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理论教学与实践教学范文1
一、法学理论教学与实践教学之争
法学理论教学本文是指以教授法学理论为主的教学。理论教学在内容上要求理解法的含义、特征、内容等法学基础知识，这种知识的特征是围绕某一法律或者法理形成了专门的系统的法学知识和经验。法学实践教学是指以法学实践问题为出发点以解决问题为目的的教学。实践教学一般以案例教学为中心辐射出方式各异的教学方法，比如，案例教学、模拟法庭教学、法律诊所教学等都属于实践教学。实践教学中法学知识的特征是各个部门法关联形成的有机链条。
在法学教学中，应如何发展理论教学和实践教学？学界的相关探讨中，比较典型的有三种观点：第一种观点认为应全面发展实践教学。要根据学生学习的不同阶段，形成一套贯穿于本科四年学习全过程的法学实践教学体系。第二种观点认为在分类教育理念的指导下，既要完善理论教学，又要发展实践教学。应当打破目前培养目标同构的状况，确立多元的培养目标体系，对不同教学对象采用不同的法学教学方法。第三种观点认为既要完善理论教学，又要发展实践教学，要建立一种理论教育与实践教育相结合的方法，在二者间找到第三种教学模式。
在这三种观点中，第一种观点由对传统理论教学的弊端出发而阐释建立实践教学体系的构想。但是忽略了或者说没有提及理论教学的重要性，而全面展开实践教学可能会挤压理论教学的课程时间。第二种观点从法学教学分层的角度提出法学教育多元化思想。但对从宏观教育结构上提出分类教学，有的教学对象以理论教学为主，有的教学对象以实践教学为主。这对于某一个学校的某一个班级的法学教学而言实质上还是理论教学和实践教学择一的方法。第三种观点认为既要完善理论教学，又要发展实践教学，并将二者相结合创新出第三种教学方式方法。第三种教学方法综合考虑了理论教学和实践教学模式的优势和不足。但创设的第三种教学模式是否脱离了理论教学和实践教学的范畴而足以称之为新，还需要认真推敲。综上，本文比较同意第二种观点和第三种观点中的部分观点：“既要完善理论教学，又要发展实践教学”，认为面对特定的法学教学对象应将理论教学和实践教学并举，所谓“并举”是指针对某一课程既有理论教学，又有实践教学，同时也指针对不同的课程侧重不同的教学方式。正如有学者已经提到的，从世界范围来看，高等法学教育主要分成两大类，即大陆法国家的法学教育和英美法国家的法学教育，与之相对应的教学也分成两类，即以讲授法为主要形式的大陆法理论教学和以案例分析法为主要形式的英美法实践教学。理论教学与大陆法系的成文法传统、精英教育理念相适应，凝结了几千年来大陆法系理论和实践的精华，形成了基于无数法律事实的理论抽象和制度构建，系统而全面，具有普世性，强调对个案的指导。实践教学则与英美判例法、法学职业教育密切相关，从美国哈佛大学法学院兰德尔教授于19世纪70年代最先在法学教育中系统运用案例分析教学法开始，实践教学逐渐发展到包括教授分析问题的技能、口头辩护以及语言表达的技能在内的教学方式，其强调个案的演化中发展出法律规则和原则。因此，如果仅有实践教学，而没有体系化的理论教学提供基础支持，则实践教学行而不远。如果没有实践教学，则理论教学的指导意义将流于空洞，高校输出的法学学生的实践能力将堪忧。应看到针对不同的课程，理论教学和实践教学各有优势，比如笔者教授的国际私法、合同法的教学更适宜侧重理论教学，因为这两门课程理论积淀丰富，如果适用实践性教学可能导致抓住芝麻丢了西瓜的情况，有了点而缺了重要理论面。而笔者教授的司法文书写作、法庭辩论则是在学生已经掌握了一定的法学理论基础上开设的面向实践的课程，所以可以由点带面的侧重实践教学。
二、法学理论教学模式探讨
针对课程特点，并举法学理论教学和法学实践教学，这样一个观点的确立离不开对于法学理论教学模式的探讨和法学实践教学模式的探讨。从理论教学和实践教学二者的关系看，理论教学和实践教学具有互相涵摄的一面，实际上二者在讲授方法上都包含有教师的讲授法和学生的自主探讨案例的方法，在内容上都可能涉及理论知识和实践问题。只是在两种教学模式中，二者各有侧重。总的来说，二者的主要区别应是教学重点不同，即在法理（以下简称“理”）、法条（以下简称“法”）、实践问题（以下简称“例”）三方面的侧重上各有不同。
对于“理、法、例”，法学理论教学应首先重“理”，其次重“法”，最后重“例”。法学理论教学应主要针对包括民法、刑法、民事诉讼法、刑事诉讼法等16门法学核心课程和相对独立重要的法学课程如合同法等课程。这些课程基础性强，属于地基一样重要的课程，为了给学生打好基础，就要将这些课程中涉及的概念、特征、法学专业术语及学术问题的争鸣等讲清楚，说透彻。所以，教学目的首先应是让学生们懂理。然后是释法，结合法律规定进一步阐释法学问题。最后，运用法理和法条回应、分析和解决实践问题。
采取理论教学的课程，在时间安排上，一般“理与法”应占课程时间安排的至少三分之二，“例”可占三分之一。在教学方法上，可以讲授式为主，因为这种传统的讲授模式能够成为法学教学方法的主流模式并长盛不衰，自有它的优点。它重视法学知识的系统性。教师按照自己对某一方面法律知识的框架把握，通过课堂讲授传授给学生。在这个框架体系中，既有法律概念、条文，也有法律原则；既有层次、也有重点。而学生在单位时间内获得的知识量较大。讲授法还有助于使学生在老师的潜移默化中感受法学精神，建立法学信仰。在教材使用上，一般需要为学生推荐教材，以辅助学生掌握基础知识，教师则要在教材已有知识的基础上，有重点地深化拓展相关内容。
理论教学在法学教学中不可偏废，但一直以来容易被评价为枯燥的灌输式教学，分析其原因本文认为有二：一是理论教学对教师的理论水平和教学能力要求高。但依然有教师的课座无虚席，甚至“人满为患”，这让笔者们看到理论教学对于教师的知识掌握程度和驾驭知识的能力都有很高的要求。二是忽视了理论教学的丰富内涵，认为理论教学仅有讲授式教学。讲授式教学是高效的、主要的理论教学模式，但并不唯一。无论是大陆法系还是我国的理论教学大都包含课堂讲授、谈话答疑、指导阅读、作业练习、课堂讨论（包括案例分析）等。综上，理论教学本身对于法学基础课程的开展而言是重要的和必要的，要上好法学基础课，重要的不是将理论教学改革为实践教学，而是要在理论课程本身的框架内进行改进，比如不断提高教师的理论水平和教学能力，在讲授式教学中灵活穿插其他行之有效的教学方法，或者以其他教学方法为主只要重视法理和法条的阐释把握好理论教学的重点即可。比如笔者教授的国际私法课程，这门课应属于比较典型的理论教学模式，国际私法的学说史、立法史、冲突规范、法律适用和涉外诉讼、仲裁，都具有较强的理论性，尤其是学说史和冲突规范是国际私法特有的内容也是理解的生僻点和难点，笔者往往会采取讲授法，在讲授的过程中注重学术问题的引入，分析实时案例，阐释立法最新动态等促使学生去思考问题，深化理论知识和法律知识的掌握。
三、法学实践教学模式探讨
对于“理、法、例”，法学实践教学应由“例”开始提出问题，继而引导学生援“法”据“理”分析和解决问题。法学实践教学应主要针对除法学基础课程之外的课程如笔者教授的司法文书写作、法庭辩论等法学实务课程。这些课程综合性强，在实践教学中综合运用各个法学基础课程中的法学知识解决“例”的问题是重点。
采取实践教学的课程，在时间安排上，对“例”分析探讨应占课程时间安排的至少三分之二，“法和理”可占三分之一。在教学方法上，可以学生为参与主体，通过已有理论教学，学生对法学基本理论有了一定的认识和积累，然后在实践教学中让学生们成为课堂的中心，去搜集资料、自主学习，体验运用法学理论解决法学实践问题的苦与甜，不断增强法学实践能力。教师在其中主要扮演数据库提供者、制度设计者、评价体系构建者，实务联系者的角色，开展课前课后的各种不可或缺的教学工作，尽管课堂的工作时长缩短，但是课前课后的工作却增加了，而这种工作往往还需要一定创造性。在教材使用上，往往没有固定的教材，需要教师从书本、网络、电视甚至实务部门搜集各种素材。
笔者教授的司法文书写作和法庭辩论课程则属于典型的实践教学模式，以法庭辩论为例，该课程以学生的模拟辩论为主，教师在讲授基础法庭辩论理论后，设定多个辩题和模拟辩论各项制度、学生根据教师提供的辩题或者是模拟情景主题，在课堂上分组辩论或模拟。大部分时间是学生说教师听。但听的过程并不轻松，因为听后要依据法理和法律做好点评工作。总的来讲，学生的学习主动性得到了发挥，在自主学习和团队探讨中巩固和深化了已有的知识，锻炼了专业素质和能力。还有学生在参加过课堂的辩论赛后，积极参加学校、学院组织的辩论赛，并取得较好成绩。
[参考文献]
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理论教学与实践教学范文2
化学是一门以实验为基础的基础学科，化学概念往往抽象难懂，化学现象、化学事实是经过比较与分析、归纳与类比、综合等方法抽象出来的理性知识和实物规律。当前我国高中阶段推行的新课标，强调要改变过去传统教学只注重知识传授的倾向，努力实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标健康协调和谐可持续发展，同时引导学生形成终身学习和正确人生观、价值观。因此，教师必须转变传统教学观念，转变旧的传统化学教学模式，努力构建以学生主动参与、师生双向互动为特点的新时代新型化学教学模式。在教学过程中认真遵循学生的认识规律，充分利用多种现代化教学手段，加强感性认识，努力形成一套行之有效的化学教学方法。
1 传统化学教学存在的问题
1）在知识结构上重理论轻实验。一是实验师资队伍流动性大，实验师资水平等问题，直接决定实验教学的成效；二是实验教学多为一对多，针对学生在实验中出现的问题或者疑问，无法细致讲解与分析，导致教师敷衍学生、学生敷衍教师的恶性循环的局面，缺乏对学生实验的有力督促。
2）在教学方法上重流程轻创新。一是在实验教学的内容上多是验证性实验，缺少创新的内容；二是实验教学流程，一开始就是介绍实验原理、操作要领，然后学生对流程一步一步操作，不去思考实验原理，不去记录实验现象，忽视了化学实验所蕴涵的思想性、探究性和发展性等本质要素。
3）在评价措施上重考试轻实践。一是现行的考核方法依据实验报告和期末的笔试，存在偏重理论课、重实验操作、重实验结果，轻视实验课、轻实验设计、轻实验结果分析论证等倾向；二是实验教学过程中过分强调实验仪器珍贵、过分强调试剂药品的毒害作用，给学生增加心理负担，直接导致学生做实验时胆小和缩手缩脚，让学生惧怕错误，禁锢了学生的开创精神，不敢大胆实验，同样也就阻碍创新的火花产生。
上述三点严重阻碍高中的化学的教学，对培养化学人才极为不利。
2 借助先进现代化教育手段，努力提高化学课程理论教学水平
化学教学过程中要注重学生认知规律的变化，尤其化学中的概念比较抽象，在教学过程中要注重全面研究与分析化学教材，授课教师应该抓住化学概念主次分类以及编排顺序逐步深化。教学过程中可充分利用多媒体可视化技术展现化学中的抽象概念。传统化学教学手段是黑板、粉笔，其局限性在于形式呆板、不生动，不能具化化学中抽象、微观的概念。多媒体技术手段为学生提供良好的个性化学习环境，改进了传统的化学教学模式，增进学生对化学的兴趣，而且能够有效展现化学中抽象的概念，以便于学生获取准确深刻的直观感知，可使抽象的内容形象化、静止的内容动态化，从而对化学知识形成完整的理性认知，具体如化学键、电子云、动态平衡等基本的概念均可使用此方法，从而夯实学生的化学理论知识。
3 注重化学实验与创新，努力培养学生的自主学习能力
化学是一门自然学科，其本质属性注定要注重化学中的实验教学，这也是化学教学的根本要求。化学实验是连接化学理论与实验实践的关键桥梁与重要手段，通过实验过程可有效培养强化学生的理论知识，同时也锻炼了学生的实际实验动手能力和团队协作能力。
3.1 注重优化化学实验教学内容
化学实验内容编排大多跟教材的编排顺序是一致的，在设置化学实验课题时紧紧围绕教材内容，实现学以致用的目标。在内容上保留经典实验的基础上，加强设计性试验和探究性试验的训练力度，以提高学生化学实验室的动手能力和分析问题的技能。因为培养化学人才的创新精神是化学教学所面临的首要任务，创设问题情境是探究性学习的重要环节，是诱发创新的起点。
如针对食品安全频发的问题，可设计“测量牛奶中三聚氰胺的含量”的实验，这个实验项目不仅是让学生独自测量牛奶中三聚氰胺的含量，而且更是教授学生一种方法论。可以让学生自由组成一个研究团队，利用课余时间查阅有关三聚氰胺的文献，独立设计测量牛奶中三聚氰胺含量的实验方案。教师在此过程中协助完善测量方案，让学生自己组织实验材料进行实验。类似于“测量牛奶中三聚氰胺的含量”化学设计实验，既是学生学习化学实验的基本步骤，也能提高学生的主动学习兴趣，进而提高学生实际化学动手能力、解决与分析问题的基本能力，同时培养学生的团队意识。
3.2 转变化学实验教学模式
从安全的角度考虑，针对实验中的安全展开详细的讲解，保证实验的安全性和操作中的指导性，这是有意义的，而且是必要的。传统化学实验教学模式是教师在课堂上讲，制定好详细的实验步骤，学生严格遵守教师规定的步骤去重复验证实验。这种方式有待改变。教师应在演示和讲解的基础上鼓励学生动手操作，让学生在真实的过程中感受理论和实际的差距。教师在学生实验时进行监督指导，以及时纠正学生实验过程中出现的不规范或者错误操作。此外，对实验中出现的与理论不符的现象，尽量引导学生进行独立思考。针对高中生现有的水平进行合理的引导是必要的，进而推动学与思、思与行的结合，更好地增强实验效果，让学生在实验过程中加强沟通配合，提高学生团队意识。
参考文献
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理论教学与实践教学范文3
关键词：《理论力学》；教学形式；小组讨论；学习兴趣
中图分类号：O31 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）28-0098-02
一、概述
《理论力学》是高等院校机械、土木、交通工程等相关专业的一门重要专业基础课，要求学生掌握建立力学模型的原理和方法以及相应的力学概念和公式，进而掌握分析问题和解决实际工程问题的能力，并为后续课程如材料力学、结构力学等专业课打下良好的专业基础。然而，由于《理论力学》课程自身内容繁多、理论抽象、公式枯燥，导致学生在学习中普遍感到厌倦，缺乏学习兴趣和动力。要想提高学生学习《理论力学》的兴趣，就要改变传统的以教师为主体的“满堂灌”的教学模式。本文探讨了一种教学模式可表述为“学生小组讨论―课堂释疑及点评―效果巩固及检查”三个流程，实现以学生为主体、教师为主导的《理论力学》教学过程，提高并激发学生独立思考问题的能力及学习兴趣，改变目前学生厌学的普遍现象，达到《理论力学》大纲的教学要求。从目前实施情况来看，这种教学形式取得了较为满意的效果。本教学模式包括五个环节，将在下文中展开阐述。
二、本教学改革实践环节
1.选定小组讨论内容。学生小组讨论内容的选择主要由教师确定。教师在选定学生小组讨论内容前要准备充分，结合目前学生知识掌握的实际水平情况，选择难易适中的章节内容作为学生小组讨论的内容。若教师选择小组讨论内容偏难，可能由于学生的理论知识不够，会感到无从下手，产生挫败感，影响学生对本课程的学习兴趣。因此，教师应选择难易适中的知识内容作为小组讨论的主题。目前《理论力学》教材一般包括三方面知识：静力学、运动学和动力学，每部分内容又分若干小节，每个小节的知识内容难易程度各不相同。如在静力学部分，包含的知识点有静力学概念及公理、力系的等效及简化、力系的平衡、桁架静力分析与摩擦平衡分析等内容。静力学部分选择学生小组讨论内容时，教师尽可能避开“力系的等效及简化”这部分内容，这是由于此部分内容理论知识较多，不经教师讲解学生难以自行理解掌握。同时这部分知识内容包含的公式推导也较多，没有一定相关知识积累不易理解，所以这部分内容不适合学生小组讨论学习。在静力学这部分内容中，教师可选择“平面静定桁架的静力分析”这一小节作为学生的小组讨论内容。这是因为平面静定桁架的静力分析主要应用前面所学过的刚体系统的平衡知识，同时这部分内容相对来说公式推导比较少。在学习过刚体系统的平衡问题相关知识后，学生完全可以将所学平衡问题分析的相关理论知识应用到静定桁架分析和计算中去，所以静力学选择这部分内容作为学生小组讨论内容是合适的。再如，在《理论力学》课程运动学这一部分内容中，教师最好不要选择点的速度合成及加速度合成知识内容作为学生小组讨论的内容。这是因为点的速度合成及加速度合成知识与前面所学知识内容关联不多，对学生而言，几乎是新的知识点。此外，这一部分知识内容也非常重要，是运动学部分的重点和难点。点的速度合成及加速度合成内容理论多、概念多，并且知识点内容相对抽象，不适合学生分组讨论学习。对于运动学部分，教师可以选择“平面图形上各点的速度分析”作为学生小组讨论的内容，因为这部分内容主要以点的速度合成知识为基础，是点的速度合成知识在刚体运动中的应用，所以选作学生小组讨论的内容是合适的。对于《理论力学》的动力学部分，教师可以选择“质点系的动能与刚体的动能”这一节作为学生小组讨论的内容，这是因为这部分内容在《大学物理》这门课程中已经初步学习过，学生相对而言比较熟悉，且这一小节涉及到的理论知识相对较少，所以比较适合学生小组讨论学习。
2.分组讨论。将学生按学号进行分组，并至少提前一周将所讨论章节内容告知学生，这样学生可以在课余时间准备所讨论章节的知识内容。小组讨论环节主要由学生自主完成。为保证小组讨论过程的质量，可采取组长负责制，组长可由班长或学习委员担任。在进行学生小组讨论前，要求组长制订小组讨论的详细计划，包括小组讨论的时间、地点、次数，以及每次讨论的主要问题等，这样便于教师进行抽查和指导，保证学生小组讨论的质量。除此以外，由于学生小组讨论环节在课余时间完成，为确保每个学生都能积极参加，教师应对学生小组讨论成果提出要求。例如，教师可要求组长提供小组讨论过程中的有关资料，如小组讨论时的照片、讨论记录等。小组讨论环节主要目的在于改变传统的“填鸭式”教学模式，使每个学生都能主动去学习和思考问题，并增加学生在学习中的趣味性，提高学生之间的沟通交流能力。小组讨论后学生要形成对所讨论章节知识内容的理解和认识以及讨论中发现的问题。讨论环节完成后，针对讨论主题，小组要形成完备的PPT文件，并推选出小组讨论汇报人，以便课堂上向其他学生汇报讲解本小组的讨论成果。
3.学生汇报。在学生小组讨论环节完成后，教师合理安排课堂时间，按照小组讨论章节内容的难易程度，进行小组讨论成果的课堂汇报讲解环节。在学生课堂汇报讲解前，教师应对学生小组讨论后提交的PPT成果进行审查和把关。教师课前要与学生汇报人进行沟通和探讨，帮助学生汇报人理清思路，掌握学生课堂汇报讲解时间，从而提高学生课堂上讲解和汇报的效率。
例如在静力学“平面静定桁架的静力分析”部分，我们安排每小组汇报讲解20分钟。这样按照我校一节课40分钟，可以安排两个小组进行汇报讲解。学生汇报讲解的内容包括小组讨论中所形成的章节知识要点、例题及存在的难点等。
4.释疑点评。学生讲解汇报完成后，教师对学生课堂讲解章节内容释疑和点评是本教学模式的重要环节。学生在经过小组讨论后，可能对所讨论章节知识点仍存有疑问，或是对所讨论知识点的重点归纳有所疏漏。此时，教师应在学生课堂讲解汇报环节结束后，及时对学生讲解汇报中存在的疑难问题进行释疑。对于学生疏漏的知识点，及时进行补充和强调。在这个环节中，应充分发挥教师的主导作用。例如，对“平面静定桁架的静力分析”这部分的章节内容，在学生课堂讲解汇报环节中发现，学生对零力杆的判定这一部分内容存有疑问，理解深度不够，有一个小组在汇报中甚至未提到零力杆的判定问题。而零力杆的判定是进行平面静定桁架静力分析的首要环节和关键环节，对于简化平面静定桁架静力分析计算过程起到重要作用，这部分知识内容不能忽略。因此在学生讲解完成后，教师应及时对零力杆判定内容进行释疑和重点讲解。通过这种学生课下小组讨论、课堂讲解汇报的形式，教师可以及时发现学生在学习过程中所遇到的问题，从而在课堂上能够对学生学习中的不足和疑惑及时点评。由于具有针对性，因此教师的讲解可以做到有的放矢，同时也使学生对这一知识点的理解更加深刻。
5.巩固、检查及考评。此环节为本教学模式改革的最后一个环节。巩固、检查以课后作业为主。对学生课后作业进行批阅，了解学生对所学知识的掌握情况，并可以检验这种教学改革模式的效果。通过对学生作业完成情况统计对比发现，学生对于进行新的教学形式讲授的章节内容，即进行了“学生小组讨论―课堂讲解汇报―教师释疑教学”环节后，学生作业完成情况明显好于其他章节。同时，对参与小组讨论活动的学生进行考评，考评结果计入平时成绩。按照学校要求，《理论力学》课程最后总成绩由两部分构成：一是期末闭卷考试成绩（占总成绩的70%）；二是平时课程成绩（包括课后作业、平时小测试、课堂出勤、课堂回答问题及小组讨论等，占总成绩的30%）。通过对参与小组讨论活动学生进行考评，充分调动学生参与小组讨论、课堂讲解汇报的积极性，促使本教学改革实践活动更好的开展。
三、结语
《理论力学》是多数工科院校的一门重要专业基础课。对于土木、机械、交通工程等专业的学生来说，这门课程学习的好坏，将直接影响后续专业课的学习，是不可忽视的重要课程。然而，由于《理论力学》课程本身偏难、知识点多，造成目前学生普遍厌学，学习兴趣不足。基于此，本文提出一种新的教学形式，即学生小组讨论―课堂释疑及点评―效果巩固及检查，并积极进行了新的教学模式的尝试和检验。经过本教学改革实践活动发现，这种教学模式能够有效提高学生的学习兴趣，激发学生学习的主观能动性，提高学生的学习效率和学习成绩。
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理论教学与实践教学范文4
关键词：审美优先；文学理论；实践教学
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）01-0043-02
一、理论教学之难与审美优先理念介入
文学理论是文艺学中知识性和理论性最强的一个学科，传统教学方式难以取得良好的教学效果。学生的知识接受效果取决于认识论信念核心结构的两大因素：知识的性质和认识（knowing）的性质[1]，文学理论的理论性、逻辑性打破了知识性质中的简单性维度和认识性质中的来源直接性维度。这导致在学生的学习观念结构中，难以建立对文学理论现象和经验的直观认识，从而影响学生的学习动机、行为和知识接受效果。
文学理论的理论性和逻辑性同样会作用于学生心理的恐惧模块。任何激发个体回避或逃跑的因素都是激活恐惧模块的外在条件[2]，而文学理论的知识难度会经常刺激学习个体的规避心理，从而加强恐惧模块的自动防御性。这是因为，个体面对恐惧敏感刺激时的生理激活同个体对该刺激的意识水平是相关联的[3]。如果文学理论教学无视学生恐惧模块的存在，一味采取知识点系统铺排，那么势必会激活学生的恐惧模块以阻拒文学理论认知的深度。
文学理论教学之难还在于新媒体时代的降临。新媒体时代的核心特征是外景化的符号接受代替了内景化的精神感知，对语词或者其他符号进行的文学性使用功能已被移植进能够制造魔光幻影的远程技术媒介中，接受主体养成了惰性观看的习惯[4]。德里达甚至推测，内在性的文学、哲学、精神分析与情书，都将因感知经验变异和全新人类感受的出现而消失在新媒介时代[5]。
通过以上分析，我们基本上能够掌握文学理论教学之难的症结，即文学理论在过去和现在都不符合学生学习观念的结构。要摆脱教学危机，不仅需要恢复文学理论与文学作品的天然审美直觉性的联系，而且需要谨慎处理与新媒介感知现实的关系。前者对应的是学生直观性的学习观念结构和恐惧模块，后者对应的是如何利用新媒介感知特性而又避免受其伤害。不过有一点是确定的，即恢复文学理论和文学审美的天然联系。这种强调并非是指传统教学中那种以作品分析注释理论所建立的审美关系，而是要强调审美优先。优先是指在理论知识讲解之前把典范作品的审美意义、文学特性彰显出来。已有论者注意到此法并应用到文学史教学中[6]。文学理论与文学史同属文艺学的次级学科，都与文学审美有天然的联系，且都被传统教学模式倒置或遮蔽。只有将审美优先理念化为一种符合新媒介时代的实践教学，文学理论的教学危机才可能得到解除。
二、文学理论教学中的审美优先实践
审美优先理念要成功介入文学理论教学，并非是简单的方法问题。一方面，审美优先的前提是学生具备鲜活灵动的文学感知力和浓烈的文学兴趣。文学理论实践教学的目标也是培养学生的文学品读、评论、写作甚至研究的能力。但文学审美感知力已然被新媒介环境所弱化。另一方面，部分师生的学习观念也处在应试教育理念的操控中，认为学习就是记忆、累积并复制和简单应用知识的过程。这体现在学校情境中，就是师生围绕考试完成知识传输；体现在新媒介社会环境中，则是各种突出现象的复制与输出。这距离马尔顿描述的高水平学习观念――意义理解、改变思维和自我的认知信念实在太远了[7]。因此，审美优先实践实际上是面对双重挑战，要取得突破需要采用系统工程的手段。以下解决方式或可称为这一系统工程手段的纲要和原则。
（一）利用新媒介的特性实现审美优先教学
新媒介尽管以图像和声音的方式弱化了个体的阅读趣味和审美感知能力，但是它融合视听与文字的特性也表明阅读行为在新媒介空间的继续。多媒介融合的新媒体特性已经为教学革新提供了技术手段，但在文学理论的实际教学中发挥的效果并不理想。一方面是多媒体被教师应用成投影机，幕布变成黑板；另一方面则是过分扩展视听以压缩文学阅读的空间，诸如以单一的电影、戏剧欣赏代替文学品读。要真正利用新媒介的特性实现审美优先教学实践，首先就是压缩视听内容和理论知识的比例，强化作品的文学性彰显。
彰显文学性的传统方式，一般是教师以讲读代替学生的直接审美。这种方式有三个缺点：其一，无论文学创作还是鉴赏，都存在着不确定性，一种视角容易禁锢学生的思维；其二，教师容易理论先行，限制审美对象的丰富性；其三，不符合新媒体时代学生的学习感知方式。教师要规避纯粹讲读，可选取适量的、在语言情感和形象方面都富于审美意义的作品，提前布置给学生，并在相关理论知识展开前，将文本中文学性最强的一面，以文字形式体现在多媒体课件中。在课件设计上，要把图片、活动影像和音乐等要素的综合量控制在小于文学语言量的状态下，且需要配合文学性的显现。彰显文学性的第二种方法是利用新媒介和语言媒介的对比。截至目前，文学名著似乎都已改编成电影，而某些著名的影片也被改成文学作品。新媒介时代的学生并不拒斥电影。教师可以利用学生的这种感知偏好布置电影片段与文学段落的比较作业。通过比较，学生不但可以掌握不同媒介下的文学审美意义，而且可以丰富对作品的感知与理解。这是一种学习策略和学习风格，学生一旦掌握，就会取得不错的学习效果[8]。
（二）利用新媒介的感知特性创建审美情境来实现审美优先教学
根据布罗迪（Brody）的研究，学生学习观念中总会呈现出三种动态的连续倾向，即知识的传递、处理和转换[9]。当学习观念达到转换的水平，一种建立互动性、合作性和充满开放性氛围的学习者社区的要求出现了。在这种情况下，学生的认知观念要求确立情境和氛围，而新媒介的感知特性就可以成为教师建立情境、引导氛围的主要手段。此时教师的角色并非是权威，而是一种利用情境和教学手段促进学生自行转换新知识的角色。此时的学生也非被动的接受者，而是在开放性的学习情境氛围中，以师生互动、同学合作以及自我调节的方式建构新知识。可见，在整个学习者社区的建立过程中，教师处于导演的位置。文学理论教师需要抓住新媒介的感知渲染特性和互动功能，结合学生学习的动态观念特征，努力投入到文学审美情境的建构中。
三、审美优先与理论知识教学的矛盾处理
审美优先理念的介入，势必会冲击文学理论教学固有的理论知识讲授传统和已经建立的授课规范。但在教学改革和素质教育语境中，这种矛盾首先要以传统教学模式的让步来解决。这一方面取决于教学者的决心，另一方面也要掌握度，文学理论总不能变成名作欣赏课。
另外一种解决办法是调整教学模块。教学模块由三部分组成：理论教学、实践教学和学生自学。传统教学几乎没有给予实践教学和学生自学的模块。审美优先的教学方法，无疑是一种实践教学模式，由于文学审美的特殊性，其教与学的难度和精力投入都要大得多。因此，压缩理论知识的教学模块，将部分易于理解的理论知识放在学生自学模块中，增加实践教学的比重，即可解决审美优先与理论知识教学的矛盾。至于具体如何调配三个模块的量，则是另一个需要深入研究的问题。
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理论教学与实践教学范文5
关键词:计算机操作系统;实践教学;教学改革
中图分类号:G642 文献标识码:B
“操作系统原理”是一门理论性、实践性并重的基础核心课程,内容抽象、课程教学难度大。课程内容主要介绍系统原理、设计方法和实现技术,这是众多操作系统的设计精髓。这些内容是人们在操作系统工程实践方面的经验总结,呈现更新速度快、系统性差、概念抽象、原理性强等主要特点,也是该课程的教学难点。为提高“操作系统原理”课程的教学质量,使其内容具有系统性,形成积极的、充满生机活力的教学机制,课程组自2002年起就开始规划和设计分层次内容和系列实验,确立责任教师,2005年作为校精品课程立项建设。通过几年来坚持不懈的教学改革和教学研究,通过“操作系统原理”这门课程,使得对学生能力培养更有效。
1教学方法研究
操作系统是计算机专业重要的核心课程,也是一门教师难教、学生难学的课程。该课程教学难点集中表现在:(1)教材内容十分庞杂,涉及面广,与计算机软、硬件及用户都有着密切的交互;(2)教学实践性强,与实际运行着的各类操作系统有着密切的联系;(3)计算机技术发展迅速,更新快。
针对这些问题和难点,本课程组老师将自己所从事的科研工作与教学密切结合起来,不断改革教学方法、手段和加深教学内容。首先,在OS的多用户、多任务运行特征的主线下,有一条动态的进程活动线,有一个系统资源管理的截面,针对前者,课题组教师围绕多进程运行所带来的问题,以及所涉及的方法与机制展开讨论;对后者,围绕多用户、多任务对系统资源的竞争,展开操作系统资源管理策略与方法的讨论。其次,选取合适的操作系统实例,注重与实际运行的各类操作系统结合,选用Linux和Windows系统作为实例操作系统,让学生了解实际操作系统的逻辑结构、核心实现技术、并分析部分内核代码,潜移默化地培养了学生创新性的专业技能。接着,将操作系统实验与课程设计的内容限制在操作系统的核心实现技术上;将实践环境主要放在Linux系统和Windows系统上;在实践方面,既强调学生自主编写与调试程序,又强调多人按软件工程方法合作解决大型问题。
2教学手段研究
在操作系统本科教学中本课程组采用并坚持了传统教学和多媒体教学手段相结合的方式进行。传统教学是教学相长、教学互动的最好的模式。传统方法学互动性强,而采用现代教育技术手段,以多媒体方式进行教学,可以加大信息容量;以动画生动表现动态过程;以拟人手段讲解难点,提高学生学习兴趣。在操作系统原理课教学中采用这种教学相长的启发式教学方法,课堂上组织讨论,使课堂气氛活跃,学生的学习兴趣、能动性大大提高。
此外,课程组采用了如下教学手段:(1)突出教学内容的系统性和完整性;(2)课堂充分调动学生的积极性和创造性;(3)注重实践环节,强调能力培养,对学生的考核手段科学合理。
3实验课程设计
遵循学生创新能力培养的整体规划,基于系统设计和软件模块设计的思路,在灵活实施双语教学的基础上,课程组利用较好的实验室条件,开设“实验室课堂”,构建“操作系统案例库”,并结合课程设计和综合实验加强学生系统编程与内核模块设计。例如,系统内核调用、内核模块替换,操作系统补丁等。这些案例既作为教学,也供学生自行设计或复现,优秀作品又进入案例库循环,使学生能即学即用,及时发现和解决问题,对抽象概念通过实践环节理解,拓展深层次思考。对学生的能力训练收到很好的效果。
课程考试采用笔试+实验方式,并要求学生完成课程设计,获得应有学分。并根据综合设计(实验)的课题情况,拓展到学生毕业设计过程,让学生体验进行较大型课题和实际科研项目开发的工作,受到学生普遍欢迎。
3.1实验课程设计的思想与课程目标
“操作系统原理”课程的实践性要求很强,学生不仅需要掌握其原理,而且也要求培养其实际动手能力。“操作系统原理实验”主要是根据所学课程中的原理,设计某些算法实验并进行验证;熟悉操作系统平台的使用,以及能够将某一操作系统的系统功能调用应用到实践中。通过这些上机实验,以加深对课程中的概念、原理、算法的理解,达到提高学生的程序设计能力的目标。
3.2实验课程教学内容的设计
(1)作业调度算法实验(4学时),具体要求:设计作业控制结构;完成作业队列的创建;模拟作业调度算法,包括:先来先服务算法、最短作业优先算法和最高响应比优先算法等。(2)进程调度算法实验(6学时),具体要求:设计进程PCB;完成进程队列等的创建;模拟进程调度算法,包括:先来先服务算法、优先级算法和轮转算法。(3)以分区策略为主的内存分配算法实验(4学时),具体要求:建立模拟用的内存分区、分区表和空闲队列等;实现最先适应算法;实现最佳适应算法;实现最坏适应算法;通过实例对上述算法进行对比。(4)存储器命中率计算问题(2学时),具体要求:设计描述页面的数据结构和管理内存页面的链表;实现页面的FIFO算法并研究其命中率;实现OPT算法并研究其命中率;实现LRU算法并研究其命中率;实现LFU算法并研究其命中率;比较各算法的命中率。(5)SPOOLING系统的模拟(4学时),具体要求:设计PCB、PCB队列等数据结构;模拟实现SPOOLING算法;使用初始数据进行模拟,并分析模拟结果。(6)文件系统中操作命令的实现(6学时),具体要求:设计两级目录结构;设计文件的保护措施;实现如下文件操作命令:create、del、open、close、read和write;运行初始数据,分析运行结果。
3.3实验课程组织形式与教师指导方法研究
实验课程的组织形式和教师指导方法的实施具体如下:(1)课堂常规授课,教师进行理论讲授,要求学生理解操作系统在计算机系统中的作用、地位和特点,熟练掌握和运用操作系统在进行计算机软硬件资源管理和调度时常用的概念、方法、策略、算法、手段等。(2)教师在正常上机辅导时间在实验室与学生就事先布置的问题进行讨论;在考核时期,教师要求学生上机进行实验验收,要求学生能够正确调试程序,运行程序并就输入输出数据进行解释和分析;教师要求学生撰写规范的实验报告,从中选择优秀者。(3)学生在教师的安排下进行课堂演示与答辩,教师要求上机验收优秀者,在课堂上面对全班同学进行演示,并当堂回答同学提出的问题,最后由教师进行点评。(4)教师在课后答疑,通过网络等媒介回答同学提出的各类问题。(5)教师上复习课和习题课,根据学生在平时课程学习中提出的问题,平时作业中出现的错误等,集中进行讲解。
3.4实验课程考核内容与方法研究
实验课程的考核按照如下环节进行:(1)实验报告及其检查与评价,此环节可占实验课程考核总分的30%。(2)要求学生回答如下设计性问题并进行评价:解释算法原理、数据结构设计思路、测试用例设计及其含义,此环节可占总分的50%。(3)要求学生上机演示,随时回答问题并进行评价,主要做法包括:源程序的上机编译、调试;运行系统并显示运行结果,在此基础上对相关的输入数据加以解释,此环节可占总分的20%。
4结束语
本文在将理论教学与实践教学相结合方面进行了探索,主要做法是在课堂上重视交互式教学,在课外实践教学中以培养学生的自学能力、团队合作能力、实践动手能力为目标;改革考试方法;增加学生课堂演示和答辩内容,促使学生从被动学习角色向主动学习角色的转换。
参考文献:
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理论教学与实践教学范文6
关键词： 英语专业 探究式教学 阅读教学模式
1.引言
自20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的变革列为重要内容。2001年，我国《基础教育课程改革指导纲要》（试行）亦提出大力倡导自主、合作、探究的学习方式。近年来，国内学者（刘儒德2005，任长松2005，徐学福2001等）引进了国外的探究学习研究成果，结合我国国情，探讨了如何在课堂教学中开展探究学习。但是我国的探究式外语教学研究仍处于探索阶段。笔者身边绝大部分外语教师对探究式教学的有效性仍持怀疑态度。因此，有必要结合探究学习理论，分析具体课程的外语教学模式的建构，为英语专业课程的教学改革提供支持。
2.探究式阅读教学的理论依据
2.1建构主义学习理论。
建构主义学习理论是探究教学的基石，即知识并非通过教师传授获得，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。探究式阅读教学以单元主题为探究内容，利用网络、图书资源，学生课外自主学习构建意义。在此基础之上，通过小组讨论、意义协商，完善和深化对课文主题的意义建构。教师的任务是帮助和促进建构过程，在整个学习过程中起组织者、指导者和帮助者的作用。因此，探究式阅读教学遵循了学生的认知规律。
2.2陈述性知识和程序性知识。
Faerch和Kasper（1983）把学习者的外语知识分为陈述性知识和程序性知识。前者指“内容知识”，包括内化的外语规则和记熟的语言版块；后者指“方法知识”，包括学习者处理外语语料而采用的各种策略和程序。学习者的阅读能力在很大程度上取决于程序性知识的掌握。但是，学生从传统英语课堂中获取的陈述性知识只有在大量练习之后才具有自动化的特点。因此，在阅读课堂内外进行探究，加强实践，能加快知识的自动化进程，有效缩短陈述性知识与程序性知识的距离。
2.3内在动机
内在动机来自学习者对学习内容或任务的浓厚兴趣，是外语学习取得长远成就的重要前提。Ellis（1985）指出，相对学习初期的态度，学习过程中产生的成就感能更大程度地影响后来的学习态度和学习成就。因此，Ellis建议教师精心选择难度适宜的学习任务，创造机会使学生体验学习过程中的成就感，以此促进学生内在动机的形成。探究阅读教学中的课文导入任务本身的趣味性，以及学生想表达自己的观点，获得成就感的愿望都能很好地激发学生的内在学习动机。
2.4策略意识。
Rubin（1987），O’malley&Chamot，（1990）和Ellis（1994）等学者一致认为学习策略能增强学习效果，提高英语综合运用能力。Nuttall（2002）指出阅读策略训练有助于提高学生的阅读效率。孟悦（2004）认为策略教学对外语阅读理解整体水平的提高有积极的影响，能有效增强学生阅读的流利性。探究式阅读教学多方面培养学生的策略意识，例如，要求学生反思学习过程，提升调整策略；争取更多的交际机会，发展交际策略；进行阅读方法和技巧的训练，授之以渔。
3.探究式阅读教学模式的建构
3.1传统阅读教学模式
笔者所教授的浙江省某大学英语专业一二年级的阅读课以词汇讲解和语法分析为主，兼顾背景、结构、观点、阅读技巧等。笔者在教学中发现诸多问题：（1）课时少，课文难度大，学生接受性学习，参与性不强。（2）学生课堂发言时间有限，课堂气氛沉闷紧张。（3）缺少系统性的阅读策略训练，学生策略意识不强。（4）学生知识面窄，无法在阅读时为自己提供充足的图示信息。（5）学生词汇量有限，难以在语境中确定生词的意义。针对阅读教学的困境，国内研究者（孟悦2004，曾祥敏2009，冯梅2006，陈晓军2006，曲文燕2006等）进行了一些尝试，主要涉及训练学习者阅读策略提高学生的阅读能力、网络阅读课程建设、多媒体环境下的阅读教学探索、大学探究式教学模型的建构等。探究型的阅读教学改革和针对改革进行的实证研究笔者尚未发现。
3.2探究式阅读教学模式的建构
笔者适当调整了Sweller（1999）的探究模式，采用的探究模式包含以下三个阶段：课前准备、课中展示和课后总结，见下表。
笔者拟就阅读教程（蒋静仪2005）第二册第五单元中Why Tai Chi Is the perfect Exercise一文探讨探究式教学在阅读教学中的应用。
3.2.1课前
3.2.1.1创设情境。首先，笔者用图片和谚语使学生融入健康这一主题。然后，播放视频《万病皆可心药医》的作者中里巴人对疾病的阐释，增长学生中医学方面的知识，引导学生在生活中以正确的态度对待疾病。接着指出本课文主题与书中不谋而合：The healing powders of our bodies are there，just waiting to be used。最后，提出问题，有哪些方法可以使疾病不治而愈？太极能否做到？为什么？整个活动的目的是创设认知需要的情境，使学生融入其中，产生一种积极发现问题并积极探究解决办法的心理取向，激起学生的探究意识。
3.2.1.2自主探究和合作探究。首先，全班分成4至6人一组，提前一周找出课文难点。然后，讲课组汇总所有难点，经小组讨论制作讲义。这一阶段给予学生足够时间，以便学生充分感知语言。这一过程正是全体学生积极主动参与感悟语言、探索语言规律的过程。
3.2.2课中
3.2.2.1教师引导。笔者就课文内容设计10题正误判断题。题目尽量包含课文中的词、句难点，以便顺带讲解。这一环节的目的是检验学生自主学习和小组讨论对课文意义建构的准确性。
3.2.2.2学生导入。D班演示的PPT由当时的热点甲流引入，提出一系列问题，Have you been hit by H1N1？What will you do if you catch a cold？Take Pills or not？Does medicine really work？How to heal yourself without pills？World Tai Chi DayThe function of Tai Chi.PPT图文并茂，牢牢吸引了同学们的注意力。期间，一名组员动作娴熟地打起太极拳，配合柔和的音乐，使同学们印象极为深刻。
3.2.2.3课堂讨论。讲课组发放讲义，提出尚未解决的难点供全班讨论。其他组学生就讲义内容提出质疑，发表见解。学生在本环节格外认真，因为要解决的是经自主学习和小组协作学习仍然无法解决的难点。在各组各抒己见的基础上，笔者不直接提供答案，而是进行提示，引导学生进一步探究，直到找到答案。
3.2.2.4语言综合应用阶段。笔者要求学生进行角色扮演，劝说亲朋好友练习太极。学生可借助PPT提供的语言资源（总结自课文的练习太极的好处）。这一环节是吸收、内化知识能力的过程。
3.2.2.5策略训练。首先，介绍一种策略及其使用方法，然后运用策略做限时阅读，最后讨论所使用的策略。
3.2.2.6评价。自评、学生互评与教师评价相结合。教师对学生的思路、语言、体态等做出具体的分析，努力发现其中具有激励功能的因素，并引导学生对整节课进行反思和总结，激发学生更强烈的学习欲望。
3.2.3课后
3.2.3.1整理讲义。讲课组负责纠正讲义原稿中不恰切之处，经老师确认后定稿，重新发放给全班同学。
3.2.3.2小组反思。讲课组成员反思整个准备阶段和讲课过程中的感受，总结经验教训。
3.2.3.3阅读和写读书报告。每周阅读罗素《征服幸福》原著两个章节，写读书报告。
4.结语
以上模式以教材每单元主题为探究主要内容，参照实际生活，利用网络资源，采用课外小组合作+课堂示范性教学的方式，给学生提供自由表达、质疑、探究和讨论的机会，让学生在活动中用所学知识解决生活和学习中的实际问题。该模式以《课程要求》为根据，以建构主义学习理论、内在动机和策略等二语习得理论为基础，实行探究式教学的尝试。该教学模式适用于英语专业阅读的精读等课程的教学和大学英语教学，但该模式在大学英语教学中使用需要一段教师引导和学生适应的时间。考虑到非英语专业的学生花在英语学习上的时间有限，需要把传统的教学与之相结合方能取得更好的效果。
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