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智慧教育的意义范文1
关键词：阅读；教学智慧；因素；措施
中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）27-0024-02
据一项专业的调查显示，当前有77%的教师认为阅读对于教师自身及教学而言非常重要，22%的教师则认为阅读对于日常的工作和生活关系与作用都不大，仅有1%的教师不曾阅读或没有思考过阅读于自身或教学的意义。从这一项调查数据来看，可以肯定地说，绝大部分的教师肯定了阅读对于工作和生活的重要性，并仍然保持着阅读习惯，正在不断地提升自身的理论素养，并逐步地将其转化为教学智慧，应用于日常的教育教学中来。
一、阅读于教师的意义
作为一名教师，他所追求的事业境界应该是成为人师，以其自身的品、德、才、情，影响和感化学生，使其终生受益。而要实现达到这一境界，阅读是重要的途径。在阅读中，一是可以提高教师的文化品位，培养其道德情操，有利于其专业精神的塑造。其实，当选择教师这个职业的时候，其实就是选择了将自己的生命、智慧同学生捆绑在一起，一起共同成长。余秋雨说，“只有书籍，能把辽阔的空间和漫长的时间浇灌给你，能把一切高贵生命早已飘散的信号传递给你，能把无数的智能和美好对比着愚昧和丑陋一起呈现给你。”简而言之，教师在阅读中可以不断地重构自身的教育理念，提升教师的专业精神。二是有利于教师知识视野的拓展及其专业结构的完善。所谓的教师专业知识结构其主要包含三个方面的内容，即：本体性知识、条件性知识及实践性知识等。而实践证明，通过阅读确实可以很好地深化教师其自身的本体性知识，丰富其条件性知识，还可以达到进一步强化其实践性知识的效果。三是通过阅读可以有效地促进教师教学智慧的生成，增强其科研能力。作为一名教师，每一个人都希望自己是一名成功的老师，是一名能师，能将其毕生的智慧与知识传授给其学生，而这样的传授需要更多的智慧，是需要长时间慢慢地阅读、慢慢地养成，就如一棵参天大树，它的成长不仅需要土壤，还需要阳光和雨露，在不知不觉间，才会开枝散叶，开花结果，而这个果，正是作为人师所希望看以的教学效果、学生的成长。
二、影响教师阅读的因素
影响教师阅读的主要因素主要有以下几点：一是缺乏阅读时间。据中国教育先锋网的一项调查显示：在一般情况下，一个老师每周上12～14节课，也就是每天2～3节课，需要2～3小时备课，1小时处理作业和有关学生的事情。如果担任班主任，每周增加一节班会或思想教育课，还需要早晚看班，处理班级中偶发事件等等。有的教师还要上早晚自习辅导课。再加上家庭琐事，这样算下来，一天所剩时间无几了，如果再加上家里的孩子，那基本上就没有什么时间或精力去阅读了。二是与个人理想和心态有关。在知识经济时代的大背景下，人们的思想观念受到了很大的冲击和影响，发生了巨大的变化，其中也包括教师。随着改革的继续深入，社会各个行业逐步发展与繁荣起来，对比于教育工作的清贫，有相当一部分的教师，也失去了教育热情和兴趣，对事业的追求不再放在教书育人之上，更多的是在业余时间经营自己的其他事业，因此在教育事业上很难再有继续深造和探索的精神，更不要说教学智慧的生成与养成了。三是缺乏有效的阅读氛围和引领。这一点主要来源于教师的周围环境，特别是学校。
三、实现教师阅读的途径
在教师生涯中，属于教师的阅读时间其实并不少。诚如上文提到的有的教师一天要上三四节，再加上备课要两三个小时，再处理一下学生的作业或其他相关事情，一天就过去了，没什么时间阅读，其实不然，个人认为在备课的两三个小时里，其实也是教师阅读的有效时间，再者“时间是挤出来”的。因此，要加强阅读，促进教师教学智慧的生成，可以通过以下几个途径加以实现：
1.转变理念，培养阅读习惯。当你把阅读当成一项重要的事情来做时，你一定会为它安排出时间，不会受一些生活或工作琐事所影响。例如，午休或晚上睡觉前都是一个很好的阅读时间和阅读环境，这时候都不仅环境安静，个人的心里也相对比较安静，阅读起来相信会事半功倍的。
2.博览群书，提升阅读层次。多方面多层次的阅读，有利于提高教师的专业知识及理论素养，促进教学智慧的生成。例如应加强其学科性知识――本体性知识的阅读、教育学心理学知识――条件性知识的阅读，以及人类文化视野――背景性知识的阅读。在实践中，大凡优秀的教师，他们都拥有和一直保持着阅读习惯，博览群书，都会丰富和更新自身的知识结构，正所谓“问渠那得清如许，为有源头活水来”，其教学智慧的生成就是从阅读中来的。
3.构建平台，优化阅读环境。一所学校的好坏，其师资力量是关键。因此，学校应为教师创建或完善其学习环境、阅读环境，并采取多渠道的方式和措施，培养更多的优秀教师。例如：建立教师阅读机制，将其正式地纳入管理体制中；多组织和开展教师的阅读活动；创造和提供学习机会及成果交流平台；营造校园的阅读氛围等。
综上所述，阅读于教师教学智慧的生成而言，其效果及重要性是显而易见的，但却是一个长期的过程，是需要将其养成，并始终坚持的一种习惯。因此，不论是学校或教师，都应从思想上认识这一点，重视阅读，重视教师知识结构的创建与更新，重视教师教学智慧的生成，这样才能更好地培养出更加出色的学生。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2011：416.
智慧教育的意义范文2
[关键词]问题意识；教育智慧；历史教学
[中图分类号]G633
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）05-0029-03
众所周知，新课程改革极大改变了课堂结构，师生互动、生生互动在于激发学生的问题意识，启发教师的教育智慧，这已经成了课堂教学的主要模式，因为学生的问题意识是课堂教学进行是否彻底、开展是否顺利的重要标志。学生的问题意识促使教师全方位思考，努力利用新课程经验进行课堂教学，催生和提高教师的教育智慧。教育智慧的提高对学生分析问题、解决问题有着很大的帮助，真正实现了师生的互助。
一代师表陶行知先生把没有问题看作是“教死书、死读书”的人做的事，他认为，“没有问题是心力都不劳”，也就是说不但不劳力，而且不劳心，只会接受现成的知识，不会有任何形式上的创新。因此，他非常注重师生的问题意识。他认为要成就学问，质疑问难是学习的一种好方法。敢问、勤问、问到底是陶行知先生一贯倡导的治学思想。
一、问题是财富，要善于激发学生的问题意识
爱因斯坦说：“学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”新课程理念下，有问题意识的人是渴求进步的人，是不断进取的人，是具有创新意识的人，也是有责任的人和有敬业精神的人。因此，在学习上，学生是主体，而问题是财富。教师如果善于运用教育智慧，激发学生的问题意识，则教与学的过程，将会合二为一。
（一）学生是主体，问题是财富
闻名遐迩的山东杜郎口中学牢牢地抓住了课堂教学改革这一突破口，在课堂上尽可能地提供机会给学生，他们的课堂教学也是从培养学生的问题意识开始的。教师在日常教学中，充分挖掘学生的潜力，把课堂还给学生，让他们在学习中获得成功、快乐，进一步激发学生的求知欲望，激发他们的问题意识，鼓励、引导他们发现问题、分析问题、解决问题，从而提高教育教学效率。这样的课堂真正成了学生的天下，把学生的水平发挥到极致，真正把知识的学习和能力的培养融为一体。
这种讨论式的学习使问题可以通过师生间平等的合作讨论来解决，使学生的成绩不会有太大的差距，都能学得会、听得懂。上课讨论时，学生坐、站均可，听、讲都集中到前面，这使得他们的好动得到宣泄。每个学生都有了学习的信心，学习的积极性被充分地调动起来。所以，要真正让学生参与到课堂教学中，教师必须在激发学生的问题意识上做文章。
（二）善于激发学生的问题意识
教学过程中，教师不能歧视任何学生，课堂教学评价标准需倾向于学生最大的参与度。只有学生得到充分尊重，增强了信心，教师才能充分调动他们的学习积极性，为课堂教学的顺利进行打好基础。
当然，提出新问题是教学研究的最重要一环。一个人一旦向自己提出了某个问题，产生解决它的欲望，形成了“问题意识”，就能够敏锐地感受和觉察到与该问题有关的信息，提高对无关信息的抗干扰能力。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动形式具有显著的激励功能。因此，教师要充分保护和调动学生的积极性，特别是从活跃课堂教学气氛的角度，强化学生的“问题提出”意识，提高学生的“问题提出”能力。
（三）问题意识的误区
问题意识并非要学生或者老师都提出问题，并非问题越多越好。有的教师片面追求课堂气氛，设计大量问题，表面上看，课堂上热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单，答案固定，教师、同学之间频繁发问，学生几乎没有思考就仓促应答，失去了探究问题的意义。因此，课堂提问固然重要，但也不是越多越好。要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。既能激发学生的学习兴趣和参与热情，又不会降低问题的质量。
因此，在努力培养、提高学生的问题意识的前提下，锻炼和提高学生提出问题能力也很重要。学生提出问题，本身也是他们思考的过程，教师要培养他们提出高质量问题的能力。
二、智慧是艺术，要善于催生教师的教育智慧
哲学家赫拉克利特曾说：“智慧就是言说真理并通过听从本性而按本性行事。”有人认为智慧是知识，也有人认为智慧是力量，是辨析力、判断力、发明力和创造力的总成。人在紧急时间会产生智慧，是因为他在那个时间利用他自己的思考、行动，从而取得理想的效果。在教育方面，智慧是艺术，是教育艺术，它没有最好，只有更好。
（一）智慧是艺术，争做智慧型教师
作为教师，必须拥有教育智慧，因为“唯有智慧，才能启迪智慧”。因此，教师必须在平时尊重学生的心灵，弘扬个性，努力做到深刻、独到、广博、机智，善于启发并拥有绝招。
当然，问题具有两面性，问题可以成为我们的垫脚石，但同时也可能会成为绊脚石，这全在于人们对待问题的态度。只有让有问题意识的人及早发现问题，并积极应对问题，才能有效地解决问题。所以说，问题的解决可以为教师积累丰富的教育经验及教育案例；解决不了的问题可以给教师带来教训，会令教师产生教育智慧，今后遇到类似的问题，就可以迎刃而解。
（二）在解决学生问题中催生教师的教育智慧
问题，即需要研究讨论并要加以解决的矛盾、疑惑。而解决问题的能力也是教师的工作能力，在问题的解决过程中可凸显教师的教育智慧，可极大激发教师的创造力。教师将教育教学过程中催生的教育智慧运用于教育教学过程，可对教育教学产生巨大的推动作用。这也是教育智慧的根本用意所在――离开了教育教学的实践，教育智慧本身就是一句空话。
历史学科，上下五千年，古今中外，丰富多彩又错综复杂，往往是寥寥数行字，人间几百年。所需要讨论、需要研究的内容实在太多，给我们留下思考的问题太多。新课程的实施、社会的飞速发展、信息的传递、电影电视的影响、古今文化的碰撞、新旧制度的对照、历史与现实的结合、现象与本质的区分，所有这些都要教师运用教育智慧去解决，去探索。比如，伟大的，书上区区几个页面，但需要解决的问题却很多。教师可充分组织材料，结合乡土历史同学生共同探讨学法，鼓励学生提出问题，以求全体学生的理解掌握，增强学生的亲身感受。在活动结束时，评出“最佳问题”和“最佳答案”，以提高学生提出问题的兴趣、能力，提高学生分析问题、解决问题的能力。其中，教师要善于运用教育智慧，运用自己丰富的经验，通过思考、想象、理解、表达来解决问题，表现出自己丰富的知识、杰出的才能以及强大的理性能力。
（三）必须重视的几个问题
首先，教育智慧不是小聪明。看到过好多关于读不出学生姓名的事例，有教师用“我故意不读，考考你”等手段，即使达到了目的，这也不是教育智慧，充其量只能说是临场应变。
其次，作为开发民族智慧的人――教师，需要不断培养自己的教育智慧，积极进取，不断进修。可以经常参加各种形式的教育沙龙，让教师谈教育教学中发生的问题，共同面对问题，共同讨论问题，共同设计解决问题的方案，共享教育教学智慧。
最后，要改变课堂教学的评价，真正让课堂活起来，让学生的问题意识强起来，提出问题的能力高起来。
人民教育家陶行知先生说，“发明千千万，起点是一问”。美国哈佛大学师生中流传着这样一句名言：“教育的真正目的是让人不断提出问题和思索问题。”科学的发展、技术的进步都是从发现问题开始的。所以说，教师要善于培养、提高学生的问题意识，并运用自身的教育智慧，解决问题、提高能力，以更好地实施新课程、享受新课程。
参考文献：
智慧教育的意义范文3
论文摘要:知识革命对现代教育提出重大的冲击和挑战，而建构主义学习理论为教育变革实践指明方向。知识经济社会环境下的中国会计发展，需要基于建构主义的会计教学，培养能够创造性地解决中国经济与社会改革实践中复杂的结构不良性问题的高级会计人才。
本文以中国会计发展及会计教育为例，分析现代教育在知识社会所面临的挑战和冲击，探于建构主义的中国会计教育改革实践，以培养创造性地解决中国经济与社会改革实践中，复杂的结构不良性现实问题的中国会计人才。
一、中国会计教育分析
会计的发展是反应性的为适应工业经济发展，特别是为了控制和管理大型工业组织，会计发展成为一种结构化的定量技术方法，是科学管理方法的重要组成部分。在经典框架下，政府外生于人类系统，会计师一般地以公共利益行事，会计被定义为客观地计量经济绩效的中立性社会机构，会计是一个理性的信息生产系统，以满足有效地制定决策的需要毕7，从这个方面看启挤十承担着重要的社会经济职能叭会计技术被普遍认为是客观的、中立的这种中立性观点是经典框架的关键，由于会计涉及主观认识和判断，是基于一个特定的哲学立场，或者是政治联盟，因此，客观性和中立性成为会计的一个重要问题;承认会计数据与主观隆和相对性有关，将根本性地改变会计的社会职能;通过挑战经典经济理论基础的基本原则，以及质疑科学管理名义下应用的方法，会计作为一个社会机构，其被认可的职能将遭受怀疑眼。会计.被建立在良好结构性和数学逻辑基础之上卿;会计教育通过采用基于经典经济理论和经典科学方法的理论概念，接受了静态的均衡模型，使用结构化的、定量的方法，以明确定义的、简单的、结构良好的方式来讲授会计学科。
然而，会计准则具有“经济后果”，表明会计数据对经济活动产生重要的影响，会计准则制定是一个政治化过程。在一个政治环境中，有关会计程序是中立性的传统观点，将不再成立;会计人员在一个混乱的环境下行使会计职能，他们被自利驱动，被各种反映不同政治程序的社会经济利益诉求所捕获。由于会计准则制定和会计政策选择，涉及复杂的利益冲突，从哲学上看，这些决策属于“道德实践活动”。社会经济环境的变化，使会计哲学和政治观点发生重要变化;会计实践发展变化更加复杂，明确界定的、有因果关系链的、结构良好的问题的时代已经成为过去，大量新的复杂问题出现。在复杂的动态环境中，会计不再被视为一种独立于政治力量与社会利益的中立的、客观的职能，会计也不可能只关注经典框架下狭窄的职能，而不注意会计准则的社会和经济结果。尽管会计信息所处的相关新理论，例如，信息经济学、系统理论、控制理论、混沌理论数学等领域，及其哲学框架，在20世纪末期已经被考虑，但是会计教育却抵制了这些威胁，仍然将会计视为结构良好的技术规范，忽视了会计行为的政治化及其哲学立场。
为适应中国经济体制转轨，中国会计实现了由计划经济会计模式，向市场经济会计模式的根本性转变阎。通过中国会计学术界“外向求索”，充分借鉴西方发达市场经济国家的会计经验，建立中国会计体系哪;随着中国社会经济环境发生剧烈的变化，在会计准则国际化背景下中国会计改革30年，不断修订和完善中国会计准则体系。会计发展的因应性，决定了各国会计因其所处的社会政治经济环境不同，而存在国家差别。会计研究都是以解决会计实务中所存在的问题为基本出发点的哗。对中国会计发展而言，一方面，会计研究需要立足于中国经济和社会政治环境;另一方面，会计实务要求会计人员在充分理解、吸收西方会计经验理论的基础上，能够将它们创造性地运用于中国经济改革实践，以解决中国的现实社会经济问题。
在经济全球化及资本国际化背景下，中国历经30年改革开放，正值中国社会双重转型的关键时期，中国经济和社会环境快速变化，不断涌现新的社会经济问题，以及中国特殊的社会与经济转型问题。针对新兴经济中的会计教育与会计研究及会计实务三者的关系，美国会计学会前任会长迈克尔。戴尔蒙德(Michael A.Diamond )特别提道，经济增长和繁荣的要求可能会使这些群体之间产生更多冲突，解决这一问题会变得更加困难和紧迫阴。中国会计教育肩负着培养高素质的会计实务和会计研究人才，以创造性地解决中国经济和社会发展中的现实问题的重要使命。因此，从某种程度上说，中国会计教育迫切需要更深层次的变革。
二、知识社会的教育改革与学习革命
(一)知识革命对现代教育的挑战和冲击
20世纪70年代，由于新科学与高技术迅猛发展，世界的运行方式发生根本的变化;信息革命和知识革命，推动了知识经济崛起和知识社会变迁。由于知识的穿透性和吸引力，这场革命迅速传播到全球，使各国的社会、政治、经济、文化教育等变化不断加快，其间依赖程度增加，相互影响越来越复杂。彼得·德鲁克(Peter Drucker)认为，这种变革的经济和社会越来越建立于知识之上，知识社会的基本经济资源不再是资本或劳动力，而且将来也会是知识，社会价值是由“生产力”和“创新”创造出来的，这两者都是知识在工作中的实际运用。因而，知识成为首要生产力，甚至伴随产生知识霸权，使知识成为民族国家在世界权力竞争中最重要的赌注Schlechty认为，知识经济开发的不是机器的力量，而是大脑的力量—思考的力量、学习的力量、创新的力量。联合国教科文组织称之为“学习型经济”，是信息发展模式所特有的，它驱动知识爆炸式激增，知识更新越来越快，新学科知识门类涌现，并且分化和综合化趋势并存。夸美纽斯(Johann A.Comenius)要求“把一切知识教给一切人”的教育宏愿变得渺茫，现代教育与学习方式因此而面临前所未有的挑战。教育是最大的知识产业，对各民族国家的发展具有重要的战略意义，引发各国相继掀起教育改革和学习方式变革的热潮。实际上，自1972年联合国教科文组织首次提出“学习社会”、“终生学习”概念以来，教育如何培养学习社会的公民的终生学习能力，以适应变化莫测的知识经济社会，便成为全球教育改革关注的中心问题。
同时，信息技术革命也给现代教育带来巨大冲击:一方面，它摧毁了学校教育对知识的垄断地位网络提供全球性的、个人的、交互的、廉价的、永远在发展中的知识资源，给每个人能够获得所有信息的工具;并且打破了有关学习的神话，例如，学校是学习最好的地方，只有教学导致学习，以及同一种方式学习等。这不得不引起对学校教育定位的重新思考，最终使教师的作用发生非常必要的变化。另一方面，知识爆炸使信息充斥，产生“数据烟雾”问题，大量信息以极快的速度传递，需要依靠大脑和思维才能处理这些来自各个渠道的数据、观点以及信息交流。但是，正如尼尔·波斯特曼( Neil Postman)所说，“对于应该如何选择信息或者如何评价信息，信息技术没有给我们提供任何智慧方面和道德方面的指导”。另外，知识经济的“市场原教旨主义”(market fundamentalism)，决定了它既可以带来经济利益，但是市场固有的超道德性局限，会引起与其他社会价值观的冲突。这表明，社会生活的信息化，更需要知识社会的教育重在培养批判性思维，以人文精神、人类智慧来引领社会发展的方向，从而实现超越知识经济。在更深层的意义上，正如Willard Daggett所说，“我们注意的是大学需要什么，而不是现实世界不断变化的需要”。也许正因为如此，拉塞克等认为，教育的内容对于这一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它应当提供生活在一个带有科学的深刻印记的世界上所必需的知识和本领，另一方面，它还应当鼓励一些与这种科学相符的态度，以便在科学和道义之间、物质与精神之间恢复平衡。
(二)建构主义认识论与知识社会的学习革命及教育改革
自1980年代末以来，西方教育学界试图从新的建构主义的认识论出发，对仍然误导教育的客观主义的认识论作深刻的反思。尽管建构主义的各范式之间本身存在分歧，但是所有的建构主义范式都采用超越主客二元论的方式来看待知识，主张知识是在动态互动中形成的，学习是知识的社会建构，它开创了参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端;由此，学习理论和教育研究领域发生深刻而广泛的变化，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起总序。这场学习革命与信息革命并行，是将现代有关人脑研究的令人惊异的发现与信息技术的力量相结合，其影响将甚于人类历史上的任何一次革命，将触及和引发教育、文化、人性的一系列革命，改变学习者的学习观念、学习方法乃至整个人生（导论)。这场深刻的学习革命，使有关学校教育与教育过程的看法发生重大的转变—教育具有前所未有的鲜明的服务性质，即新教育是为学习服务，为学习者服务。教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，这些认知功能必须在学习过程中建构起来。人脑是学习的自然引擎，“基于脑的学习”被认为能够提供有关学习过程的最好决策的基础，因而，围绕脑的自然学习方式重新创设教育实践，可能是最简单和最为关键的教育变革。迄今为止，脑作为世界上最大的尚未被发掘的领域，被冀盼着破解知识获得过程以实现真正的学习革命。国际教育改革专家麦克尔·富兰(Michael Fullan)的研究认为，关于学习理念的知识创造，一包括最前沿的脑研究、认知科学等，必须成为教学和学校教育的中心。 斯特弗等说，“对于一个建构论的教育者来说，主要的挑战是使学生加人一系列的对话之中。在这种情况下，学生的角色从被加工的客体转化为对话关系的主体。教育主要通过相互间的互换，即通过协调对话参与者的行动而产生”。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上强调认知主体的主动性，教育应该把主体性的发展本身作为目的。教育为了改变学生，使学生在主体性学习活动中实现对象与自我的双向建构，活动目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动。建构主义的中介行为的社会文化观，在很大程度上植根于维果斯基的观点。根据维果斯基理论的主要继承者之一阿莱克斯·柯祖林(Alex Kozulin )论述，维果斯基洞察到教育过程对学生认知发展作出根本性的贡献，他认为，在教育中起关键作用的是专门化了的学习活动，学习活动包括了符号工具和合作学习程序，重要的是这些活动和工具要有成人中介在其中传递，最终使学生成为一个独立的动力学习来源;真正的学习主体是包括学生、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。斯特弗等论述了文本的“对话功能”( dialogic function )，在教学互动中的重要作用，拓展了维果斯基的观点，他们认为，文本作为有意义的符号集，具有两种功能:一种是明确单义功能，关注如何“充分地传达意义”‘第二种是“对话功能”，则考虑如何“产生新的意义”，第二种功能在于产生内部的多样化，对内化认知结构产生重要的影响。当文本的对话功能在课堂话语中占据统治地位时，学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具，并非简单地把它们当作可以接收、编码和储藏的信息;当单义的功能占支配地位时，出现相反的情形。对于建构论者来说，教育对话与实际应用环境尽可能地紧密结合;对教育过程的挑战不是在个体的头脑中存储事实、理论以及合理的探索程序，而是产生各种语境，使其中所形成的对话的价值和意义能被最充分地认识;或去创造各种条件，并使该条件下的对话能跟个人、共同体或国家当前的实际追求联系在一起。
三、知识社会的中国会计教育与学习和会计发展
(一)知识社会需要基于建构主义的教学模式
对知识的不同看法，影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识是发展的，知识具有建构性，和其他强调知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等全新知识观总序，使强调知识客观性的本质主义及其支配的中国现代教育模式中知识传授式教学和接受性学习遭受到质疑。具体地，以会计学科为例，会计实践发展变化更加复杂，而会计教育滞后于会计实践发展，仍然脱离现实地以明确定义的、简单化和结构良好的方式讲授会计学，这些预先设定的知识仅仅只能用于同初始学习时相似的情境中，从记忆中原封不动地提取。然而，经济全球化背景下的中国经济改革开放，推动了会计准则国际趋同下的中国会计改革与发展，迫切需要培养大批能够适应中国经济和社会环境快速变化，特别是能够创造性地解决中国经济与社会实践中现实问题的高素质会计人才。这些复杂的结构不良性问题，需要他们能够在新的问题解决情境中重组已有知识。显然，传统的知识传授教学模式下的会计课程体系改革，不能满足高素质会计人才培养的需要。
斯特弗等强调结构不良睦是普遍存在的。尽管在初级学习阶段，以及结构良好的问题中，按分科课程体系以知识传授为主的教学是有效的，但是存在着“简化倾向”，尤其是“分割化倾向”，使现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地对待，而忽略了其相互作用的重要方面;这些课程内容通常只有在被纯化的、被限定的教育系统的氛围里，才能被理解和应用。他们认为，这种简单化妨碍了后来获得更高级的学习，或者导致错误的理解，因为即使在那些整体上结构良好性的知识领域，也有结构不良的方面，而且涉及到将知识应用到不受限制的、自然发生的情境或案例中的所有领域，都有着实质性的结构不良特点。因此，在人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型之时 ‘总序’，为克服知识传授的传统模式教学，可能导致学习者不能独立地将获得的知识迁移到与初始教学条件不同的新情境之中的障碍，需要基于建构主义的教学促进认知弹性的发展，适应理解的需要或问题解决情境的需要。
(二)基于建构主义的会计教育和会计发展
在21世纪之交，学习革命风起云涌，教育过程为建构终生学习所需的认知功能的看法，为知识社会的教育变革指明了方向。基于建构主义的教学模式，其教育计划及其实施都需要“教育想象”(educa-tional imagination)，这成为学校教育重新定位和教师作用转变可赖以的重要资源;在课程与教学研究领域寻求情境化的教育意义，而不是探究有严格的程式、处方或规则可供遵循的普适性教育规律。因而，本文旨在尝试性地探讨基于建构主义的教学观念，希望为深人地开展中国会计教育改革实践的探索提供有益的思考。基于建构主义的会计教育，不仅旨在培养会计人员的终生学习能力以适应会计的扩展变化，而且最关键的是通过会计教育功能促进会计不断发展，在人类社会与经济发展中继续发挥更重要的作用。有鉴于此，笔者就两个问题提出个人敝见来结束本文:
第一，关于现有的会计理论体系及其发展。
建构主义的知识观强调了不同于客观性知识的有效性与社会约定性，认为知识是发展的，知识具有建构性。对会计学科而言，会计发展的因应性特点，决定了现有的会计理论体系是特定会计环境建构的产物。在建构主义者的视角下，现有的会计理论体系只是经验性的知识生成，有关课程知识体系的客观性和真理是相对的。会计作为一个社会系统，由于受到经济、政治、法律、社会文化以及科学技术等环境因素的影响，会计系统是开放的，因此，会计发展研究需要系统地考察诸多环境因素的复杂影响。通过各国会计的比较研究，以及研究中国会计在不同的特殊历史环境下的发展脉络，有利于理解、掌握和揭示会计学科发展的规律，推动会计学科在经济现代化浪潮和社会现代化进程中与时俱进地发展。会计教育对会计发展起着关键的作用，通过使用教育功能，将会计研究，特别是基础研究的成果介绍引人会计教学，在会计教育、会计研究、会计实务三者之间建立紧密的联系，会计教育既保持必要的独立性，又能够关注和解决实际问题，从而促进会计研究和会计实务的不断发展。
智慧教育的意义范文4
一、怦然心动．偶识教育智慧
《你很特别》是欧美经典儿童绘本，人物形象丰满，画面色彩鲜明，文本通俗易懂。绘本是儿童喜爱的一种读物。丰富的色彩、曲折的情节和小木头人的卡通形象极易吸引儿童的注意力。其次，绝大部分儿童对自我的认识极为模糊，甚至处于缺失状态。绘本《你很特别》中微美克的创造者木匠伊莱告诉我们：“你很特别．因为你就是很特别，不需要任何条件。”基于这些考虑，我选择了将这篇教材推荐给学生。拟通过教学互动，让学生在借助图文展开的想象体会、描绘、表达中初步学会读绘本。进一步爱上读绘本，并实现自我认识。在引导学生探讨应该如何看待“星星”或“灰点点”这个问题时，孩子们各执所见，畅所欲言。A类孩子提出：“应该存在，只有知道自身的优劣，才能取长补短，才能进步。”B类孩子提出：“不应该存在，生活中人人平等。”更有C类孩子提出：“不要在乎别人对自己的评价。走自己的路让别人去说吧!”表现出了强烈的个性特征。”
孰是孰非?教师该作何评价?应该如何引导?从表象来看，文本要表现的主旨是众生平等，不要在乎别人的负面评说。是否就应该表扬认同B类和C类学生的观点，直接批判A类学生的观点，本教学环节结束，直接进人下一环节?然而。往深里去分析。却又暴露出了更多的问题。如：别人的看法是否完全不要去考虑?文本中“人云亦云”这个小细节是否应该关注等。同样值得深入探究。否则，学生更容易陷入封闭自我的状态，无法正视社会现实．树立正确的人生观．无法正确面对自己的人生。
此时．最需要的是教师及时有效的引导。在李校长和瞿主任的指点下。我试着作了相应的处理。在高度表扬了学生观点中的个性价值的基础上．尝试设计了三个连环小问题，力图凸显对儿童“错误”性学习资源的合理利用，别人对自己的不正确的看法。应该怎样对待?对别人指出的自身存在的真正不足，又应该怎样对待?如何去对待别人的不足?
看似无意的追问，一下子开阔了学生的视野．激活了学生的思路。学生对文本的解读不再浮于表层．真正走出文本，走向社会，也走进了孩子丰富的内心世界。文本与学生个体的思想真正开始实现交汇与相融．切实提高了课堂教学的品质和实效。
回首《关于教育智慧》，我不由释然了：敏于捕捉学生学习过程中出现的“错误”，善于发现“错误”背后隐含的教育价值，化“错误”为资源．促进学生的认知发展，需要的不仅仅是教师的爱心和知识，更是教育的智慧。
二、师本丰润。呼唤教育智慧
教育需要智慧，教育智慧是教育的一种品质、状态和境界。一位好教师就是一所好学校。新一轮课程改革明确强调，要重视教学过程中的生成性资源，包括学生在学习中对自我产生的“错误”性学习资源．强调“课堂应重视学情，应顺学而导”。在新的形势下，教师要利用教育智慧，从学生心灵深处发掘合适的教育方法．动态地、从容不迫地解决教育教学中遇到的各种问题。越来越多的一线教师也开始关注这方面的实践与探索。特级教师华应龙老师倡导“要正确利用学生的错误资源”，并以“课堂因差错而精彩”作为了其讲座的主题；周卫东、陈铁等老师也专门著文，在《江苏教育》、《小学教学改革与实验》等刊物发表了相关的观点或经验。这些研究成为了众多教师深入探索“错误”资源内在价值的方向标，发挥着不可估量的指导作用。
首先，教师要深刻领悟现代教育理念。当代教师不仅要掌握现代化的教育知识和技术。更要掌握现代教育理念，明确教育是启迪心智、开发潜能的智慧过程。
其次。教师要重建“错误观”。认识到儿童认知“错误”与掌握知识的辩证关系，以教师的宽容、耐心、冷静和教育智慧，走进学生心灵，去尊重学生，理解“错误”，营造一个真实的、相互支持的课堂。让“错误”有容身之地。
第三，教师对学生在课堂上出现的千差万别的“错误”成因应了然于胸。保持一种从容不迫的心境．一种容纳奇异的胸怀进入课堂，对课堂的“错误”慧眼识真金，为儿童“错误”性学习资源的利用创设条件。
捕捉到儿童“错误”性学习资源后．教师要充分把握好纠错的时机与技巧，采取灵活多样的纠错策略，如引领反思――找出错因，对症下药――改正错误，借题发挥――利用错误，等等。
通过师生有效的双边互动，引导学生自我一“识错”、“思错”和“纠错”，使儿童“错误”性学习资源成为支持教学开展、有助于课程目标实现的因素．从而建立起新的课堂教育教学策略和机制，形成具有鲜明风格的小学语文课堂教学模式，提高小学语文课堂教学的品质和实效。
总之．只有实实在在地发掘小学语文教学中儿童“错误”背后所蕴含的教育教学价值，推动教师回到“研究”状态。提高自我的反思意识和及时处理问题的能力．由此才能于课堂中从从容容地识“错”为宝，化“错”为正，彰显教育智慧的一次又一次的别样精彩。
智慧教育的意义范文5
伊斯兰教寺院在元代官方文献中被称作“回回寺”、“密昔吉”等（注：“回回寺”的称谓见《元典章》卷17，户部3。“密昔吉”的名称见《一二三八年凤翔长春观公据碑》，载蔡美彪《元代白话碑集录》，科学出版社，1955年版，第5页。），元朝统治者曾多次诏令，对其加以保护，“不得俗人搔扰”，“宫观里、房舍里，使臣休安下者，不拣是谁，休倚气力住坐者”，“破坏了的房舍、旧的寺观修补者”[2](P5，27)。元朝境内，随着“回回之人遍天下”，礼拜寺也如雨后春笋般普遍修建起来。至正八年（1348年）所立定州《重建礼拜寺记》中说，“今近而京城，远而诸路，其寺万余”，远非唐宋时期所能比。元代来华穆斯林中，有许多著名的伊斯兰宗教学者和世俗学者，有利于穆斯林群体更多地保持伊斯兰文化的特征。当时的汉族知识分子曾经描述说：“其善变者则无几也。居中土也，服食中土也，而惟其国俗是泥也”[3]。可见，当时的穆斯林社会普遍存在着一种共同的文化观念和规范。文献记载也显示穆斯林间的文化认同感和社会联系，如定州《重建礼拜寺记》中载，回回人普颜帖睦儿奉命统领中山府兵马，主动询问当地回回人宗教情况，慨然捐资重建礼拜寺。
在中国古代社会中，国家统治机构之下，存在着各种血缘的、地缘的和其他性质的民间社群，这些对于一般民众日常生活有着极大影响的社团一般都有自己的组织、行为规范和约束机制，从而形成中国古代社会国家统治与社团控制、国家法律与社团习惯法共存的二元化特征。元代回回社会是以宗教（伊斯兰教）为纽带联系在一起的社会群体，它也有自己的组织结构和约束机制，宗教制度和伊斯兰教法对于元代回回社会起了较大作用。对了这一问题，以往学术界不甚关注，但近年来有一些进展。本文在前人研究基础上，对元代回回社会中的宗教制度和伊斯兰教法问题作一探讨，期望能够加深对元代回回社会的研究。
一
文献资料显示，唐宋时代，在海外贸易较为发达的沿海地区，来华穆斯林就已经结成自己特殊的群体，存在相应的管理机构。汉文文献中将来华穆斯林称作“蕃商”、“蕃客”，他们聚居的地方称“蕃坊”，其头领曰“蕃长”或“蕃人长”。宋人朱yù＠①的《萍洲可谈》卷2记载了蕃坊中蕃长约束和执行权力的情况：“蕃人有罪，诣广州鞠实，送蕃坊行遣，缚之木梯上，以藤杖挞之。自踵至顶，每藤杖三下折大杖一下，盖蕃人不衣kūn＠②裤，喜地坐，以杖臀为苦，反不畏杖背。徒以上，则广州决断。”穆斯林的记载也可说明这一点，如著名的《苏莱曼游记》中提到康府（广州）蕃坊的情况：“伊斯兰教商贾既多聚广（康）府，中国皇帝因任命伊斯兰教判官一人，依伊斯兰教风俗，治理穆斯林。判官每星期必有数日专与穆斯林共同祈愿，朗读先圣戒训。终讲时，辄与祈愿者共为伊斯兰教苏丹祝福。判官为人正真，听讼公平。一切皆依《可兰经》、圣训及伊斯兰教习惯行事。故伊拉克(Irak)商人来此地方者，皆颂声载道也。”[4](P201)
元代官方文书中提到的穆斯林的管理者是答失蛮和哈的大师。“答失蛮”，波斯语Danishmānd音译，意为“有知识的人”（注：《中华文明史》，河北教育出版社，1994年版，第7卷，第325页说：“元代将伊斯兰教徒称为‘木速蛮’，即穆斯林的直译。又称‘答失蛮’，即大食人的异译，亦指伊斯兰教徒。”该书对答失蛮的解释是错误的。Danish，波斯语中意为知识，如将大学称作Danishgāh，知识之地方。），该词在元代汉文碑记中多次出现，用以称呼伊斯兰教群体中的上层人物。蒙古统治者从成吉思汗时代起，对宗教上层采取保护措施，“答失蛮”属于被保护范围，“和尚（佛教）、先生（道教）、也里可温（基督教）、答失蛮（伊斯兰教），不教当差发，告天咱每根底，祝寿者道来”[5]。实际上从贵由汗至元世祖中统五年（1265年），他们不仅是免除差发，而且“地税、商税不曾出纳”，优遇程度超出成吉思汗札撒中“僧、道、也里可温、答失蛮种田出纳地税、买卖出纳商税，其余差役蠲免”的旨意，中统五年元廷规定“僧、也里可温、答失蛮、儒人种田者，出纳地税（白地每亩三升，水地每亩五升），买卖出纳商税”[6]。至元八年（1271年）的《户口条画》中也说：“答失蛮、迭里威失户（注：迭里威失，波斯语Darwish一词音译，原意“清贫、穷人”，伊斯兰教苏非派中高级修道士多以此自称。），若在回回寺内住坐并无事产合行开除外，据有营运事产户数，依回回户体例收差。”[7]
哈的，阿拉伯语Qādi音译，其意为“教法说明官”。波斯语中引入该词后，词形未变，但读音与阿拉伯语有差异，字母d在阿拉伯语中发[d]音，而在波斯语中发[z]音。这一差异导致了Qādi一词在中国文献中不同的翻译，元代根据阿拉伯语音译作哈的，《瀛涯胜览》中译作“加的”（注：《瀛涯胜览》记忽鲁谟厮国时说，“加的者，掌教门规矩之官也”。），而明清回族学者多受波斯语影响，将其译作“嘎最”、“嘎锥”、“嘎尊”，清代西域文献又译作“哈子”、“哈孜”、“喀孜”等。
作为穆斯林之间纠纷的仲裁者，哈的一职在穆罕默德时代就已出现，在伍麦叶王朝和阿拔斯王朝中，它是一种由政府任命的掌管司法的行政官员，级别各一，除执法、办案外，也协助地方官员处理行政事务。哈的最早出现在汉文中是在元代，但在关于唐宋来华穆斯林的记载中我们似可已窥见其身影。例如，《宋史》卷490大食传载：“太平兴国二年，（大食）遣使蒲思那、副使摩诃末、判官蒲罗等贡方物。……咸平二年，又遣判官文茂至。”《宋会要辑稿》中亦载，咸平二年六月，大食“遣其判官文茂来贡”。笔者以为，判官者，应该就是在大食国内担任教法法官的人。
元代，哈的在中国成为国家正式官职，并在各地设立机构，行使职权。《元史》卷24载，至大四年（1311年）仁宗继位伊始，下令“罢回回合的司属”。“合的”系“哈的”之误，故此条史料说明，回回哈的司是元朝廷设立的正式机构，所以才会有裁撤之举。
“答失蛮”和“哈的”两者的关系，元代文献中并未说明。在黑城出土文书中，“答失蛮”和“哈的”两个名称都出现了。YI:W30为吏礼房告谕在府司吏及头目，出城迎接前来宣读圣旨的使臣，各部门头目名单中有答失蛮。F116:W58是一份司法文书，内称原告人阿兀为本府礼拜寺即奥丁哈的所管[8](P94、164)。我们认为答失蛮（有知识的人）是一种宗教经师的统称，哈的只是其中的一种。文献中有将答失蛮涵盖哈的情况，如上文已述至大四年（1311年）“罢回回合的司属”事，在《大元圣政国朝典章》中则称罢答失蛮的衙门[9]。答失蛮和哈的的活动地点是礼拜寺，至元八年（1271年）的《户口条画》中称答失蛮“在回回寺内住坐”，黑城出土文书中说即奥丁是礼拜寺的哈的。元朝廷规定“诸哈的大师止令掌教念经，回回人应有刑名、户婚、钱粮、词讼并从有司问之”[10]之后，哈的职能与其他答失蛮已无区别。
对于穆斯林社会的管理者，元代穆斯林的碑记却给了我们另外一些说法。至正八年（1348年）所立定州《重建礼拜寺记》碑阴载该寺管理者是“掌教满喇金洪、副教杨美、副教秃失”。至正十年（1350年）吴鉴所撰《重修清净寺碑记》（注：今存之《重修清净寺碑记》为明代正德丁卯（1507年）重立，碑末载“按，旧碑年久朽敝无征，掌教彦高海、赵尹璋、蒲景荣、赵元高等录诸郡志全文，募众以重立石”。查《闽书》卷七《方域志》确载吴鉴碑记，只是内容简略，可能吴鉴碑记在收入《闽书》时限于篇幅，作了删节，而明代重立时还能找到吴鉴碑记的全文。）中，提到当时泉州穆斯林中的主事者有四种，保留了阿拉伯语音译：“摄思廉，犹华言主教也。益绵，犹言主持也。没塔完里，犹言都寺也。谟阿津，犹言唱拜也。”也有学者将碑文中的“哈悌卜”作为教职中的一种，看来是断句上的错误。例如，《中国伊斯兰教史》（李兴华等著，中国社会科学出版社1998年版）第254页中，将一段碑文标点为“摄思廉不鲁罕丁命舍剌甫丁哈悌卜领众分诉……”，将哈悌卜认作舍剌甫丁的教职。《伊斯兰与中国文化》（杨怀中、余振贵主编，宁夏人民出版社1995年版）第100页中则将另一段碑文标点为“益绵，苫思丁。麻哈抹，没塔完里。舍剌甫丁，哈悌卜。谟阿津，萨都丁。”同样也将哈悌卜视为舍剌甫丁的教职。其实，如此标点断句存在疑问，首先，第二句标点后，部分语句上不符合“××教职，××人名”的句式。其次，如将哈悌卜视作教职，难以解释在紧接其后的文字中为何不给出其相应的汉文对译。所以我们认为舍剌甫丁哈悌卜是一个完整的人名，日本学者田坂兴道将其还原为Sharaf al-Din Khatib[11](P662-663)，张星lǎng＠③认为他和《伊本白图泰游记》中所记塔伯利资(Tabriz)大商人赛洛夫爱丁(Seref eddin)是同一人[4](P77)。上述两段碑文的正确标点应为：“摄思廉不鲁罕丁命舍剌甫丁哈悌卜领众分诉……”；“益绵，苫思丁麻哈抹，没塔完里，舍剌甫丁哈悌卜，谟阿津，萨都丁。”20世纪50年代出版的《泉州宗教石刻》一书也如此标点（注：吴文良：《泉州宗教石刻》，科学出版社，1955年版，第23页。只是书中益绵的名字写作“茗思丁麻哈抹”。我想，“茗思丁”应该是“苫思丁”之误，“苫思丁”有时也译写作“赡思丁”，阿拉伯语中原词是Shams al-Dīn意思是“宗教之太阳”。）。
“满喇”，阿拉伯语Mallā音译，在伊斯兰国家中为知识分子、学者的尊称，在这一含义上，“满喇”与来自波斯语的“答失蛮”同义。“摄思廉”一词，为阿拉伯语Shaikh al-Islām音译，意为“伊斯兰教长老”。《伊本白图泰游记》中多次提到这一名称，说“中国每一城市都设有谢赫伊斯兰（即摄思廉，笔者），总管穆斯林的事务。”并说大都的谢赫鲍尔汗丁刷额尔智是“全国穆斯林的首领，并以刷知汗称呼他”[12](P552)（马金鹏译本中“刷知汗”名衔在张星lǎng＠③《中西交通史料汇编》中译作“萨德爱儿义汗”，其阿拉伯文原文是Sadr al-Jihan，意为“世界之长老”）。益绵，今译伊玛目，阿拉伯语原文是Imām，原意为“在……前面”，原指带领穆斯林集体礼拜的人，后演变为一种教职，吴鉴将其汉译为“主持”是借用了佛教寺院的称谓（注：关于“益绵”的复原，有学者提出不同意见，认为，绵字是山摄开口呼，三等平声仙韵。仙韵以-n收声，按元代汉字译写他族语言的用字习惯，益绵是不能用来译写Imām（伊玛目），益绵应该是阿拉伯文Amin的音译，这个词来自三母动词Amun，作名词讲时，意为保管人、守护人、秘书。见刘迎胜：《元代摄思廉、益绵、没塔完里及谟阿津等四回回教职考》，在《西北民族文丛》1984年第2期。）。没塔完里，是进入到波斯语中的阿拉伯语词汇Mutāwāl的音译，其含义为，寺院的财产监管人，宗教或慈善基金的管理人。从吴鉴将其汉译为“都寺”及碑文载前任“没塔完里阿哈昧不任，见供天给众具窜易无孑遗，寺因废坏不治”来看，元代回回人中的没塔完里的职责确实在于管理寺产。谟阿津，阿拉伯语Mu'adhdhin一词音译，作为一种职务在穆罕默德时代就已出现，其任务是召唤信徒们按时礼拜，吴鉴译作“唱拜”，与今译“宣礼员”含义相同。民间资料显示了一套元代穆斯林社会的管理系统：每个城市有总管教务者称摄思廉，在他之下，管有若干寺院，每个寺院里负责教务者为益绵、没塔完里、谟阿津，后三者又被称主持、都寺、唱拜或掌教、副教、副教。中国回族寺院制度中的三掌教制在元代已见雏形，只是元代的三掌教中有没塔完里，而明清三掌教中则是有海推布（注：明清时代中国回族伊斯兰宗教制度中的三掌教制是伊玛目、海推布、穆安津，其中海推布(Khatib)一职负责在聚礼和会礼中诵念“虎图白”（演讲词），元代三掌教中没塔完里的职能则由乡老、学董掌管。）。
元代穆斯林汉文碑记中没有提到哈的。但同一时代来华的穆斯林旅行家伊本白图泰却在其游记中屡屡述及，如剌桐城（泉州）里有“回教理讼者阿戴比(Ardebil)人塔及爱丁(Taj-eddin)；秦克兰城（广州）审判者是奥哈爱丁(Auhadeddin)；抵康阳府（江西建昌？）时有审判者来迎，其他另有著名回教法学家汪爱丁(Kiwam eddin)；汉沙城（杭州）里审判者名阿夫哈爱丁(Afharuddin)”[4]。白图泰还特别指出，“中国每一城市都设有谢赫伊斯兰，总管穆斯林的事务。另有法官一人，处理他们之间的诉讼案件”[12](P552)。
由此学者们认为，元代穆斯林社会中，实际存在执法和教务两套系统[13](P258)。笔者以为，元代官方文献和民间文献展现的穆斯林的管理系统确有不同，但仅用“执法”和“教务”的概念来区分他们，似有不妥。伊斯兰教是一种律法型的宗教，其特点是宗教、法律、伦理三位一体，中世纪穆斯林国家都是政教合一，司法机制和宗教密不可分，哈的的宗教色彩是不言而喻的。在元代，哈的兼有世俗与宗教双重身份，它既是穆斯林社会中最主要的司法仲裁者，调解穆斯林间的各种纠纷，代表官方行使刑罚、征粮等项权力，但他同时也“掌教念经”、“祈福”，他也是参与宗教事务的。哈的的办公地点如上引黑城出土文书中所示，就在礼拜寺。所以从这个意义上讲，哈的也可算入教务系统。我想，元代官方文献和民间文献展现的差异应该是：前者指的是官方认可的某一区域内整个穆斯林群体管理系统，包括摄思廉、哈的（答失蛮），管理的事务有宗教的和非宗教的，上引《伊本白图泰游记》所说“中国每一城市都设有谢赫伊斯兰，总管穆斯林的事务。另有法官一人，处理他们之间的诉讼案件”，指的就是这一系统；后者是民间自己的寺院管理系统，包括寺院中益绵、没塔完里、谟阿津。从吴鉴碑中“摄思廉不鲁罕丁命舍剌甫丁哈悌卜领众分诉……”一句可以推知，前者统领后者。自唐宋至元朝，入居中国的穆斯林群体都具有相当的封闭性，享有自治，中央王朝最简单的办法就是通过其首领来实行间接的管理，但是随着在华穆斯林中国化之后，中央王朝和穆斯林首领间司法权限的争夺就突现出来。由于元朝廷取消了哈的手中所掌有的司法权限，令其止“掌教念经”，哈的制失去了存在的基础，在后来的回族宗教制度中才不见其踪迹。以谢赫、伊玛目等为首的纯教务系统则延续下来，成为穆斯林社会中最重要的管理者。
二
伊斯兰教是一种律法型的宗教，它决定了穆斯林的社会生活必然受到伊斯兰教法的约束。泉州《清净寺记》载，伊斯兰教传入中国到元朝时“迄今八百余岁，国俗严奉尊信，虽适殊域，传子孙，累世不易”。《明史西域传》中也说：“迄元世，其人遍于四方，皆守教不替。”由于元代中国穆斯林极少有阐扬伊斯兰教理论、记载自身社会生活的著述传世，因而研究元代穆斯林群体中的教法问题仍只能借助于教外或域外材料。谈到元代的伊斯兰教法，我们需要提到元代文献中的“回回法”。
“回回法”一词见之于《元史世祖本纪》，其文载：“（至元）二十七年秋七月，江淮省平章沙不丁，以仓库官盗欺钱粮，请以宋法黥而断其腕。帝曰：‘此回回法也。’不允。”
在学术研究中最早使用“回回法”这一概念的是杨志玖先生。1941年，他在北京大学文科研究所完成的毕业论文名曰《元世祖时代“汉法”与“回回法”之冲突》。在该文绪言中，作者对“回回法”一词涵义解释说，《世祖本纪》中的“‘回回法’盖指一种行政手段与方法而言，与所谓政治主张似无干涉。然吾人既以‘汉法’一词代表汉人之政治主张，则与之对立之回回人之政治主张自以名曰‘回回法’为宜。”[14](P241-242)鉴于学术界有人将“回回法”视作元代伊斯兰教的称谓，20世纪80年代，杨先生重申：“我借用这个词，代表与‘汉法’对立的回回人的政治观点和主张，只是‘借用旧词，赋以新义’，并不认为在当时已有这个涵义。……《元史》中的回回法，只能解释为‘回回人的办法’，并没有‘伊斯兰教’的含义在内。”[14](P244)
我们同意杨先生的论述，所谓“回回法”是指回回人的办法（或者法规）（注：在这个意义讲，回回法又有西域法之名，《析津志辑佚》150页《名宦梁暗都》中载：“本汉人梁斗南之孙。奉国朝旨，学西域法，因名是。”丁国范教授认为“西域法当指回回人理财之法”。见丁国范：《至元大德年间的“赛梁秉政”》，载《元史及北方民族史研究集刊》12-13期。）。元代回回人未必都是穆斯林，即使是穆斯林所采用的办法也不都和伊斯兰教有关，在伊斯兰国家中所实行的诸多行政与经济制度与伊斯兰教无关，因而回回法确实不能同伊斯兰教划等号。然而我们需要指出的是另一面，元代回回人中大多数是穆斯林，真主的法度——伊斯兰教法渗透到他们社会生活的各个方面，伊斯兰教法可以肯定在回回法中有体现。按照伊斯兰法学家们的分类，教法体系通常可以划分为教律('Ibādāt)、民事法律规定(Mu'āmalāt)和刑罚('Uqūbāt)三个部分，我们可以在元代回回社会中找到以上三个方面的例证。
《元史世祖本纪》中沙不丁提出的对仓库官盗欺钱粮者“断其腕”的办法是伊斯兰教刑罚的体现。在宋元时期中原汉地的法律制度中，刑罪分笞、杖、徒、流、死五种，称为“五刑”，无断手这一刑种，对犯盗窃罪者，依其所盗财物价值，判以杖刑、徒刑、流刑并刺字。蒙古人的法律观念中，对偷盗者处以偷一罚九的惩罚。与此不同的是，伊斯兰教法对偷盗者的惩罚却是断手，据艾布虎赖所传《圣训》，穆罕默德曾说：“安拉诅咒偷盗的人，他因偷一个鸡蛋而被断手，他因偷一根绳子而被断手。”由圣妻阿依莎传来的《圣训》则说，圣人讲：“偷盗四分之一或更多的金币，方可断手。”[15]哈瓦利吉派主张对偷盗无论多寡均应断手，而大多数法学派主张以阿依莎所传《圣训》为依据。
在元朝的法律实践中能够找到按伊斯兰教法处置的案例。例如《大元圣政国朝典章》卷18，户部4中“未过门夫死回与财钱一半”条载，至元二年（1265年）大都路麻合马由媒人法都马作媒说合，将女阿赊许阿里之子狗儿为妻，阿里下与麻合马聘金金脚玉版环儿一对，红dié＠④丝一个、绢二匹、盖头一个、羊二口、面一担等。女方未过门，男方身死，双方家长为财礼发生纠纷，官司打到大都路，回回大师不鲁溪向官方称：“回回体例，女孩儿不曾娶过死了的孩儿，若小叔接续，女孩儿底爹娘肯交收呵，收者；不肯交收呵，下与的财钱回与一半，这般体例。”大都路难做决断遂上报中书省，省部批示：“仰更为审问无差，依理回付一半财钱施行。”“体例”一词在元代硬译公牍文书中含有“法”、“理”之意，例如蒙古部落中的“古来的约孙”（习惯法）就被译作“体例”，所以“回回体例”便是“回回法”的另一说法。伊斯兰教法中将聘礼称作Mahr，它被视为男方对女方的一项义务，《古兰经》第四章第四节中说：“你们应当把妇女的聘仪，当做一份赠品，交给她们。”伊斯兰教法中确有聘礼减免的规定，如果婚姻双方尚未圆房即解除婚约，所定聘礼减半，此种情况被称作法定减免[16](P436)。在元代的法律中，“断例”是重要的形式，特别是那些经中书省裁决的判例更成为“判案通例”，相当于律，由此可证，元代法律文化中确有伊斯兰教法的成分。
伊斯兰教法是一种私法文化，民事法中的婚姻家庭和继承法是其核心内容，所以，元代法律中涉及婚姻家庭方面“各从本俗法”的规定，实际上在一定范围内承认了伊斯兰教法的合法性。元朝婚姻法规的基本原则是：“诸色人同类自相婚姻者，各从本俗法，递相婚姻者，以男为主。”[17]它与教法中男子可以婚娶教外女子，但她必须皈依伊斯兰教，女子不可嫁给非穆斯林的规定相吻合。杨志玖先生曾经研究过元代回汉通婚问题。结果发现绝大多数的情况是回回人男子娶汉妇[14](P161-162)。前文引大都路官员接受回回大师不鲁溪建议，以回回体例处理回回人聘礼纠纷的案例，也说明元朝法律尊重回回人的婚姻制度。陶宗仪《辍耕录嘲回回》中记载一种让汉族人大惑不解的婚俗：“杭州荐桥侧首，有高楼八间，俗谓八间楼，皆富实回回所居。一日，娶妇，其婚礼绝与中国殊，虽伯叔姊妹，有所不顾。”按照中国传统法律规范，“同姓不婚”，伯叔姊妹更在禁婚之例，但从伊斯兰教法划定的禁婚范围看，伯叔姊妹间并无婚姻限制，回回人不过依教法行事而已。
《古兰经》是伊斯兰教法的立法基础，也是穆斯林必须遵行的法典。元代的汉文文献中描述了《古兰经》，吴鉴《重修清净寺碑记》中说：“经本天人所授，三十藏，计一百一十四部，凡六千六百六十六卷。旨义渊微，以至公无私，正心修德为本。以祝圣化民，周急解厄为事。持己接人，内外慎饬。”“经本天人所授”一句，完全符合伊斯兰教教义中《古兰经》为安拉通过天使降示给圣人穆罕默德的说法。《古兰经》有30卷114章，章下为节，但由于对节的划分标准不一，影响到对节的统计，最少的认为有6204节，最多的认为是6666节，大众化的观点认为是6236节[16](P168)，可见《重修清净寺碑记》对《古兰经》卷、章、节的描述是准确的。定州《重建礼拜寺记》中称“其经有三十藏，凡三千六百余卷”，与实际有此出入。吴鉴《重修清净寺碑记》中对《古兰经》内容的评价较为公允，同时也体现出以《古兰经》为代表的伊斯兰教法宗教、伦理与法律三位一体的特征。域外史料也记载了中国穆斯林诵读《古兰经》的情况，《史集》中载安西王阿难答“背诵过《古兰经》，并且用大食文书写得很好。他经常把［自己的］时间消磨于履行戒律上”[18](P379)。《伊本白图泰游记》中记汉沙城（杭州）里有商人赛洛夫爱丁(Seref eddin)者，“能默诵《可兰圣经》，每日必祈祷”[4](P76)。1254年春到达和林的法国方济各会士卢布鲁克说，和林城内有“两座伊斯兰教寺院（在寺院里公布着摩诃末的教规）”[19](P203)。实际上在寺院里公布（刻于碑上）的应该就是《古兰经》的经文。
元代官方文书中提到了一个伊斯兰教法的术语——“速纳”，它见于至元十六年（1279年）元廷的一项法令“禁回回抹杀羊只做速纳”，该法令载《大元圣政国朝典章》卷57，刑部19。“速纳”(Sunnah)，今译“逊奈”，意为“行为”、“道路”、“传统习惯”。作为一个教法学名词，其涵义经历过一些变化，最初是指阿拉伯地区前穆斯林时代的习惯，一些内容被吸收到教法中来；8世纪初，它用来指早期诸教法学派既定的法律学说，包括公议的判例、惯例等；再后来用于指先知的“圣训”、“圣行”，成为仅次于《古兰经》的立法基础。穆斯林按“逊奈”行事，便能保证不会违反教法。“禁回回抹杀羊只做速纳”中具体提到的被禁止的速纳内容是“若一日合礼拜五遍的纳麻思上头，若待加倍礼拜五遍，做纳麻思呵，他每识者别了这圣旨”。纳麻思，波斯语Namāz音译，意为礼拜；“识者”意为决断；“别了”意为违背。所以这段硬译文书有意思是，只允许一日礼拜五遍，若再加倍礼拜，即为违反了圣旨。根据教法，礼拜分为天命拜(Salāt al-fard)、圣行拜(Salāt al-Sunnah)、当然拜(Salāt al-wājib)和副功拜(Salāt al-Tatawwu')，被元朝皇帝明令禁止的可能是圣行拜（速纳），而在教法中这是信徒必须遵行的。元代这条法律的制定显然违背穆斯林们的信仰，必然遭到他们的强烈反对，结果七八年后，这条法律被废止。
从文献上看，元代穆斯林认真履行着伊斯兰教法中的“天命五功”。念功的记载见上文对《古兰经》论述时所引史料。对于拜功，定州《重建礼拜寺记》中载“今近而京城，远而诸路，其寺万余，俱西向以行拜天之礼”，而且“拜天之礼，一日五行”。关于斋戒，定州《重建礼拜寺记》云，“斋戒之事，每岁一举”，广州《重建怀圣寺记》称“月斋戒惟谨，不遗时刻晦朔”。天课是以安拉的名义向穆斯林征收的课税，主要用于施济孤儿与贫人。在伊斯兰国家，天课有法定的税率和征收部门，由于元朝不是伊斯兰国家，所以中国穆斯林的课功是以施济行为体现出来的。定州《重建礼拜寺记》中说“施与不问其亲疏”，便是穆斯林履行课功的表现。伊本白图泰也说，泉州地区的穆斯林“因久居异教徒地区，如有穆斯林来，都欢喜若狂地说：‘他是从伊斯兰地区来的呀！’便把应交纳的天课交给他，他立即成了像他们一样的富翁”[12](P551)。元代的许多回回人拥有哈只头衔，如同饮班朱尼水的哈散哈只，许有壬《哈只哈心碑》中的哈只哈心，广州《重建怀圣寺记》中该寺“当代主持哈只哈散”等。哈只为阿拉伯语Haji一词的元代译法，今译哈吉，是前往麦加履行过朝觐义务的穆斯林的荣誉头衔，这说明元代中国穆斯林中有人履行过朝觐义务。
教法中的食物禁律始终是中国穆斯林坚守的阵地，这从断喉法与开膛法的冲突中表现出来。至伊本白图泰来华时，情况已不同，他在杭州时，受到当地总督（江浙行省平章政事）郭儿台宴请，“郭君使回教厨役备菜，宰牛烹汤，悉依回教法”[4](P92)。高启《高青丘集凫藻集》卷五《元故婺州路兰溪州判官致仕胡君墓志铭》中记载，回回人倒剌沙后，有人企图嫁祸回回平民，向官府告曰：“回回百余人匿海渚杀猪会饮，谋为乱，”当即被官方识破，理由是“回回不食猪，今言杀猪，诈可知也”。可见元代社会对穆斯林的食物禁律已多有了解。
丧葬制度是教法在穆斯林生活中的另一个重要体现。周密《癸辛杂识》所载“回回送终”篇对宋元之际杭州回回人丧葬礼习俗描述详尽，限于篇幅，此不引述，笔者另举数例。丁鹤年为元代知名的回回文人，戴良《高士传》载“其俗素短丧”，说明回回遵伊斯兰教法，有速葬之制；又言鹤年母“葬时无棺椁”，数年后其坟“平陆土有下陷”，这又说明丁鹤年的母亲是依照教法实行的土葬[20](P209-210)。元代，在回回人生活的区域，如大都、杭州、泉州、广州等地都出现了规模较大的回回墓地。黑城出土文书F116:W476中有“西至城角回回坟墓”[8](P12)句。说明在亦集乃路有回回人按教法入葬。此墓地遗址，至今犹存。
三
元朝是我国历史上第一个由少数民族建立的全国性政权。最高统治者来自于草原游牧文化的蒙古族，而被统治者则是农耕文化背景的汉族和其他文化背景的少数民族，多民族、多种文化共存的事实，必然形成社会文化的多元化特征，反映到法律文化方面，亦然。元代的法律文化实际上是“以蒙汉统治阶级联合意志为核心，用民族压迫掩盖阶级压迫为实质的南北异制，以及蒙古‘国俗’与金制唐律、回回法律等相互交融而以中原传统法系为主体的法律文化”[21]。回回法与蒙古法、汉法共同构架了元代多元的法律文化。
但是，不同的文化之间必然会产生冲突。
在元代的法律文化体系中，蒙古法属于游牧社会的法律文化，汉法属于农耕社会的法律文化，伊斯兰教法则带有极其浓厚的商业社会的特征。三种法律文化产生和发展的文化背景不同，那么差异也就明显地存在，法律文化间的冲突也事实上存在。伊斯兰教法与汉法间有冲突与融合的情况，例如我们上文所提到的沙不丁事件中伊斯兰刑法和汉地刑法的区别，陶宗仪《辍耕录嘲回回》中反映出的伊斯兰婚姻制度与汉地婚姻制度之间观念上的对峙，更深的问题，我们在别处论述，下文我们将主要探讨伊斯兰法与蒙古法之间存在的问题。
回回人与蒙古人之间法观念的冲突在蒙古国时期就已出现。伊斯兰教法严格区分洁净与不洁的概念，规定洁净(Tahārah)是穆斯林履行宗教功课的先决条件，大多数教法学著作是从洁净概念开篇的。但是蒙古札撒中禁止人们说某物不洁，不着意区分清洁物与不清洁物，禁止人们在衣服完全穿破之前，洗濯正在穿着的衣服。穆斯林的生活规范与蒙古人显得格格不入。蒙古札撒规定，“春天和夏天，任何人都不在光天化日之下坐于水中，不在河中洗手，不用金银器汲水，也不把湿衣服铺在草原上”[18](P86)，此种规定和他们信奉的萨满教有关，认为这样做会引来雷电，可是对穆斯林而言，为礼拜而做水净是必然的事。《史集》中记载了这样一件事情：有一次窝阔台合罕和察合台一起出猎，他们看到一个木速蛮坐在水中洗涤，严守札撒的察合台想杀掉这个木速蛮，窝阔台则命令将其看管，私下令人将一枚银币投入水中，制造木速蛮为打涝银币入水的案情，从而使其绕过札撒而得宽恕[18](P86)。这个事件背后隐藏的当然是法观念间的冲突。
《史集》还记载，有基督徒利用回回人与蒙古人观念上的差异陷害回回人。基督徒禀告忽必烈说，在回回人的《古兰经》中有“要无例外地把一切多神教徒都杀掉”的说法，忽必烈很生气，召来一些有学问的木速蛮，向其中年长者别哈丁别海问道：“你们听从真主的《古兰经》吗？”他回答：“对。”忽必烈再问：“既然神吩咐杀异教徒，你们为什么不杀他们呢？”答曰：“时间没有到来。”忽必烈遂怒而杀之[18](P348)。
最典型的冲突事例是宰性中的开膛法与断喉法之争，这一事件在《元史》、《元典章》及《史集》等中外文文献中均有记载。至元十六年（1279年），有八里灰回回进京贡海青，皇帝赐之食，贡使不受，称“这种食物是我们所忌的”。元朝皇帝生了气，于是下诏说：“木速蛮和尊奉圣经的人，今后不得［以断喉法］宰羊，而要按蒙古人的习俗，剖开它们的胸膛，凡是［以断喉法］宰羊者，就以同样方式把他杀死，并将其妻子、儿子、房屋和财产给与告密者。”[18](P346-347)史料中记载蒙古人宰杀牲畜的做法是“必须缚其四肢，破胸，入手紧握其心脏”[22](P158)，这就是开膛法。伊斯兰教法中对宰杀牲畜也有明确的规定，首先，宰牲必须是诵安拉之名而进行的；其次，对宰杀时下刀的位置，教法规定，“在喉部与上胸琐骨之间，要断其气管、食管和两颈静脉管，不可以宰在喉结之上，并以断其三根管为合法。”[23](P231)（刘智《天方典礼》卷17中亦称：“故凡宰生，吾教同人必断其二喉二筋。”）这就是文献上提到的断喉法。对穆斯林而言，宰杀不以法便是不洁，食之有罪。“禁回回抹杀羊只做速纳”的法令推行开来，使回回人受到严重的打击，穆斯林一连4年不能为儿子举行割礼，而在一些地方，穆斯林一度无人公开宰羊，甚至被迫吃腐肉。为保全自己的宗教信仰，“大部分木速蛮离开汉地”，“木速蛮国家的商人也不来了，关税收入不足，珍贵货物不运来”，对元朝贸易造成极大损害，于是蒙古统治者不得不收回法令，“有旨允许〔以断喉〕〔宰羊〕”[18](P347)。这场冲突终于以尊重和承认穆斯林的法律文化而告结束。
裁撤哈的司实际上也是不同法律文化间围绕司法权限斗争的一种体现。元朝统治者从统治权益考虑，剥夺掌握在哈的手中的司法权力。在仁宗登基对回回哈的司采取措施之前，哈的司拥有的职能有三：其一，“掌教念经”，这当然是宗教经师的份内之事；其二，为君主“祝寿”与“祈福”。穆斯林在聚礼时为君主祈祷的惯例始于阿拔斯王朝第二任哈里发曼苏尔时代，现蒙古合罕成为世界的征服者，因而为哈里发祈祷改为为蒙古统治者祈祷是必然，不仅伊斯兰教，元朝其他宗教也都负有此任务。其三，掌回回人“刑名、户婚、钱粮、词讼”，这才是哈的作为宗教司法官员最本质的工作。仁宗登基后回回哈的司的机构和职权都受到削弱，至大四年（1311年）“罢回回合的司属”，皇庆元年（1312年）“敕回回哈的如日祈福。凡词讼悉归有司，仍拘还先降敕书”[24]，泰定帝致和元年（1328年）“罢回回掌教哈的所”[25]（有学者主张哈的司是中央设立的机构，哈的所是地方设立的机构，笔者不以为然。从上引史料来看，哈的所当由哈的司演变而来，由于哈的司的职权受到削减，“诸哈的大师，止令掌教念经”，因而其名称变为“回回掌教哈的所”）。
然而蒙古统治者在社会实际中完全去除回回首领手中的司法权力不仅做不到，也无必要。中国的传统社会，一直存在着二元性的法律结构：封建国家的直接统治只及于州县，往下是各种血缘的、地缘的和其他性质的团体，如家族、村社、行帮、宗教社团等，国家必须借助于这些群体之长行使管理权；中国传统的法制制度属于公法文化，在刑法与行政制度领域，较为完备，而对属于私法的大量社会关系的调整显得欠缺或处于空白，它就需要那些民间社群中制度化的行为规范来加以补充。元代法律中规定，社长应对本社“不务本业、游手好闲、不遵父母兄长、教令、凶徒之人”，“叮咛教训”，如其不改，会同地方官予以惩治[26]。在《至元新格》中又规定“诸论诉婚姻、家财、田宅、债务，若不系违法重事，并听社长以理论解，免使妨废农务，烦紊官司”[27]。对回回人而言，答失蛮、哈的就是“社长”，他们负有的司法权力当然是合法的，《大元圣政国朝典章新集至治条例纲目》所载“回回诸色户结绝不得有司归断”中称，延yòu＠⑤七年（1320年）元廷重申：“至今诸色人户，各依省本俗行，有自其间里合结绝的勾当有呵，结绝者。结绝不得的，有司里陈告，教有司官人每归断呵。”这正说明哈的仍有司法权力，哈的制度对元代司法制度具有补充和完善的作用。哈的执法时所依据的当然是伊斯兰教法，如前引回回大师不鲁溪对回回人聘礼纠纷事提出的解决意见，完全符合教法。
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[26] 大元圣政国朝典章：卷23，户部9[Z].
[27] 大元圣政国朝典章：卷53，诉讼[Z].
字库未存字注释：
＠①原字为或加两撇
＠②原字为衤加军
＠③原字为火加良
智慧教育的意义范文6
教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧首先是一种独特的教育认知和教育境界，同时也是一种独特的、与一定的教育境界高度协调一致的教育教学方式和方法。它既是道，又是术；既是理性的，又是感性的；既是形而上的，又是形而下的。它表现为真正意义上的尊重生命、关注个性、追求人生幸福的教育境界，又表现为一种举重若轻的气度和化难为易的本领。
实事求是地说，由于受传统的相沿成习的教育教学体系的束缚，以及急功近利式的教学改革和教育科研的影响，在中国现实的教育中，具有这样的教育智慧的校长和教师是不多的。
在我接触过的校长中，北京十一学校的李希贵就是这样一位难能可贵的富有教育智慧的校长，他正在推动和实施的“语文主题学习”也是一项富有教育智慧的教改实验。
这样说，首先在于他基于教育实践的对语文学科教育教学规律的独特认知，这种认知不是概念的推演，而是一种独具慧眼的发现：
——语文这个学科跟理科还是不一样，它不是一一对应的，靠一个系列、一个梯级、一个台阶去给学生提高成绩。它必须通过大量的积累，然后才能有一个提升。
——每一个学科都是不同的，但是我们却常常用同样的方法来教学。表现最突出的是——用理科的学习方式学习语文。我们知道，数学是举一反三，我们做了一个例题，然后就会了10个题目。这是理科的学习方式。但是，语文学习应该是反三归一，通过大量的阅读，最后感悟出点什么、语文是从量的积累到质的突破。就像陶渊明所说的“好读书而不求甚解”，读得多了，积累就丰富了，慢慢感受就深刻了，认识就加深了。
读了这些话，会让人有一种思想上的顿悟之感。从小学到大学，我们每一个人都学过语文，但却很少有人独立思考过这一学科的学习规律是什么，常见的发表于报刊上的所谓思考，往往都是人云亦云，当然不会有这样的思想的顿悟和智慧的发现。
之所以说“语文主题学习”是一个富于教育智慧的教改实验，还在于李希贵基于对语文教育独特规律的把握而提出的简简单单极易操作的教改思路：
——我们要从“语文主题学习”这个角度，统一以下三个思想：第一，一个学期课内阅读100万字，一个学年课内阅读200万字。第二，将课堂三分之二的时间给学生。第三，没有体验先不要写作，特别是小学和初中。
——不要精雕细刻，不要把每一句话都挖地三尺，把每一个词语都挖得冒出火星，否则，学生会觉得语文深不可测。如果让老师分析，学生可能会感到，语文背后怎么有这么多深奥的东西，学了几天也不能发现。给学生这样的误解，把语文搞成好像一般人学不了的东西，这样对学生太危险了。想想我们上学的时候，课本如果是在放假之前发到手中，我们在暑假、寒假里就读完了，甚至两天时间就读完了语文课本，可是我们却还要拿过来再上20个星期，烦不烦！所以衡量实验学校和实验教师的标准，就是一个学期在课内能不能把7本书（指为实施“语文主题学习”而编选的《语文主题学习丛书》）让学生读完。
——老师讲的东西多，就不可能进行“主题学习”。所以，很简单的方法，就是要将三分之二的时间作为学生主导的时间。八节语文课，留下二到三节学统编教材，其他的时间让学生阅读。
——降低阅读起始的期望，不带任何附加条件……有好多家长。一阅读就让孩子写读后感，一阅读就让孩子干什么事，搞得孩子不要阅读了。所以，不要着急，不要拔苗助长，要有耐心。只要有了一定量的阅读，孩子会主动去写，你不叫他写，他也忍不住。
应当说，这是一个非“学术”的学术框架，让人一看就懂，一点也不深奥、玄虚。而我们现在的很多所谓的学术研究，却是成心让人看不懂。让人看不懂的东西不是智慧、真知，而是蒙骗人的假知。
在谈到“语文主题学习”时，李希贵还说过一句话：我们要把事情说得简单，做得也简单。其实，能把复杂的事情简单化，才真正叫智慧。把复杂的事情简单化，才是最不简单的。因为要做得简单，必须看得透彻、想得透彻。
从李希贵身上，我们可以得到一个启示：要想拥有教育智慧，就应当回到教育实践。十几年前，我们提出校长和教师要多向书本学习，多向理论学习，多向外面好的经验学习。经过了十多年的发展，大量外来的东西不断地输入，造成了很多人崇尚外面的东西，而对我们自身多年积累的经验却不够重视，甚至忽略，结果造成了中国教育的一种“失语症”——重复书本上的东西，或是某种已经被公认的东西，而我们自己的一些个性化的经验、体会却很少了。这是一种不正确的倾向，长期发展下去会严重影响我们自身教育智慧的形成和专业成长。
