，合格的学生有4人，不合格的学生0人。通过反思评价性模式的教学，学生懂得了正确的评价方式，并通过反思，清楚认识到自身的不足，促进了学生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028实验与调查体育教育教学能力的提高。
2.1.1注重教学评价中自身评价和他人评价相结合大多数人不能够清楚了解到自己的不足，也就很难达到自己想要的结果。在评价反思性教学中，同学、老师等评价可以促进和深化学生个人的自身评价和自我发展，更有效地达到教学要求，更高效地完成教学任务。
2.1.2注重教学评价中语言评价和文字评价相结合在课堂活动中，进行语言评价，更直观地找到问题，了解自身的不足。从另一个方面，通过语言评价，提高了学生的语言能力，并以此让学生不断积累，提高今后的教育教学能力。课堂教学时，可能会想不全面优缺点，这时候就需要文字性评价。学生通过课后回忆课堂教学时所产生的各种情况及教师、学生的心理变化，用文字记录下来。通过这种方式，让学生清楚认识到自身的不足，看到自己教学能力的提高。
2.2实验前后教学组织能力的对比分析据统计，实验前，学生教学组织能力达优秀的学生有3人，达合格的学生有10人，不合格的学生有7人。以往学生自己独立完成课堂教学的机会不多，所以很多教学环节学生从未仔细考虑过。实验后，学生教学组织能力达优秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。学生在教学活动中自己发现问题，运用合理的方法解决问题，不断进步，为提高自身教学能力打下很好的基础。
2.3实验前后教案设计能力的对比分析据统计，实验前，学生教案设计能力达优秀的有9人，达合格的有10人，不合格的1人。学生之前都独立完成过教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教师以往的教案设计。实验后，学生教案设计能力达优秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。学生不再是一味模仿，学会了自己发现问题以及对教案设计进行创新。
2.4实验前后语言表达能力的对比分析据统计，实验前，学生语言表达能力达优秀的有5人，达合格的11人，不合格4人。以往学生很少自己独立完成课堂教学，所以语言表达能力必然有所欠缺。实验后，学生语言表达能力达优秀的学生有16人，合格的学生有4人，不合格的学生0人。经过16周的反思评价性学习，学生从课堂教学中不断学习，慢慢提高自身的语言表达能力。语言表达能力的提高，对讲解示范正确的技术动作有很大的帮助。
2.5学生阶段性教学反思能力的对比分析通过评价反思性教学，将本学期课程分为4个阶段，每阶段的评价各有自己的特点：A：自身评价，B：对同学的评价，C：积极性评价，D：反思性评价，E：共性评价，F：教学能力的评价，G：对教师教学评价从收集数据可以看出（表1），第1阶段，更注重的是对教师的评价，并且在该阶段学生都对自己比较满意。第2阶段，通过一段时间的学习，学生开始发现问题，了解到自身的不足，并进行反思。第3阶段，学生在反思自身不足的同时，也开始思考应该通过怎样的手段方法，能够提高教育教学能力。第4阶段，学生自身不能很全面地认识到自己的优缺点，所以需要学生互评，进而提高自身的能力。通过反思评价性学习，让学生的教学能力得到进步。在长期的积累中，老师和学生相互学习，一起进步。在实验过程中，学生清楚地看到了自己的进步，教师也直观地看到了教学效果。
2.5.1在教学反思中，教师“学会教”在传统教学评价中，基本上都把“学生成绩”作为唯一准则。而这种评价方式与当代教育对教师能力、素质等方面所提出的要求是不适应的。通过评价反思性教学促进教师成长，并让教师从中积累经验，为完善自身教学打下良好基础。反思评价性学习的重点是探究和解决课堂上出现的情况，从而提升教师的教学能力。
2.5.2在教学反思中，学生“学会学”评价反思性教学的目的是帮助学生全面发展，它不仅要对教学内容、手段及知识的掌握情况进行评价，还要对自身、同学、老师进行全方面的评价。其次，反思评价性教学注重在教学活动中以学生为主体，帮助学生提升自身教学能力。评价只是单纯的一种手段，它的目的是通过发现问题、解决问题，让学生养成在反思中进步、在评价中提高的良好习惯。
3结论与建议
3.1结论
3.1.1通过反思评价性学习，提升了学生的教学评价能力。实验研究表明，多进行反思和评价，可以充分调动学生的思维积极性，可以有效地提高教学效果。
学生评价论文范文2
湖州师范学院自2012年秋季学期，面向全体新生开设“大学生心理健康教育”公共必修课，设置2个学分、36个学时，纳入教学计划和人才培养方案。为切实加强课程教学管理，学生处、教务处和教师教育学院心理学科联合成立教研室，由校心理健康指导中心具体负责教学组织、科研工作和学科建设。教师资源主要有：从事心理学专业教学并承担学生日常心理咨询工作的专任教师，校心理健康教育专职教师，有心理学专业背景或考取心理咨询师资格证的辅导员。教研室定期开展集体备课和研讨，形成了统一的教学计划、教学课件等课程资源；组织教师公开课，课程组集体点评、交流教学经验；分教学专题拍摄视频资料，利用网络媒体推广优秀教学经验。经过两年的课程建设，取得了良好的课程效果，受到了领导、职能部门、教师和学生的好评。在广泛的评价主体中，学生评价至关重要。学生对课程的态度和内在的学习动力，直接决定了学生能否将课程中学到的知识、过程的体验、掌握的方法，转化为实际的心理成长和行为变化，即课程教学的最终目的：学生心理素质提升。
二、学生对大学生心理健康教育课程的评价
笔者经过两年的教学经历，积累相关学生评价数据，主要分为四大块：教务系统中学生对任课教师的评价，布置作业《自我心理成长报告》收集学生课程学习后的感悟，任课教师在授课过程中积累的学生评价，召开学生座谈会了解学生对课程的评价。经过对采集数据的梳理分析，发现教务系统中90%教师的学生评价分数在90分以上（满分95分），近70%教师在各下属学院教师学生评价排名中位居前列。从中可以看出，学生对于心理课程总体是满意的。
（一）对课程内容的评价
关于课程内容，学生有这样的评价：“总体很好，感觉很放松，不必拘谨”；“在快乐中获取知识，课堂氛围轻松、愉快”；“在生活中会想起课堂上老师教过的知识，能帮助自己解决一些生活中的困惑”。有关建议，学生提到“增加课程的趣味性，更多地分析与大学生相关的案例来吸引学生”；“降低课程内容的重复度，能突出重点，传授在现实问题中运用心理学知识的方法”；“建议在大三时候再增设心理课”。综上所述，学生对心理课程是比较欢迎的，普遍认为课程内容有趣、丰富，与现实生活有联系，但希望在课程内容安排的时间、层次、与生活的紧密性方面能有所改进。
（二）对教学模式的评价
在对教学模式的评价中，学生提到最喜欢上活动课，理论课对心理测试、互动游戏和心理电影等更感兴趣，有学生提到教师在课堂上分享自己个人成长经历，对自己启发很深；有学生评价教师单纯教授心理学知识时，学生容易走神、玩手机等，对复杂深奥的理论知识不感兴趣，更不喜欢教师道德说教式地教导学生。学生对心理课程的期望不同于一般课程，更希望在活动式、体验式的教学方式中，掌握更多自我认知、情绪控制、心理调适等方面的技能。
（三）对师资队伍的评价
在分析学生评价中发现，学生对课程的评价谈及对教师的印象比较多。有提到“遇到最好的心理课老师，我对这门课产生了浓厚的兴趣”；“老师有人格魅力，上课很有趣”；“老师幽默、自信、大度、温柔，我们喜欢”；“老师上课认真负责，对我们有耐心”。在学生的评语中，基本都是对教师的积极评价，授课教师的人格特点、教学态度，影响着学生对课程的评价。
三、改进大学生心理健康教育课程建设的策略
基于以上学生评价的梳理与分析，发现心理课程是受到学生欢迎的，学生们期望经过课程学习，了解自我，塑造健康积极的人格。哈佛大学“幸福课”是将积极心理学应用于教育教学的成功案例。笔者借鉴现有文献成果，结合自身研究，对课程优化提出一些建议。
（一）课程目标注重发展性
心理课程初衷是普及心理知识、预防心理问题及疾病，课程目标围绕心理健康教育工作而设置。实际绝大部分学生心理是正常的，但会出现心理不健康的现象，比如自我认知偏差、情绪失控、人际冲突等。心理课程目标应从传统的预防性模式转向发展性模式，重点在于从正面引导学生明确心理健康的意义，增强心理健康意识和心理危机预防意识，促进个人身心全面和谐发展。课程教学目的应使学生达到知识、技能和自我认知三个层面统一：在知识层面，学生要了解心理健康的理论和基本知识，明确心理健康的标准及意义，了解大学阶段心理发展的特征及异常表现，掌握自我调适的基本知识；在技能层面，学生要掌握自我探索技能、心理调适技能及心理发展技能，如自我认知技能、压力管理技能、人际交往技能、情绪管理技能等；在自我认知层面，学生要树立心理健康发展的自主意识，能正确认识自己、接纳自己，在遇到心理问题时能进行自我调适或寻求帮助，积极探索适合自己并适应社会的生活状态。
（二）课程内容注重针对性
根据课程目标的设定，课程内容安排应减少对问题人格和人格形成消极因素的关注，加强如何培养学生积极人格和人生态度的研究。借鉴积极心理学的观点，积极的人生态度是一个人把所有的力量都运用到极限而问心无愧的人生态度，它促使一个人热爱自己、热爱他人、热爱世界，拥有快乐和幸福。在积极心理学的视野下构建心理课程的内容，总原则是以多元学科背景为基础，以学生的生活经验为素材，让学生通过课程学习，做一个懂得幸福、创造幸福和传递幸福的人。在具体内容安排时，要让学生了解积极心理学的理论研究成果，如主观幸福感的形成、积极人格的培养、积极社会组织系统的构建等；要和学生分享形成积极人生态度的方法和技能，如养成读书习惯、坚持运动锻炼、旅行增长见识等；要结合学校实际生活展现典型人物故事，用发生在学生身边的真人真事启发学生。课程内容要有理论的指引，更要有与日常生活相联系的鲜活实例来将理论具体化，提高内容的针对性和感染力。
（三）课程模式注重主体性
教学是学生获取知识的过程，也是师生情感体验的过程。心理课程不同于一般课程，更加注重教学过程中学生的体验性，所以课程教学活动设计要突出以学生为主体的教学模式。我们可以从积极心理学提出的积极情绪体验受到启示，具体是指个体满意地回忆过去、幸福和从容不迫地感受现在，并对未来充满希望的一种心理状态。积极情绪体验应用于教学中，要引导学生用积极的视角解读日常生活，用积极的态度面对日常生活，最终实现积极改变。在知识的教学中要采用双向的、互动的、开放的教学模式，尝试把课堂模拟成团体咨询的场景，鼓励师生、生生之间的多向沟通，学生在师生互动、角色扮演、小组讨论等多种学习方式中积极改变认知；丰富课程内容展现形式，通过案例、视频、心理测试、时事新闻等传递信息，将微信、微博等青年学生喜闻乐见的新兴媒体带进课堂；增加活动课的比例，活动课的场地可以安排在专门的团体辅导室，也可以设在室外，在自然环境下，学生通过肢体、表情等非语言形式传递信息，增进感情，特别有助于人际交往、团队建设、恋爱等教学专题的教学效果。
（四）师资队伍的培养注重积极性
学生评价论文范文3
1.高职学生素质教育考核没有统一的标准。孟子曰“：权然后知轻重，度然后知长短，物皆然，心为甚。”课程标准对课程的性质与作用、课程理念与设计思路、课程教学目标、课程内容与安排、课程实施原则和课程考核都做出了详细的规定。素质教育活动不同于第一课堂教学活动，学生素质的高低是很难用分数来量化的，很多情况下，学生只要参加了素质教育活动，学校就认为他们获得了相应的素质熏陶，潜移默化地提升了素质，因此淡化、忽略了学生素质教育活动中学生素质的考核。没有统一的标准，或标准欠缺，加上难以量化，极易引起考核不全面、做出非客观公正的判断。没有统一的标准也与高职院校内管理机构对学生应该具备的素质没有形成统一认识有关。以柳州职业技术学院为例，在对学院中层以上领导干部的问卷调查中，关于这个问题的答案很多，汇总起来，认为学生应该具备道德素质、身心素质、表达能力、与人沟通能力等，几乎涵盖了所有的素质。素质教育是一项系统工程，素质教育是促进学生全面发展的教育。学生应该最大限度地扩展自己的能力。除统一基础课程外，要尽可能有途径和方式让学生发挥天赋和爱好，做到既打好基础，又有利于学生个性的发展。
2.高职学生素质教育考核内容简单、形式单一。教学评价并不等于测试。素质教育考核不仅仅是素质教育活动的简单复制，还可以考虑很多学生活动都可以考核学生的素质。考试形式的单一体现在把考试或竞赛当作素质教育活动的主要评价形式，而没有使用素质教育领域中其他行之有效的评价形式。在活动评价中，被评价人和评价人的关系也趋于单一，没有考虑到多方都对承担着国家建设重任的高职学生有要求。知识可以在很短的时间内得到，如可以直接从现场教学活动中获得；而人的素质的变化是一个动态的过程，需要一定时间训练、吸收、消化才能获得，要在具体行为活动中综合反映出来。即使同样一件事，相同的人在不同情境下的表现也不一定是一样的。如在小悦悦事件中，那些走过小悦悦身边，面对受伤的小悦悦而无动于衷的人，假如看到的是自己的亲人摔倒，绝大多数是不可能袖手旁观的。学生是存在着个体差异的，不同的学生，家庭背景、个人天性、后天努力以及态度等不同，会影响素质教育接受的程度。素质教育考核的简单化和单一化，会影响考核结果的真实、客观、科学。素质测评的简单化、单一化和形式化，对于被测评的学生来说，往往无法对自己的素质状况有正确的认识，在某种程度上来说，学生会找不到努力方向，影响素质的提高，家庭、学校、企业和社会也会对这些学生的认同感和满意度降低。
二、构建学生、家庭、学校、企业、社会五位一体的高职学生素质考核体系
1.建立健全高职学生素质考核制度。制度作为一种行为规范，必须注意几个问题：一是要把握政策导向和实际效用，做到即使是阶段性的制度也不例外。制定制度时要多一些标准，少一些概念；多一些定量，少一点定性，以保证制度具有较强的可操作性。二是要保持制度的连续性。即使在完善或修订制度时也要注意保持制度的连续性，原有制度在没有完善修订前仍要继续执行。要避免全盘否定原先制度的现象，否则就会造成负面效应，容易形成制度上的复杂性和不连续性。三是要使制度符合教育主体的实际，要结合教育主体的具体情况，以保证制度的最大效应。如学生、家庭、学校、企业和社会都强烈要求高职学生必须具备一定的口头表达能力，那么，作为教育主体的学校，就必须提供能提高学生口头表达能力的素质教育活动，保证学生有机会提升能力。
2.设立“层级化联动”的素质教育组织机构，有效推进素质教育活动的实施，以保障对学生素质教育活动能力的有效评价。成立以院领导挂帅、院领导以及全体中层正职领导为成员的素质教育工作领导小组，负责指导全院素质教育工作；领导小组下设办公室以及由学生工作处、院团委联合组成的素质教育机构，负责统筹规划并指导学生不同阶段的素质教育活动；素质教育机构管理下的各种能力训练中心以及各专业教学系通力配合、共同开展素质教育教学活动。
3.制定操作性强的高职学生素质测评指标体系。测评指标体系要具体、详细，将学生素质考核落到实处。改变学生只重参与，不注重教育活动过程中能力提升的实际情况，使学生从形式上参与素质教育活动变成真正参与。可以从测评指标、测评内容、测评对象、测评方法、测评人、分值等方面进行设置（见右表）。测评指标是指素质考评的大项，可分为职业素养、人文素养类、身体素质、心理素质、就业与创业能力、社会综合实践等，测评内容是每个大项下面的具体素质教育内容，是测评指标的具体分解。如职业素养下可以分为诚信教育、爱国教育、责任心教育等；测评对象可以是不同年级、不同专业的学生；测评人可以有学生、教师、家长、企业代表和社会人员等；分值即具体分数。各项测评内容反映的是测评对象某一方面的素质状态，而由反映测评对象各个方面的素质状态的指标所构成的有机整体或集合构成测评指标体系。总之，测评指标要符合高职学生的特点，规定学生的素质教育必修分时，以确保制度执行的有效性。素质教育是促进学生全面、和谐发展的教育。学生应该最大限度地扩展自己的能力，发挥天赋和爱好，做到既打好基础，又有利于学生个性的发展。
4.采用定量与定性相结合的高职学生素质评价方式。定量评价就是用各项素质教育测评出来的数字来表述学生素质教育的结果，而定性评价是用文字语言描述学生的素质状况。定性评价与定量评价应该是统一的、相互补充的。只有定量评价而没有定性评价，结果是单调的、生硬的，毫无价值可言；只有定性评价而没有定量评价，结果则显得抽象、简单、不准确。不同的评价方法各有不同的特点与性能，但都有一个共同之处，即一般都是通过比较对照来分析问题和说明问题。正是通过对各种指标的比较或不同时期同一指标的对照才反映出数量的多少、质量的优劣、效率的高低、消耗的大小、发展速度的快慢等，为鉴别、判断提供确凿的信息。
学生评价论文范文4
当前，世界经济发展已步入知识经济时代，国际间的竞争关键是人才的竞争，研究生教育作为高等教育大众化阶段的精英教育，承担着培养高层次拔尖创新人才的任务，只有大力加强研究生教育、提高研究生培养质量，才能更好地为实施科教兴国、人才强国、创新驱动发展战略提供人才保障。
1 我国研究生教育评价现状
为适应经济社会发展的需要，我国研究生教育呈现出由扩大规模向提高质量转型，学位论文是研究生经过长期知识积累、理论总结和实验研究后的科研成果，它在一定程度上反映了培养单位研究生教育的质量监督及管理水平。为提高研究生培养的教育质量和国际竞争力，我国通过三级(国家级-省级-校级)开展优秀学位论文评选工作，博士研究生有全国优秀博士学位论文的评选工作[1](简称“全国百篇”，该评选自1999年开始，至2013年以后不再开展)，而对于硕士研究生，每个省每年都进行优秀硕士学位论文评选，在国家对研究生培养“质量主导”的影响下，各高校也高度重视优秀学位论文的培育和遴选。本文重点探讨优秀硕士学位论文的培育。
采取评选优秀学位论文这一举措，有利于推动研究生教育的改革和发展、提高研究生培养质量、促进高层次创新型人才脱颖而出，评优也逐渐成为各高校扩大自身影响力的重要平台。[2]不过，这一措施在具体实施过程中也引起了一些争议，主要表现在评价标准方面，现行优秀学位论文评选遵照的一系列评价标准往往主要来自官方条款，与具体学科和专业领域结合不够密切。另外，这些评价标准在具体操作中会受到评审专家个人主观因素的影响而产生偏移，这些主观因素可能包括对评价标准理解上的偏差导致执行尺度上的误差，还可能包括一些情感因素等。因此，建构科学合理的优秀学位论文评价标准，可以相对更客观、公正地评选出优秀学位论文，从而在真正意义上促进我国研究生教育质量的提升。
2 建构优秀学位论文评价标准的原则性建议
科学合理的评价标准是保证评价结果准确性的基础和前提。建构一套科学合理的优秀学位论文评价标准，使之评价指标内涵明确、测量标准尽量统一，兼顾不同学科专业和学位类型的差异性，最大可能消除名校名师“光环效应”和评审专家“主观片面”带来的误差，应遵循以下几项原则：
2.1 指导性原则
学位论文是硕士研究生学习阶段业务能力和科研水平的综合体现，优秀学位论文评价标准应引导高等学校在各自层次上不断提高教学质量和办学水平。《中华人民共和国学位条例》对硕士研究生的学术水平是这样规定的，[3]即在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识;具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力，着重点是在打基础和进行能力训练，建构优秀学位论文评价标准可在此基础上提出更高要求，如优秀学位论文应有创新思维，提出新见解、新观点，进而推动研究生教育中对创新性的培养。
2.2 统一性和多样性相结合原则
统一性是指根据研究生教育培养目标而设计的体现学位论文共同要求的评价标准。多样性是指根据不同学科专业和不同学位类型的差异性而设计的不同的指标分类和特征描述。统一性与多样性相结合，建构优秀学位论文评价标准兼顾边缘学科与交叉学科，兼顾学术性学位与专业学位，精心设计各模块指标，使之既能够反映不同评估对象的实质，又可以相互兼容，从而保证评价标准的平衡性和完整性。
2.3 实事求是原则
评价指标应该符合实际、客观可信，才能较确切地反映出评估对象的真实水平。建构优秀学位论文评价标准应从评估目标出发，切忌从主观臆想出发，脱离具体实际。评价标准应忠实于评估目标，每个指标都能如实地反映客观的本质，同一层次的各条指标必须是相互独立，不重复、不矛盾。由此简化了指标，保证了评估的科学性，防止因评价指标过细，看似会提高评价精度，却给专家带来过多的麻烦，引起人为的偏差，反而会降低评价的准确性。
2.4 可操作性原则
制定评价标准必须简单易行才具有实际意义，离开了可操作性，无论怎样科学合理，都将失去存在的价值。建构优秀学位论文评价标准要把抽象的、复杂的不同专业、不同类型的学位论文细化为具体的、可操作的、量化的指标体系和评价要素，在“质”的规定上， 应确定关键指标， 剔除无关或相关度不大的指标， 形成简易可行的指标体系和评价要素。如学术性学位论文选题意义应突出理论创新、发展学科知识，而专业学位应注重理论知识的应用，选题应具有工程应用背景和应用价值。
2.5 定量评价和定性评价相结合原则
建构优秀学位论文评价标准应综合考虑各方面因素，尽量建立在可测量的基础上，对于能够量化的指标逐项量化，力求简约，在权重确定时要用数学等逻辑方式来验证，做到客观、公正、合理。而对于论文的创新性、写作能力与学风等指标不能完全用定量的方法进行评价，除了给出一个综合评分，还应加上一个综合评语，最后综合多位专家意见，使意见趋于一致。定量与定性有机结合，即防止因过度量化而割裂评价的本质，又防止因主观权力过大导致不公平。
优秀学位论文评价标准不是一成不变，而应该与时俱进，在实际运用过程中不断改进、不断完善。
3 优秀学位论文培育策略建议
建构优秀学位论文评价标准的过程同时也是对如何培育优秀学位论文进行深刻分析和认识的过程，优秀学位论文的培育工作可以从如下几方面展开：
3.1 把好选题关
俗话说，“好的开始是成功的一半”。确定好的选题是高质量学位论文产出的关键前提。确定选题之前应进行大量文献阅读，对所选课题领域的研究现状及前沿知识有较为全面的了解。导师和研究生应就论文选题是否为学科前沿，是否具有科学性、创新性，提出的技术方案是否可行，研究方向是否明确等方面进行详细、深入的论证。开题报告还应经过导师组严格论证，对于不适当的选题，一定要坚决给予否定，开题报告必须经过导师和学院主管领导签字同意后，才可以开始论文写作。由于论文写作周期比较长，经常会出现前松后紧现象，因此还须重视中期检查工作，及时发现研究生论文写作过程中存在的问题，对后期的研究提出指导性的意见。
3.2 实施培育工程
为了在全国优秀博士学位论文评选中取得突破，许多高校设立了优秀博士学位论文培育基金，[4]同样，我们也可以设立优秀硕士学位论文培育基金。优秀学位论文的培育是一项系统工程，培养单位应制定培育计划，设立优秀学位论文培育基金，从已经开题的研二学生中选拔优秀学位论文的种子选手，重点资助有创新性的科研项目，进行开展科学研究的初级训练。培育基金立项前，研究生管理部门对项目申请书进行严格的形式把关，导师组对项目研究内容和技术创新的新颖性、前沿性、可行性及对学科发展的意义等材料进行认真严格审查和答辩论证。培育基金立项后，加强过程管理，中期对项目进展随时检查， 发现问题， 及时解决，帮助研究生初步形成自己的科研计划。并进行严格的项目结题验收，对结题报告、研究成果的各项指标综合打分，评出优、良、中、差，将评估结果反馈给学院，与再申请直接挂钩， 建立奖罚政策。
3.3 加强导师队伍建设
优秀学位论文评选是评学生，也是评导师。研究生论文是否优秀与导师的精心指导是分不开的。导师的学术水平、科研水平、治学态度甚至为人处世的方式都对其所指导的研究生影响深远。创新型的人才须由具有创新意识的导师来培养，优秀的导师能够鼓励学生大胆探索，指引学生在科研活动中少走弯路，取得突破性的成果。加强导师队伍建设，首先，要建立健全严格的导师遴选制度，真正将学术水平高、指导能力强、具有创新能力、治学严谨的教师选拔成为导师。优秀的导师队伍是指导研究生写出优秀学位论文的关键。其次，加强考核，引入竞争机制，推行导师竞争上岗制度和流动原则，打破导师终身制，比如三年或五年内没有新的研究成果，不再担任导师，或者保留导师资格，但不分配研究生。最后，学校应定期召开研究生导师经验交流会，交流培养经验、共同探索、相互借鉴、以老带新，促进导师队伍建设。
3.4 加强科研条件建设
研究生培养单位优越的科研条件是优秀学位论文产出的重要保障因素。高水平的科研平台、丰富的图书资料、完善的硬件设施、充足的科研经费以及良好的学术环境等都属于非常重要的科研条件，此外，学科建设也是科研条件的一个重要方面，“学科建设在研究生教育中不仅是一种条件，更是一种环境。”[5]加强学科建设，推动学科发展走向学术前沿，有助于研究生学位论出具有一定学术水准的研究成果。
加强科研条件建设，首先，导师要多为研究生搭建科研平台，让研究生参与自己的课题研究，[6]加强科研实践训练，培养科研能力，为研究生做好学位论文夯实基本功。其次，加强图书馆和网络建设，及时更新学术资源，为研究生开展科学研究提供强有力的学术资源保障。努力完善实验室设施、设备，提供进行科学研究的基本物质条件。再次，科研经费的投入及其合理的配置是基本的科研条件，学校通过设立优秀学位论文专项培育基金，对每位入选者及其导师提供一定的经费支持，同时鼓励各学院提供配套经费支持。最后，注重开展学术交流活动，邀请国内外专家做学科前沿的报告，营造活跃的学术氛围，激发创新思维，助推研究生做出真正有创新思想的优秀学位论文。
学生评价论文范文5
[关键词]学生评价；生存论；发展性评价
生存哲学视野下的存在是具体个人的存在，其意义在于让个体在追求生命价值的过程中得以生成和自我觉醒；个体间的存在是关系中的存在，是过程中的存在，而且总是处于一种未完成的状态，向着新的可能性开放。
一、生存哲学视域中学生评价的人性假设
（一）学生是具体的人
依赖于某种人和社会关系的假设，使得教育评价形成了纷繁多样的评价理论及其不同的评价方法。在生存哲学中，人的存在被视为是具体个人的存在，而具体个人是丰富的、活生生的、独特的个体。“当我们在讨论人的生命的时候，要时时想着人的生命，时时体验人自己的生命，而不要把人的生命当作一个处于我们自身的对象，当作一个物。只有这样，探讨才是基于人的生命本身的、内在于生命的、对生命的探讨。”[1]据此，从一定意义上讲发展性学生评价是走向具体个人的评价。因为学生生命的个体性存在是一个客观事实，尽管他们没有意识或体验到自己的存在，但同样是存在着的。在发展性学生评价中要求以个体化的方式解释学生作为生命体之生存方式，其目的便是要强调每一个学生作为具体的人的独特性和不可替代性。
（二）学生是关系中的人
在生存哲学中，学生与学生之间、学生与其所接受教育的环境之间是相互依存、相互阐释的关系。“人的世界是共同的世界，人在世界中就是与他人共同存在的”[2]，可称其为“生存共同体”。正如马丁·布伯所言：“人既筑居于‘它’之世界……也栖身于‘你’之世界。”[3]“我—你”关系中双方都是主体，来往是双向的，这是一种共生的关系：在世界中相遇、对话、融合……而且将是一个不断循环往复的过程。
在生存论视野下，对师生关系的解释超越了主客二分的框架，超越了形而上学和实证主义单一的思维向度；对主体间关系的把握理解为：“主体和客体原本是‘同一’的，世界如何呈现在我们面前，是和‘我们’如何对待世界相对应的”[4]。在发展性学生评价中，师生之间相互依存、相互证明的关系，具体表现为发展性学生评价的实践过程是评价主体双方对评价目的、标准及结果的共享与内化的过程。
（三）学生是生成中的人
在生存哲学中，学生是生成着的存在，是不断超越的存在。学生个体要依赖外部的教育环境才能生长和发展，但他们又必须通过对外界受教育环境的把握来实现这种依赖，即“生存乃是自身存在，它跟他自己发生关系并在其自身中与超越存在发生着关系，它知道它自己是由超越存在所给予，并且以超越存在为根据的”[5]。在教育情境中，学生的生存境遇，是以开放的“螺旋式发展”过程为表征的。而螺旋式发展在呈现出进步可能性的同时，也存在着另一种可能性，那就是“倒退”。[6]于是学生个体便是在这种不断否定与肯定的循环过程中发展和成熟起来的。生存论视野下的发展性学生评价中，作为评价主体的学生同样会在评价过程生成的同时不断地生成新的自我。
二、发展性学生评价需要走向具体个人的评价观
传统的以测量理论为基础的评价设计，其目的和价值在于能够便捷、高效地对学生的学习表现和结果进行评量，以便于在地方层面或是国家层面上进行比较，但比较之后，对于学生个体而言所产生的意义并不是非常明显。因此，强调指向具体个人的评价观，就不能仅仅停留在所收集的数据、资料的准确、高效或是具有较高的可比性等方面，更多的应该关注那些真正想评却没有体现出来的有价值的东西。诚然，那种一概认为只要抛弃传统测试就称之为是在进行评价改革的认识也是肤浅的。要能够做到评价我们真正想去评的东西，其实障碍并不完全在于是否使用了标准化测验或是考试，而在于原来我们在使用测试作为评价工具的时候忽略了评价和学习的过程是密切相关的这一内在的规律，以及对为什么要使用标准化测验的前提性问题没有思考透彻，进而淹没了考试作为一种评价手段其内在的价值。于是评价是为了改进的教育自然体现不足。
以学生个人作为出发点的教育评价首先是尊重学生个体的差异性和价值的多元性的。在以此为前提性假设的评价实践中，学生能够充分表达自己的个性，能有一定的空间自由选择属于自己的、且做到能自我接受的评价过程。在此需要说明一下：“自由选择”不等于“放任自流”，因为由生存哲学派生出来的“自由选择”的命题，在很大程度上已经整合了具有选择伦理性的自主和责任。若将发展性学生评价定位于是一种基于个人选择的评价，那么追求的便是学生在教育评价中的回归与解放。继续追问下去，在评价中究竟可以通过什么来承载并体现学生的自主与责任呢？其中可能会有一种解释，那就是彰显出评价自身所具有的两大教育性特征：真实性和反馈性。
首先，在评价过程中反映人的本真生活，体现评价的真实性特征。从“关系中人”的思路出发，发展性学生评价体系中，整个评价活动得以产生和存在的基础都依赖于学生个人的存在。学生个体在评价过程中主体地位的确立、主体意义的体现以及主体价值的发现、尊重与认同正是生存哲学关照下的价值取向所在。其次，在评价的过程中呈现出学生个体成长的轨迹，体现评价的反馈性特征。
三、发展性学生评价的实现条件
生存哲学家是不会告诉教育实践者发展性学生评价在实践中是如何具体操作的。而对于教育评价理论工作者和实践者而言，从价值取向和目的观上重新获得对发展性学生评价所蕴含的教育意义的认识与把握是非常重要的；而且我们还需要在具体的实践过程中，尽可能地对其实现条件进行充分的考虑和估计。
（一）学生的主体性应得到充分的尊重
在评价活动中对学生的智慧和主动性应给予充分的重视，保证学生有充分的参与权、选择权和解释权。评价活动中师生共同参与，并以主体建构的身份表达和诠释着自己的选择。在评价共同体中，一方需要在与另一方的交往关系中认识自己、发展自己。“理解”与“对话”则是学生主体性价值得以发现和尊重的有效途径。
首先，“理解”是评价主体在评价中的生存方式。因理解而生成的意义充盈于评价过程中。学生和教师只要是共同关注和理解着评价活动得以产生的整个过程，评价便不会失去其价值和意义。其次，“对话”是评价主体在评价中的交往方式。师生双方以对话的行为维系着评价主体间的交往。而这里所指的对话要求师生双方是共同在场、互相吸引、相互包容、共同参与，彼此敞开和接纳的，双方能够在自觉的状态下走入对方的视野，达成彼此间的价值认同与重构。
（二）评价过程设计本身应体现出专业水准
第一，需要充分考虑到评价设计逻辑的流变性。评价设计的逻辑应遵循行动和自我完善的逻辑。正如约翰·杜威在《我们怎样思维》一书中所指出的，逻辑是检验和交流结果的方法，而不是找到针对问题的好的决议或解决方案的处方。因为“逻辑的形式是恒常的、不变的、统一的”[7]66，然而实践中真正起作用的“实际思维是从处于思维以外的、其本身尚未确定的情境中产生的”[7]66，于是“实际思维有它自己的逻辑；它是有秩序的、逻辑的和反省的”[7]68。在具体教育情境中来对发展性学生评价进行设计，其逻辑自然不可能是一个固定的流程。于是这里所强调的逻辑的流变性：一是指的评价设计的连贯性；二是指的评价设计的目的性，要保证评价过程本身不能是左顾右盼的；三是强调评价设计中反馈机制的建立，对所获得的评价结论要反复检验其是否站得住脚。第二，需要充分考虑评价方案的专业性。人们虽然已经意识到传统评价的积弊，但又难于无法对其进行匡正，关键的问题还是由于大家对评价功能关注点的不同所造成的。一直以来，被人们关注较多的是教育机构中组织及个体的绩效，评价的“科学主义”“控制化”倾向比较突出。但从生存论的视角出发，学生评价真正的本质功能应是帮助学生个体了解并履行其学习的职责。评价要能够改进学生的学习表现，我们需要基于教育的目的和标准来设计学生评价的方案；评价方案科学、合理与否，又取决于教育的标准是否是科学的、合理的；同时，制定评价标准本身技术含量（如测量技术与质性评价技术等）的高低又决定了学生评价的有效与否。从始至终，有效评价无不与专业的评价方案密切相关。
第三，评价标准的制定应体现区分性。沿袭“标准本位”的评价设计观，首先需要说明的是基于标准的评价设计不完全等同于标准化测验；其次，“标准本位”的真正含义是：既要源于标准，但评价实施的意义在于完成不同程度的标准，使用能够体现出层次和区分性的标准体系，最终目的是要引导学生改进其学习表现和结果。教师在学习开始之前就将表述清晰的评价标准呈现给学生，让他们明了自己应该知道什么和能够做些什么，这样做的目的是可以使得学生从“漫无目的”的被动接受、控制化的评价关系中走出来，开始反思和了解自己，理解自己在评价过程中的存在方式——不是被动地接受评价，而是能够主动地在评价过程中进行主体的自我建构。发展性学生评价的本真意义也就在于此，让学生在把握具有区分性的评价标准的过程中，充分体会到自身存在的价值和意义，为自身获得进一步发展的可能性（方向与程度）做出较为合理的定位。
（三）评价实施者展开评价过程的能力有待提升
评价方案的设计需要关注评价标准的制定过程和反馈机制，而为了能够保证评价实施及其监控过程的有效展开，必定会对评价实施者的评价能力提出相应的要求。例如：实施者需要具有能够正确地判断、选择与评价内容相一致的评价方法的能力；能够对各种评价方法的适用范围和优缺点有较为充分的把握和认识的能力；能够及时有效地将评价结果反馈给学生个体，并能够对评价的结果做出专业解释的能力；以及能够撰写并分析评价报告的能力，等等。
（四）主体取向的评价体系需要有制度的保障
从宏观层面考虑，发展性评价作为一种理念，是社会转型期对公共管理机构（包括教育机构）评价变革的适应与创造。从中观层面考虑，发展性学生评价是整个教育评价体系变革过程中不得不考虑的重要组成部分。从微观层面上考虑，旨在着重凸显评价改进与发展功能的发展性学生评价，同样是学生获得自我发展的重要实现途径之一。综上，我们发现指向学生个体发展的评价观既有理论依据，又有可操作的探索空间，而且并非是漫无边际和难以把握的，于是在国家层面、地方层面乃至学校层面建立起保障主体取向的学生评价得以实施的相关制度就是非常必要的。
[参考文献]
[1]程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，1994：65．
[2]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，2000：146.
[3]布伯马丁.我与你[M].陈维刚，译.北京：三联书店，2002：（序言部分）5-6.
[4]叶秀山.思·史·诗：现象学和存在哲学研究[M].北京：人民出版社，1988：6.
[5]雅斯贝尔斯卡尔.生存哲学[M].王玖兴，译.上海：上海译文出版社，1994：19.
学生评价论文范文6
关键词：语文综合素质 发展性评价 必要性
尽管人类已经阔步迈进崭新的新世纪、新千年，但"为考试而教、为考试而学"的阴影依然笼罩着我国的基础教育。显然，传统评价学生语文素质的测验方式已在许多方面不符合现代教育教学目的以及语文教育特点。随着中学语文课程改革的不断深入，如何对中学生语文素质进行科学合理评价的问题也逐渐被提上日程。
教育的根本目的是人的发展。这就意味着教育评定价值观的根本转型：由竞争本位的、分等排序为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。而旨在促进中学生语文素质全面综合发展的发展性评价体系改变了传统评价中将评价的甄别、选拔功能本体化的倾向，把评价的重心转置于每一个学生的个性化的独特表现上，反映了中学生语文综合素质发展的内在需求，是一种活跃和改进语文教学的新尝试。
起源于二十世纪初的现代课程的评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的。因此，从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。确实，数量具有简明、精确的特点，在一定程度上，能够减少人的主观推论。所以，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的评价加以简化或只评价简单的教育现象，不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样的做法使学生生动活泼的个性被抽象成为一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性则泯灭于其中。现实中单调片面的考试评价方式使得学生、教师、学校、家长以及全社会形成了一种误解：考高分的学生是好学生；班级平均分高的教师是好教师；升学率高的学校是好学校。量化的分数成了主宰命运的上帝，成了区分好与不好的标准。这种只重结果不重过程的评价方式的负面影响背离了教育的初衷，教育变成了为考试做准备，而不是为学生生活做准备。
传统语文测验方式只强调学生对语文知识的记忆和技能的运用，用一张试卷、一个分数进行简单评定，过分追求标准答案，扼杀了语文的丰富性和灵活性，忽视了语文素养的丰富内涵，直接导致了"考什么--教什么--学什么"教学模式的产生。中学生的语文素养不仅仅是语文知识与技能，而且还是"以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思想品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。"可见，简单沿用传统评价方式可能会使语文素养中许多有价值的内涵得不到体现，对学生语文素养的评价趋于片面简单化，长此以往将最终影响学生的语文素养，得不到全面和谐的发展。
传统测验方式只能静止地看到学生的表面现状，却无法深入学生的思维发展过程。学生获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等思维的过程，这些对学生发展至关重要的东西，都被摒弃于评价的视野之外。这种做法同样会给教育带来诸多的弊端。缺少对思维过程的评价，会导致学生对思维过程的轻视，而只关注问题的结论，这不仅不利于学生形成对现实的领悟能力、解释能力和创造能力，不利于他们培养创造性思维，同时，这种做法也使得教师在进行针对性教学时失去了一个良好的依据。而且，只根据几次不同质的测验也不能准确诊断学生学习困难及预测学生的学习潜力，无法动态地分析学生进步、稳定还是退步。
处于中学阶段的学生，他们的世界观正在逐步形成，自我意识不断增强，尤其是到了中学阶段自我评价已相当谨慎，且愿意讲出自己的不足。然而，传统的测验方式没有充分体现学生的主体性，在整个评价过程中，学生只是扮演一个"被告"的角色，仅仅是受测者。在教学实践中，教师很少让学生自己出试题或其它方式进行自我评价或相互评价，排除了学生自我评价和自我控制的可能性，严重扼杀了学生主动学习的动机。我们应该意识到，站在教师的立场上，从一个角度，用一把尺子衡量学生，可能有百分之一的天才儿童，但如果不同的评价主体从多个角度评价学生，也许就有百分之九十九的天才。可是目前评价角度的单一性及权威性却正是我们现行传统教育的普遍现实。
因此，在中学语文课程改革的同时，构建一个符合中学语文教育发展及中学生身心发展的现代评价体系是非常必要的。中学生语文综合素质发展性评价依据先进的学生评价理论，对中学生的语文素质进行全面、客观、综合、动态的分析评价。其中"语文综合素质"包括语文读写听说能力、语文学习方法与习惯、合作交流能力、语文实践能力、语文创新能力几项内容。"发展性评价"是指该评价不是一时一次的评价，而是一个多次综合动态并预见学生发展趋势的评价。它与过去的评价方式和评价体系有着根本的区别，它更注重于尊重学生个体的差异，更体现"有教无类，因材施教"的教学理念。
总而言之，以测试式为主的传统评价方式已经在新课程的实施中日益凸显其弊端，而取而代之的中学生语文综合素质发展性评价则更能体现其优越性，更符合学生实际成长的需要。
