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教育特殊认识理论范文1
［关键词］、民族地区、民族特殊教育
一、前言
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、理论视角下的民族教育与特殊教育
学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。
（一）民族理论视角下的民族教育
民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学,它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律,发现了民族压迫的社会根源和阶级实质,阐明了民族平等，民族团结的现实意义,论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论,我们党经过半个多世纪的探索,又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质,又结合了中国当代民族问题的实际,是对民族理论的发展和具体化,因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。
（二）人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异,如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同,尽管受其自然存在差异的影响,但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中,由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的,是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性,是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
（二）少数民族特殊教育的内在多元性
用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
（三）少数民族特殊教育发展的不均衡性
生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。
作者:伊丽斯克 单位:内蒙古师范大学教育科学学院
〔参考文献〕
〔1〕金炳镐.民族理论发展史〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2007.
〔2〕宝玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大学出版社,2009.
教育特殊认识理论范文2
随着20世纪末西方教育理论思潮进入我国，以及2001年开始实施的基础教育课程改革，以建构主义、后现代主义、人本主义思潮为代表的教育理论对传统的教学认识论形成了严峻的挑战。它们对教学认识论的批判是多方位的，其中很重要的一点就是对学习方式的不同看法，或者说怎样学习的问题，放到教学认识论的立场中，就是怎样认识的问题。在讨论认识方式这个问题之前，我们首先应该明确教学活动是一种特殊的认识活动，如果我们认为教学活动更多的是一种实践活动，或者是一种生命活动，那我们会把学生的学习更多的看作是一种实践或者是一种生命运动的形式；其次我们应该认为存在着确定性的知识，后现代主义宣扬知识的不确定性，强调知识的解构，而教学认识论在马克思唯物主义哲学的指导下，认为世界是可知的，当然也存在着确定性的知识。怎样认识更有价值，是新课改中诸多教育理论带给我们的思考，也是教学认识论可以进一步完善的方向。
1 教学活动是一种特殊的认识活动
新课改中的诸多教育思潮认为教学并不是一种认识活动，而提出建构、交往、实践、生命活动等概念，认为应该“从更高的层次――生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。” [1]对教学活动本质的不同主张往往是产生争论的重要思想根源。
自从教育学心理学化后，教学一直被看作心理活动，又主要限于认知活动。而从前苏联教育学开始，对教学活动用“认识”来概括，特别是我国教育理论界，对“认识”一词，明确的取其哲学上的意义即人脑对客观世界能动的反映，它概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。可是人们在理解教学认识时，经常出现偏差和误解，概括起来说，主要存在三种简单化倾向：哲学代替论；心理学窄化；固定模式化。[2]新课改理念提出了建构、交往、实践、生命活动等多种教学本质，否认教学的认识本质，其中就存在着对教学认识的简单理解和错误解读。“教学跟一切事物一样，它的本质是有层次性的，有浅层次的本质，还有较深刻、更深刻的本质。”[3]把教学归为认识活动就是在马克思哲学认识论的指导下，对教学活动的特点规律进行深入分析，使得教学活动从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来，是教学论的一个重大进步。哲学将人类活动分为两大块，实践活动和认识活动。教学作为一种活动，作为实施教育的基本途径，其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身，理所应当是认识活动。教学作为认识活动好比生产活动是社会的基本活动，不管认识方式如何变化，都抹杀不了其认识本质。
教学认识相对于人类一般认识活动来说，又是特殊的，它是学生个体认识。学生个体认识不同于科学家、艺术家、成年人等个体认识，更不同于人类历史总认识。它们之间是一般和特殊的关系。新课改理念或者夸大这种特殊性，只讲学生个人的知识而不讲人类总体知识，过度强调学生主体性；或者抹杀这种特殊性，呼吁教学与生活的同一，教育“回归生活世界”。[4]这些理解都未必没有偏颇之处。教学一从人类生产活动中分离出来时，就有着其自身的独立性，可以说来源于生活并高于生活，它有着实践性质、生命活动性质，也时时刻刻存在着生命的交往，但是真正使它有别于其他活动的是教学的认识本质，使它有别于一般认识活动的是教学中教师、学生的关系是围绕着教学内容展开的，把教学活动看作一种特殊认识活动是其科学化进程中的重大一步，并且在今日仍然有着旺盛的生命力。
2 知识的确定性问题
知识的确定性问题直接影响到人们是否可以认识它以及怎样认识它的问题，在哲学的层面，也就是可知论和不可知论的分野。可知论认为思维与存在有同一性，即认为人的意识能够正确认识客观世界及其规律，而新课改中某些理念承袭了后现代主义的观点，认为没有普遍的真理，否认客观知识的存在，强调多元性，异质性，反映了一种怀疑主义和不可知论。哲学认为世界是可知的，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”。[5]片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。[6]关于“真理的辩证统一原理”很早就论述了知识的客观性、真理性，但并不否认随着事物的发展以及从整个客观世界来看知识具有的主观性、相对性。
在教学领域，作为主要教学内容的课本，一方面，文本是不以人的意志为转移的客观存在，所表达的内容具有真实可靠性，认识只能是对具有确定性的文本的认识；另一方面，任何认识都有特定的“先见”，这种“先见”不是纯主观的，是学习者所处的特定历史时代赋予的特定文化背景和文化内涵，认识主体无法自由、自主选择，因而，认识不能随心所欲。
3 怎样认识更有价值
我们肯定了教学活动是一种特殊的认识活动，并认为存在着确定性的知识，那么怎样认识更有价值呢？教学认识论的发展是一个不断科学化的过程，面对新课改理念的冲击，教学认识论在认识方式上可以进一步完善。
3.1引导学生自己去认识
教学认识有三个基本特点：间接性，有教师教，发展性。[7]这正是教学认识特殊性所在。教学认识中学生认识的主要方式是掌握，首要特点是以教师传授书本知识和学生掌握为主，教师传授的和学生掌握的主要是间接经验，教学认识也主要是一种间接认识，即学生在教师的传授下掌握知识。新课改理念认为这样的做法忽视了学生的主体性，应该引导学生自己去发现，自己去学习，教师应该充当的是“引导者”而不是“权威者”的角色。
直接经验与间接经验，是课程论中一对基本关系，它们的由来与对立已久。直接经验和与间接经验的划分并不简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，而间接经验也完全可能是感性的和经验水平的。直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴，如果更进一步地划分它们的话，这两个概念都不仅仅表明经验的形态，而且表明它们的来源，因此又可分为“直接认识与直接经验，间接认识与间接经验”。[8]直接认识和间接认识的区别就在与是否存在认识中介。
学生学习的知识主要是间接经验，这个是毋庸置疑的，直接经验不论深度还是广度，都远远不如精心挑选的人类优秀文化成果，关键问题在于我们只能通过间接认识获得间接经验吗？诚然，有了书本和教师，学生不必“事事躬亲”，能够在短短几年的时间内掌握大量知识，可是这样随之出现的问题就是学生认识的不完整性以及内在认识动机的缺乏。学生完全可以在老师的帮助下，通过自己的思考和探索，自己发现科学结论和定理，这些结论和定理实际上早已存在于人类已知认识成果中，学生实际上也就是通过直接认识获得了间接经验。这不仅是可能的，也是可行的。杜威的活动课程，克伯屈的设计教学法，布鲁纳的发现法，都鼓励学生的发现学习，它们在实践中都取得一定的成功。
3.2关注学生的学习过程
教学认识论更多关注学习的结果，而且是易评价的结果。虽然它强调在教学中不仅要让学生掌握基本结论，而且要使学生知道结论是在什么条件下产生和成立的，不过其出发点仍然在于学生对知识的掌握，学生了解结论产生和成立的条件也主要是为学生对结论的掌握服务的。新课改理论提出要关注学生作为个体的自我实现，也就是学生在学习过程中的自我发展，自我满足，这给予我们很多启发。
教学的本体功能是培养人，培养人就是要关注人的发展，关注所提倡的“个人的全面发展”，发展是一个变化过程，教学就是要促进这个过程，关注这个过程。学生学习科学文化知识，掌握了概念、原理、结论，这是就结果而言，学生在学习过程中体验到了什么，经历到了什么，情感上得到什么提升，这是对过程的关注。新课改中“三维目标论”――知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，也是反映了教学不仅要关注结果，同时也不能忽略了过程，忽略了学生在学习过程中的体验。
有人认为，学习者和知识之间应该要建立意义关系，“在意义关系模式中，学习者对知识的学习应是在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程”[9]，这里的“意义”反映了“知识与人的关系”，认为知识对于人，不完全是客观中立的，在某种意义上知识是可以实现学习者的自我生成，意义建构的，这是教学的人本主义和生存论的视角，其中表现出的关注学生学习过程值得我们反思。
在石里克看来，“认识的真正性质是一种记号或标示”，“认识过程的价值不在于它是由什么构成的，而是在于它能够干什么”。[10]我们再看认识论关于“实践―认识―实践”的辩证发展过程，其中都表明了认识过程也值得我们关注。
在教学领域，强调关注认识过程并不意味着对结果的忽视，相反知识掌握仍然应该是教学的首要目标，但是首要并不意味着唯一。掌握知识也有着广泛的内涵，“知识不仅仅指认识的成果，而且也指认识的过程，它是内容与形式的统一，知识的内容反映着关于外部事物运动发展的本质与规律，知识的形式蕴含着人类独特的思维方式、情感方式和行为模式倾向。”[11]知识的掌握不能简单地理解为知识记忆与背诵，甚至外显为分数，它既要求掌握知识的实质内容，又要求外化知识中的内在形式，转识成智，转知成德。所以，在关注认识结果的同时，关注认识过程，对于教学认识无疑是一种发展。
有人说，以马克思哲学认识论为指导思想的教学认识论已经到了“终结”的境地。[12]在新课改教育理论的冲击下，教学认识论也显露出很多问题，但是我认为教学认识论不仅不会终结，反而以其自身理论为基础，吸取新课改教育理论的可取之处，能更进一步的发展，获得新生。
参考文献：
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[11]潘洪建.教学知识论[M].兰州:甘肃教育出版社，2004.
教育特殊认识理论范文3
我院于2001年开办英语教育专业，2003年开始面向全国招收三年制英语教育专科学生。几年来，我们借助特殊教育这一平台，通过不断的探索与实践，英语教育专业建设取得了一定的改革与创新成果，逐步创建了具有一定特色的应用型英语教育专业人才培养模式。
1应用型英语教育专业人才培养目标的确定
我院英语教育专业应以“基础扎实，突出应用、优特色、强能力”为培养原则，紧密结合地方经济社会和特殊学校对英语专业人才的需求，着力培养具备扎实的英语语言基本功和较强的人文素养、专业技能熟练，具有先进的教育理念及博爱情怀的面向普通小学和特殊教育学校的应用型英语教育专业人才。
2应用型英语教育专业人才培养规格的要求
高职高专应用型人才应该是知识、实践动手能力及综合素质相互协调发展的，具有较高素质的新型的应用性人才。他们应具有“够用、实用”的理论知识和较强的实践动手能力。实践动手能力是应用型人才区别于其他类型人才的重要的能力特征之一。因此，我们要围绕以培养能力为中心，实践动手能力强的应用型人才为目的。此外，应用型人才的培养要避免“重专业技能，轻综合素养”，在培养娴熟技能的同时，还要注重学生自我发展能力及综合素质的培养。南京特殊教育职业技术学院文理学院英语教育专业人才培养规格的要求应体现在以下三个方面。第一个方面是专业知识。专业知识指的是掌握英语语言基本知识和相关学科知识。要了解教育（着重特殊教育）科学基本理论知识，使学生能够运用所学的理论知识指导实践。第二个方面是专业技能要求。专业技能涉及运用知识的能力，熟练掌握英语听、说、读、写、译各项技能及手语翻译能力及盲文；使之具备一定的从师任教技能，学生可通过多种实践教学环节来获得这些技能。第三个方面是综合素质要求。要求学生具有一定的科学素质，健康的体魄、良好的心理素质和文化素质；树立良好的职业道德观并具有博爱精神；具有现代教育理念，掌握基本的计算机知识和应用技能，达到规定的等级要求，掌握文献检索、资料查询和信息处理的基本方法与科研方法，具有一定的教育科研能力。具有一定的第二外国语的实际应用能力。
3应用型英语教育专业课程结构体系的设计
课程结构与体系是课程教学计划的核心课程，在设置该课程体系中我们加强了通识教育，进一步拓宽了专业基础，以适应社会对应用型人才质量的需求，不断地去“调整、改革、创新”原有的课程资源。为此，我们按照平台-模块二级指标体系设置模块化课程。一级指标中设有四个平台课程体系：公共基础课程、专业课程、选修课程、实践课程；二级指标（四个平台课程体系下）中设有五个模块化课程：专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、限选课程和任选课程。该课程体系中，课程板块对应于职业资格证书，职业资格证书与岗位能力需求相一致。学生毕业时可同时获得学历毕业证书、教师资格证书、手语初级及中级证和其他从业资格证书。
3.1理论课程三个模块：公共基础课程、专业课程、选修课程。
（1）公共基础平台课程。包括思想道德修养与法律基础、原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、形势与政策、大学体育、中国近现代史纲要、信息技术基础、国防教育就业指导，必修27学分。
（2）专业平台课程。专业课程板块包括专业基础课程、核心课程、方向课程三个模块课程。在这一模块中开设了基础理论课和英语专业课程的内容，同时，还增加了部分特殊教育方面的课程。其目的是让学生除了掌握较扎实的英语语言基本知识和专业技能外，还要求学生能够掌握必需的特殊教育基本理论与专业知识，为教学实践提供有关专业的基本知识及基本技能。为此，开设了基础英语、高级英语、英语视听说、英语写作、英汉互译、英语语法、听力、口语、普通话及教师口语、特殊教育概论、特殊教育英语阅读、特殊学校英语课程与教学、基础手语、美国手语及盲文等十九门课程，共修78学分。实践项目融入这三个板块之中，并贯穿整个教学。
（3）选修平台课程。选修平台课程包括限选课程和任选课程。其中任选课程包括专业和公共任选课程（博雅课程）。限选课程模块开设了英语口译、英语教师口语、语言学概论和第二外语等九门课程，学分为17学分。任选课程为学生提供了二十余门课程。这些课程的设置，为学生提供了自由发展的空间，学生可以根据自己的需要和兴趣辅修不同的课程，从而发挥各自的特点和潜能。至少选修1分，其中专业选修课程17学分，公共任选课程10学分。
3.2实践课程教学体系
认真研究整个实践教学环节在应用型人才培养中的地位和作用，依据英语教育专业人才培养目标，以学生认识-学习-体验为途径，以加强实践能力培养为切入点，整合实践教学内容，形成三个不同层次阶段的实践工程体系，即专业认识实践、课程学习实践和岗位体验实践工程。在三阶段下，以“公共技能、专业技能和教师技能训练”为中心内容，构建了专业认识实习、校内技能实践（实训）（即写字及板书、手语；英语口语、教案写作、说课、教学模拟、多媒体课件制作）、教育实习和毕业论文写作等多个具有针对性的实践项目。实习实践时间共计24周，16学分。该实践教学体系充分体现了理论与实践相结合。在该体系中，我们安排了校内技能实训，校外见习与实习以满足培养学生专业技能的需求。在训练内容上，我们体现了我们特教学院的特色，既有中国手语的实训，又有美国手语训练；既到普通小学校实习，又到特殊学校体验与实习。总之，我们要树立实践教学贯穿于教学活动的全过程和专业课全方位开展实践性教学的观念，以实现岗位能力要求为标准，形成以教学、交流、竞赛及就业等功能为一体的英语实践教学体系，实现与就业岗位的零距离接轨。
教育特殊认识理论范文4
一、特殊教育中美术教学的作用
1.使教学生动化、形象化。
与其他教学形式相比，美术教学在形象性和生动性方面具有不可比拟的优势，例如，对于聋哑儿童，由于其听力和语言表达能力均受到较大的限制，于是视觉感知便成为其理解周围事物的重要途径，而美术教学中可以运用图片的形式来讲述相关的知识，一个个的画面有效地弥补了聋哑儿童听觉上的不足。不仅如此，当学生想和周围人或是老师交流、沟通甚至是讨论时，除了传统的哑语之外，学生还可以通过图画的形式表达自己的想法，大大丰富了聋哑儿童的表达方式，也加强了他们与正常人群沟通的能力。
2.良好的心理教育功能。
众所周知，一件优秀的美术作品，很容易引起观赏者的共鸣，进而进行发散式联想，对其心灵产生影响甚至是震撼。特殊教育受众是弱势群体，他们由于生理心理上的缺陷普遍存在较为严重的心理障碍，表现为自闭症、妄想症等等。在这样心理因素的影响之下，特殊教育的教学效果要大打折扣，而美术教学可以展示大量表现真、善、美元素的作品，教师可以以这些作品为突破口，将学生的思维引向美好且积极向上的方面。
3.有效地多感官协同训练。
美术教育一般包括了赏析和创作两个部分的内容，而当中又涉及到色彩、搭配、比例、构图等一系列的因素，通过赏析可以很好地训练学生的思维和理解表达能力，而创作更可以将学生的手、脑等多个部位充分调动起来，尤其是对于智力有缺陷的学生，这些训练对于开发其智力和激活大脑部分功能而言，具有很重要的意义。
二、特殊教育中开展美术教学的方法
1.加强理论教学的融合。
基本的美术理论是美术教学的基础，但是考虑到特殊教育的受众在理解和表达能力上的缺陷，美术教学的教学目的应该更多地放在感知和感官的训练及开发上。因此，我们可以尝试将大量的美术基本理论融合到趣味化的教学之中。例如，可以在课堂上鼓励学生按照自己的理解和想法，描绘一定的场景，待大家绘画完成之后在课堂上集中进行展示，再一起评选出大家觉得“最好看”的作品，在这里要注意，我们不要用深奥的理论去引导学生，标准就是简单的“觉得最好看”就行了。之后我们再组织大家讨论，为什么大家都觉得那几幅画得“最好看”，是不是在色彩搭配、画面比例、布局等方面有一些优势?在这样的引导之下逐步将色调、构图等美术理论引出，学生接受起来会比较容易和自然。
2.以学生为中心。
由于特殊教育学生的特殊性，所以在美术教学中我们更需要将学生的需要放大，更多地关照他们的心理状态。我们在教学中可以采用围圈的座位布置形式，教师站在中间讲课，以拉近和学生的亲近感，同时还应该对学生的作品多鼓励多引导，必要时可以采用“角色互换”的方式，让学生轮流在圈的中间和大家交流，这样的教学方式更容易使学生敞开心扉，加强与周围人的交流与融合。
3.以生活为素材。
教育特殊认识理论范文5
（赤峰学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：运用自编访谈提纲，采用半结构化访谈方式，对北京市两个区十六所学校共16名资源教师进行了访谈调查，结果表明，资源教师队伍存在如下问题：性别比例失衡、年龄比例不合理、专业能力不足、体制严重滞后.研究者从角色理论的角度剖析了我国资源教师培养存在的问题，并提出四点建议，包括促进性别和年龄的优化、设置系统化专业培养课程、健全体制及提供资源教师发展的平台.
关键词 ：资源教师；培养；角色理论
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）04-0266-03
特殊教育的发展经历了从无到有，从隔离到融合，其发展路线突显社会文明的进步.当特殊需要人群逐渐被社会所接受，并且不断融入社会团体时，必然对特殊教育教师的素质和能力提出较高的要求，资源教师就是在此趋势下应运而生.由于随班就读教师不仅要负责该班普通学生的学习需要，同时也要负责班级内特殊需要儿童的学习需求，往往力不从心.为了满足特殊教育发展的需要，辅佐普通教育教师更好的适应特殊需要儿童的教学，特殊教育教师行业中出现了巡回指导教师及资源教师，即对所辖地区的教职人员，尤其是普通小学及幼儿园的随班就读教师进行专业的培训或工作指导，以满足该地区融合教育的发展，促进特殊需要儿童更好地融入普通学校，与一般儿童共同生活、学习.
随着社会的不断发展，特殊教育研究的不断深入，理念的不断变革，北京市的资源教师不但要任课于普教，还需对随班就读教师进行指导.所谓资源教师（Resource Room Teacher）就是负责资源教室工作的教师，我们今天所提及的资源教师已经不是传统意义上的资源教师了.目前资源教师不仅承担有特殊教育需要儿童的测量、咨询、教学、康复等直接教育教学任务，同时也是普通教育教师、特殊儿童及其家长的咨询者等等.目前，北京地区资源教师的发展尤为突出，并且收到一些效果.为了推广并借鉴北京地区资源教师的发展经验，研究者对其进行了访谈调查.本研究将从角色理论的角度，对其资源教师的培养问题进行分析，以期通过研究为我国资源教师的发展提供客观的建议.
1 角色理论
最初“角色”来源于戏剧，因为贴近人的日常生活，角色的相关概念很容易被理解.20世纪60年代开始，受到了社会学、管理学、心理学、教育学、人类学等多学科的重视.对角色分析常采用心理学与社会学两种观点：心理学强调个人对角色的认知与角色共识；社会学的角色理论偏重环境与角色的互动关系，是人的态度与行为怎样为其在社会中的角色地位及社会角色期望所影响的社会心理学理论，是试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中的规律的研究领域，属符号相互作用论发展出来的一个分支.社会学角色理论还有两种取向，一种是结构角色论，强调围绕社会关系系统中的地位，代表社会结构因素的期望，对于角色扮演者的行动起制约的作用.另一种过程角色理论，此种取向以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色冲突与角色紧张等问题的研究.
总体而言，角色理论包括了个人在社会生活中扮演一定的角色；个人的角色扮演受社会的制约；社会的运作依赖于各种角色的扮演三个方面.本文将从这三个方面对资源教师的培养问题进行分析，并提出具体的建议.
2 现实问题
通过调查研究，研究者将资源教师的培养问题总结如下，大致包括了四个方面.以下将着重对其进行分析.
2.1 性别比例失衡
教师的性别比例严重失衡的问题由来已久，目前依然存在，此次受访者16名资源教师中仅2名男性，女性为男性的7倍之多.这一结果与以往研究相一致，李凤英等人（2010）对广东省特殊教育教师的调查结果表明，男教师仅占调查对象总数的22.2%；杨文（2009）的研究结果也表明吉林省特殊教育教师的性别比例失衡，其中男性特殊教育教师仅占调查对象总数的26.7%.为何特殊教育教师的性别比例如此失衡？从角色理论的角度出发，社会期望对于教师性别的认同感以及支持度是影响资源教师性别比例失衡的重要因素之一.男性作为人类社会组成部分之一，一直被赋予承担家计、成就大事业的责任，长期从事教师职业的男性教师对于教师职业更加容易出现情绪低落和抵触情绪，并且个人成就方面会感到毫无所获，并不能满足男性对社会地位的强烈需求.因此男性从事教师职业的积极性相对较为薄弱，不及女性教师，这一差异在特殊教育教师中更加突出.特殊教育教师不但难以从工作中获得成就感，且必须具备相当的耐心和爱心，这些都是社会对女性的角色认知，男性资源教师在其工作中不易实现预想的社会认可，自然会禁锢男性选择师范教育，特别是成为特殊教育教师的想法.所以，资源教师的培养会出现性别比例的失衡现象.
2.2 年龄比例不合理
实际的调查中，研究者发现资源教师年纪最轻的24岁，最年长47岁.年龄分布中30-39岁占47%，几乎占了一半；29岁以下占18%；年轻教师参与者极少.研究结果说明，目前从事资源教师工作的教师年龄比例以年长者偏高，而年轻的资源教师明显不足，无法做到老、中、青三种年龄段的合理搭配，不利于资源教师专业团队的发展以及教学工作的可持续发展.
角色理论认为，人际互动过程更能够体现或诠释人的角色行为.作为一名资源教师，在特殊需要儿童的教育教学过程中扮演着重要的角色，甚至是多重角色.角色的扮演需要在具体的社交活动中才能体现，年轻的资源教师实践经验少，但是理论知识丰富；年长的资源教师实践经验丰富，但需加强理论支撑，实际的互动中双方可以互补，充分体现资源教师之间的角色扮演，提升个人的成就感.而目前资源教师年龄结构断层的问题，会影响资源教师的持续性发展，不利于资源教师彼此的交流合作与成长.
2.3 专业能力有待提升
调查结果显示，资源教师多出自普教，其中2名特教本科，1名特教硕士.从持证的类别看，持特教证的有3人，另有1人持双证，其余都是持普教证的.持普教证的教师，除自学因素外，均通过参加特殊教育的研讨会或培训班，从2小时至20小时，或一周到两周不等的短期培训；根据资源教师对专业需求的调查也呈现出教师对于求知的热切渴望.由上得知，目前资源教师的专业能力确实有待提高.每位资源教师所指导的特殊需要儿童包括了智力障碍、自闭症、注意力缺陷多动障碍等不同类型的儿童，同时，调查显示每天每位资源教师指导的特殊需要儿童的数量最多为35人，最少的为1人.教育对象类型复杂、数量多，都是目前资源教师所面对的主要问题.如果资源教师不具备多方面的能力或专业素养，将无法应对如此繁重的工作任务.
资源教师的专业能力不足与庞大的多元化的教育对象形成鲜明对比.资源教师对于个人角色认知与个人所处的社会系统有密切的关联.资源教师虽然立足于特殊教育的资源环境中，每天接触个案、特殊教育教师、普教教师、家长，但是由于资源教师个人专业能力有限，对于专业中各障碍类别的认识也不足，导致资源教师无法正确评价个人的角色扮演，他们可以在不同空间扮演不同的角色，但是不能够在同一空间扮演多个角色.如此的问题也成为资源教师的角色认知的矛盾.实际调查中，资源教师曾反复强调，对于自己是咨询者、教育者、评估者等角色的问题虽认同却感到心力不足.这正说明资源教师的专业能力和专业素养的欠缺之处.
2.4 体制严重滞后
研究者还发现，大多数资源教师是兼职，即该名教师本身是普教教师，平日兼任资源教师.究其原因，主要由于地方政府未把资源教师列入教师编制体系内，导致资源教师的待遇不能由政府财政支付，即使具有相应能力的特殊教育教师也由于体制问题而无法进入资源教师行列.
社会对个人的角色认知以及认可，将决定个人对自己的角色认知.那么，社会由何因素评价个体的角色呢？其中是否参与公职是判定标准之一.资源教师作为兼职教师或聘任教师，其待遇滞后，社会对其认可度自然下降，资源教师对个人的角色认知也就受到影响.如此而言，自愿参与资源教师工作的青年教师会更少；已经成为资源教师的人员情绪会更加低落，工作的积极性会受到严重影响.
总之，每个人都是社会组成的重要分子之一，如何更好的认识个人的角色将有助于个人积极的工作和选择满意的生活.目前我国教师教育体系中还未出现系统的资源教师培养课程和专业，而已经纳入资源教师队伍的人员，也多为普教教师或部分全日制特殊教育专业毕业的青年教师构成.研究者发现，资源教师的培养存在根本性问题，资源教师的职业生涯毫无发展可言，严重影响资源教师个人的角色认同及工作的积极性，长此以往，也将降低资源教师队伍的稳定性，而目前资源教师的性别、年龄、专业性以及体制都不利于资源教师的培养与发展.
3 具体建议
研究者根据角色理论，通过资源教师的实际调查情况，分析目前我国资源教师的培养问题，针对问题提出以下建议：
3.1 以教师发展模式促进资源教师队伍性别和年龄结构的优化
教育工作是项神圣的职业，教师任教也需要追求目标、愿景，在刘慧丽（2013）的论文中提到教师发展模式的建立就是在解决教学问题的同时也发展了教师个人的职业生涯.她根据Cogan等人的视导理论创建了教师发展模式，强调教师培养自我视导、重视良好人际关系，最终鼓励教师自我省思，以达到高层次思考决策能力.在该理论基础上，教师发展模式提供了完整的指导工作策略、步骤、方法，对现阶段资源教师指导困境的解决起着引领作用.此模式的实施前提是必须资源教师和普教教师双方坦诚沟通、建立信任及具备足够的专业能力，才能对不同发展阶段的普教教师进行指导.
资源教师队伍性别和年龄结构问题已经不属于新问题，同时它也反映出社会对教师职业的态度，这种态度早已经深深的植根于人们的头脑之中.据蒋丽珠（2000）的调查显示，教师职业声望在调查所列的18种职业中属于偏下，在职业选择意向上，只有58%的调查者愿意让自己的孩子将来做教师.王雁（2011）等人研究发现，社会因素是影响特殊教育教师专业发展最重要的因素，社会的肯定对特殊教育教师专业化的提升有绝对正面的影响，由于教育对象的特殊很难让资源教师获得成就感，外界的鼓励就显得特别重要.改变社会对教师职业的看法，除了提高教师本身的素质外，更重要的是改变人们的态度和观念，提高民众对于教师职业的接纳度，这也将促使更多优秀的青年选择教师职业，选择特殊教育专业，并且积极为特殊需要儿童服务.如此而来，关于资源教师的性别和年龄问题自然就得到解决.因此，从角色论的角度出发，研究者认为，社会群体赋予角色的意义将决定资源教师本人以及民众对教师职业的态度和看法，制约了教师职业的选择.
3.2 设置系统化培训课程
目前，资源教师工作存在其专业与实际需求不对口的现象，培训制度的缺失导致资源教师所学片面而零碎.培训课程并非盲目执行，研究者认为应该对资源教师的个人发展与特殊教育发展置于同一高度、同时规划，也就是将资源教师当做一项单独的职业生涯来规划，按照年资安排有层次的进阶式研习课程内容，完善行政体制及管理、评鉴制度，提高资源教师的素质和能力，更好的为特殊需要儿童服务.
资源教师的新陈代谢必须在一定范围内按比例维持整体组成份子的年资比，每年的教师流动控制在20%以内，比如新任教师（第1年）、种子教师（2-5年）、成长教师（6-9年）、骨干教师（10年以上）等.一定程度的新陈代谢，可由资深教师引领新进教师，分享教学经验，新进教师的加入则能带动活力，注入新的理念，对课程研修和教师个人成长以及特教的整体发展都比较有利.
3.3 健全资源教师编制体系
资源教师专业化，首先应解决教师编制问题，专人专职不再兼任普教课程.政府应给予地方学校以实际的政策和经济支持，将资源教师纳入正规教师队伍，使其享受体制内的待遇，保障资源教师的合法权益，利于资源教师积极的工作，安心地完成教学任务.
建立规范的资源教师任用及评价制度，由学校行政、家长及教师代表成立教师评鉴委员会（教评会），监督校方对资源教师任用流程和评鉴的规范性.至于对资源教师的考核，应考虑资源教师自身的工作量，对工作量大的教师有一定的奖励或政策的倾斜，避免将考核变相成为资源教师的负担，反而增加资源教师的工作成本.
3.4 提供资源教师发展的平台
根据刘慧丽（2013）的调查，资源教师反映，每一区的资源中心各自行政，平时很少交流，就是区里的学校相互间也极少有合作.这倒提供了另一个视野，那就是应多举办校际间或社区邻里间的活动，有助于特殊儿童走进人群，促进其社会性的发展.对于一般群众也可以有机会了解特殊儿童、特殊群体，知道他们的特点，懂得如何与他们相处、如何协助他们，能够有正确的接纳心态，更好地促进融合教育的发展与推广.
特殊儿童安置在普通班级，需要普通教育教师的无私关怀，但由于普通教育教师对于特殊学生的各种“特殊性”经常手足无措，往往造成普通教育教师心理的恐慌以致排斥，因此研究者认为应该从两个方面着手，进行融合教育的推动，首先是从教育改革出发；其次是由社会活动做起.
（1）特殊教育的提倡及师资培育不应停留在特殊教育范畴，应该深入普通教育系统，所谓“融合”是将特殊需要儿童融入一般儿童的群体之中，特殊人群融入一般社会之中，因此对于普通教育教师的培育应加强对特殊教育的概念理解，及对特殊儿童生理与心理发展的认识，比如开设“特殊教育概论”这门课，并把这门课的选修改为必修，使所有普通教育教师对特殊儿童都有正确的认识，并且懂得如何对待、教导，懂得寻找教育资源，有兴趣深入研究的老师再选修各种障碍类别的科目，比如“自闭症儿童”、“智力障碍儿童”、“听力障碍儿童”心理与教育等等.只有“普通教育接纳了特殊教育”，才能实现融合的理想.
（2）社会活动可以由学校、民间、福利机构或政府单位主办，地点可以设在学校、公园、小区活动中心等，结合医院、学校的专业人士、教师，以活动的型态或方式邀请特殊学校学生、特殊教育机构学生参加，事先做好宣传工作，鼓励小区居民参与，与特殊儿童同乐.这种活动除了让一般群众认识特殊儿童，家长们也能理解特殊儿童的特点，不再觉得可怕、恐怖.特殊儿童家长借由活动彼此认识，为他们提供了一个相互支持、鼓励的平台.资源教师在这样的活动中，既是教师也是专家的角色，除了协助设计适宜的活动外，也可以在活动区内设置咨询服务台，由多种专业人员轮班解答相关特殊教育问题、提供资源等服务，扩大服务层面，走出学校，融入社会，提升资源教师的发展平台，既提升了自身价值，也能因此获得社会大众对特殊教育的支持与认可.
总而言之，我国资源教师的发展尚待提高，还需要全社会的共同努力.社会的接纳和认可，将会促进资源教师积极的参与工作并积极的表现自己.通过对现实状况的陈述以及分析、建议，希望以此为我国资源教师的发展提供借鉴.
参考文献：
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〔11〕张福娟，等.特殊教育史[M].华东师范大学出版社，2000.35.
教育特殊认识理论范文6
关键词: 家庭 生态课程 设置要素
1.引言
对一个三岁的自闭症幼儿来说,什么样的教育能使其更好地发展呢?很显然,如果把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话,其相应地就应该以家庭教育、学校教育、社会教育为主。当今社会,学龄前的家庭教育越来越有被学校教育取代的趋势,事实上普通孩子的学前教育已是正规的“学校教育”,特殊儿童此阶段的教育亦朝着这个方向发展。不可否认的是,对特殊儿童的教育远没有达到如此高的水平,不仅小龄孩子主要受的是家庭为中心的教育,很多大龄孩子的教育也很难走出家庭教育为中心的局面。因此,我们不得不思考这样一个问题:怎样对特殊儿童施以家庭为中心的教育?作为该教育重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容?怎样设置?对所有特殊儿童来说,课程设置的共同要素是什么?这些是本文探讨的重点内容。
2.生态课程的趋势与内涵
国际弱智教育经历了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。[1]那么,针对自闭症教育的课程是不是一定要遵循课程发展的这个趋势呢?答案是否定的。诚如台湾特殊教育学者林宝贵所言:“课程与教学编制恪守原则之一:应兼顾社会需要和儿童兴趣。”发展性课程发展了儿童的能力,但相对于他们要面临的生活,只是一种“间接”的学习,而本身迁移能力比较差的特殊儿童则难以把在学校发展出来的能力用在实际生活中,因此儿童的社会化进程必然导向功能性课程。[2]功能性课程的出发点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它根据社会对人之能力的要求,着眼于弱化孩子的缺陷,建立完备的支持系统,使他们更好地适应社会生活。功能课程看似直接面对社会生活,但是诚如所见,该课程很多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整能力较弱的自闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教育来说,生态课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于日常常态生活,依其能力水平及适应现状,以未来适应常态生活环境为导向,充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育。[3]在充分认识孩子各项能力的基础上,对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析,以发现孩子所处环境对他的影响和要求,从而认识到他在各环境中参与哪些主要活动,以怎样的形式参与,进而形成对孩子最实际的课程。
课程理论的发展走向表明,生态课程是现阶段特殊教育课程的较好选择。另外,也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为,课程编制采取模式就两极端可分为工学模式(或目标模式)和过程模式(过程模式)。[4]依此作为比较的主要项目来进行分析,结果如下,请看表1。
表1 目标模式的课程与过程模式的课程比较
目标模式和过程模式的两种课程,各有长处和短处,当二者和实施对象联系在一起的时候,就要看谁的长处多,谁的长处少。拿“着眼点”来说,发展课程着眼于“个人”,注重的是个人的发展特质;功能课程着眼于“环境”,改变的是环境的支持;生态课程则着眼于“活动”,而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说,抓住了活动,就等于抓住了个人和环境。由此看来,生态课程显得更优越。
课程本身高级,但对具体的孩子来说,它所具有的这种特性能否发挥出来呢?我们不得不对生态课程的设置流程及要素作具体的分析。
3.生态课程设置的要素分析
一般来说,广义上的课程设置都遵循评量、计划、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。
3.1评量
好的课程设置,少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢?生态课程,必须对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说,他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量,才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物使用历史;只有对孩子做治疗评量(物理、职能、语言三大治疗评量),才能了解他的动作、职能、语言等方面的发展现状;只有对孩子做教育评量,才能对他的智商、情商、心理等全面把握;只有对孩子做护理评量,才能对孩子的生理卫生、家庭养育环境等有所了解,等等。只有这样,才能对孩子的健康状况、行动能力、认知能力、沟通能力、情绪情感、人际关系、感官功能、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况[5]有清晰的认识,我们才能比较全面而准确地了解其特质。具体请看表2。
表2 特殊儿童多方面鉴定评量要素分析[6]
从家庭来说,家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧室、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。[7]在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些,由此确定课程设置。具体请看表3。
表3 家庭基本物理环境功能及儿童活动分析
家庭基本物理环境不容小视,非物理环境也不容忽视。一个家庭中,家族成员的健康史与教育水平如何?主要教养人员的观念与期望如何?孩子父母双方的工作如何?经济状况及主要收入者创设潜在环境的能力如何?这些将直接影响到课程内容的选择和设置。
3.2计划
理论上讲,评量会促进我们全面而清晰地认识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等能力特质以及与之相关的环境。研究发现,自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得出,主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题,将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题,又将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题,然后将一个个小主题设为一个个教学单元,并将目标融入到每个单元中去。照此计划便可拟成。
3.3实施
课程设计由上及下,层层细化,而教学实施由下及上,层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢?它必须通过教学方案的实施而达成,而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是密切相关的。综观诸教学法发现:情境教学法将推动环境生态课程的进行。[8]事实上,针对自闭症儿童的生态课程具体到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所决定的,而且是由自闭症孩子自身的特性所决定的。一天,我预设的教学主题是认识豇豆,但是在教学的一开始,该孩子表现出对折豇豆感兴趣,我顺势引导,结果上了一堂颇有成效的摘豇豆的生态课。由此看来,情境教学法是实施生态课程的较好方法,尤其对以家庭为中心的课程来说更是如此。
那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢?
首先,主题词。就拿上面的例子来说,豇豆是确定的,但至于是豇豆的认识还是豇豆的摘理,是不确定的。总之,教学内容的主题词是预设的,而它的操作主题确是生成的。
其次,目标。活动可以不同,目标却是一样的。例如,预设的教学目标是认识蔬菜,而活动可能是观察学习认识蔬菜,也可能是通过摘理蔬菜而认识。
最后,问题与建议。它是所有教学法都该有的,但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清楚地看到当前课程的问题与不足,更为后续的进阶目标和课程安排做好准备。另外,情境教学法由于灵活性很强,故对实施者的操作能力要求很高。教学建议与反省是经验积累的最好手段。具体的要素设置,请参看如下教学案例。
表4家庭中心教案(认识豇豆)与记录简单设计[9]
主题:会为家人盛饭学生:夏×× 年龄:3岁 性别:女
基线水平等级:
0.完全不会:完全需要他人照顾、替代或协助
1.偶尔会:大部分需要他人照顾,直接动作协助
2.部分会:需部分照顾,偶尔需要动作协助
3.大部分会:偶尔需要照顾,只需要语言提醒
4.完全会:达到需要能力,不需要提示能独立完成
当然,这个简单的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的,它是随着教学的渐进过程才得以慢慢形成的。这也就是生态课程的生成性所在。
3.4评估
再好的课程也有优化的空间,再好的教学也有改善的余地。但是怎么改?这就取决于教学效果的评估。教学效果直接反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯通与否,甚至学生状态如何、课程设置如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来,狭义上说评估的主要内容是教学效果,广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。
3.5修正
评估结果促进改变教学这一想法的产生,认为效果是教学的反映,这固然不错,但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完美的,而教学效果依然不理想。这个时候就应该思考课程设置有问题与否,内容选择合理与否,设置方式科学与否,评量准确与否,工具本身对相关障碍类别的诊断适合与否。另外,评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。从理想教育的角度来说,它永远有待完美的必要。从教育实际的角度来说,孩子教育康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来,从理想主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。
4.结语
以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简单分析,希望对自闭症或其他特殊儿童的家庭康复提供一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程,然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次研究的重点,也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思考,但终因经验不足,认识上不深入,出现纰漏、错误在所难免。也正因为如此,该研究还有后续更正的必要和余地。
参考文献:
[1]徐胜,许家成.智力障碍儿童环境生态课程的家庭教育模式初探.中国特殊教育,2003,(3):6-7.
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[4]张文京著.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学特殊教育学院特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室,2009年内部资料复印,35.
[5]台湾.特殊教育法施行细则.98年修订,第18条.
[6]台湾.多重障碍者的鉴定与安置评量表.略有改动.
[7]张文京许家成.学年儿童家庭教育训练手册.重庆出版社,2000:160-167,略有改动.
