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教育理论的价值范文1
[关键词]价值澄清理论 价值观教育 启迪
一、价值澄清理论概述
（一）价值澄清理论的基本观点
价值澄清学派提出了价值澄清的理论假设：儿童处于充满相互冲突的价值观的社会中，而这个社会中根本没有一套公认的道德原则或价值观。这就决定了教师不可能直接把价值观教给学生，而只能通过分析评价等策略，帮助学生形成适合自己的价值观体系。该理论认为“如何获得价值观念”这一过程比“获得什么样的价值观念”这一结果更具有价值。价值澄清的主要任务就是帮助学生澄清其自身的价值观，使其获得最好的、适合于他们自身所处社会环境的价值观。
价值澄清理论的代表拉思斯指出：“每个人都有自己的价值观，并且，每个人都按照他自己的价值观行事”，同时，“价值观是不能也不应该被传授和灌输给某个人的”，因此，该理论的核心思想是指在人们价值观形成过程中，应该通过学习、分析、讨论、评价和反思等手段，来有效地发展他们的道德判断、道德选择和道德评价等方面的能力，帮助人们减少价值混乱，促进其形成适合自己的价值观体系和生活方式。
（二）价值澄清理论的基本要素和主要目标
在实际运行中，价值澄清理论强调四个关键要素 ： （1）以生活为中心，其注意力主要是解决学生的生活问题。（2） 对现实的认可，要求学生在接受自己的过程中帮助别人，与他人真诚相处。（3）鼓励进一步思考，要求学生做出明智的选择。（4）培养个人能力。通过上述的设计，
该理论希望实现以下主要目标： 降低学生不良行为的强度和频率；减少学生某些反叛和骚乱行为； 提高学生自我指导能力，增强其自信心； 使学生的价值观更趋成熟； 通过改善学生的学习氛围、社会关系，来改善学生的学习结果；排遣学生的个人压力； 提高其希望和信心；改善师生关系等。与西方传统学校道德教育的理论和方法相比，价值澄清理论更强调要积极关注学生获得价值的过程，其研究更多的是指向学生的现实生活。
（三）价值澄清理论的澄清过程
价值澄清理论认为，价值是学生经验的产物，不同的经验导致不同的价值观。该理论认为价值观并不是一成不变的，学生的价值观始终与形成和检验它们的经验相联系。由此，该理论强调价值澄清过程，认为价值是通过三阶段（选择、珍视和行动）、七步骤（1.自由地选择；2.从各种可能选择中进行选择；3.对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；4.珍视与珍爱，对选择感到满意；5.乐于向别人公开自己的选择；6.根据选择行动；7.重复这种行动并使之成为个人的生活方式） 获得的。认为，学生不通过上述三阶段就不能获得价值，不通过上述三阶段获得的也不能称为价值。
（四）价值澄清理论的澄清策略与方法
价值澄清理论的代表们认为，他们所提倡的价值并不是由教育者直接灌输而来的，而是需要学生作自由的选择的。认为教师不能把价值观直接教给学生，只能通过分析评价等方法，来帮助学生形成适合他们的价值观体系。由此，在以学校价值或道德教育实践为核心的基础上，该理论设计了一整套价值澄清模式，提出了诸如对话策略、书写策略、讨论策略、提高对结果意识的策略以及其他19种澄清策略，其中，最常用的方法有： 澄清反应法、价值单填写法、价值观延续讨论法。在运用价值澄清方法时，该理论强调教师应关注学生在日常生活中表现出来的问题，并及时引导学生进行思考和评价。
二、价值澄清理论对我国高校德育模式创新的启迪
价值澄清学说是源于现实而又服务于现实的。在现阶段多元价值并存的社会背景下， 针对青年学生价值观教育中所存在的若干问题，我们应该借鉴该理论的合理内核，剔除其弊端，为高校德育提供现实的、具体的指导。
（一）树立“以生为本”的主体性德育观，激励个体追求有意义的生活
德育既要引导受教育者关注当下的生活， 同时又要为受教育者未来的生活做准备。德育的目的并非是为了使受教育者掌握抽象的思想、政治、道德概念，而是为了激励受教育者过善的生活，过有意义的生活。价值澄清学派的经典著作《价值与教学》开篇就指出“以生活为中心”，要求价值教育不但要使人注意到行为、态度、兴趣、愿望、感情、信念、忧虑等有价值意义的生活事物上，也要使人注意到友谊、恐惧、合作、金钱、爱情、法律、秩序、贫穷、忠诚、暴力、逆来顺受等一般生活问题。价值澄清要澄清个体的价值，必然要借助与个体密切相关的生活事件，必须借助个体真切的经历和经验，从这点看，价值澄清是十分贴近生活的。但价值澄清正是在贴近生活的同时疏远了生活、割断了与生活的血肉联系。首先，在价值澄清那里，价值高于生活。价值澄清的目的在于澄清个体所拥有的道德价值，其关注点不在个体生活境界的提升，而在于个体价值形成的过程。其次，价值澄清接受实然，“鼓励”学生安于道德上的平庸而不追求应然的生活。“要澄清价值，我们需要毫无批判地接受他人的立场， 我们不必对某人的所作所为加以评判。相反，价值澄清法强调，我们要接受原原本本的他人。”[1]其结果是将生活的实然与应然两个维度割裂开来，在贴近生活的同时也疏离了生活。价值澄清全盘接受实然，削掉了人及其生活的应然之维，其所贴近的是个体当下的实况，所疏离的是对生命和生活更高意义的追求。[2]再次，由于价值澄清并不倡导一种公共的价值观，按照价值澄清的基本原则和方法进行实践操作，学生可能会作出一些对社会或自己不利的选择。道德相对主义虽然有助于学生选择自己的价值观，但却忽略了道德内容的教育，忽视了道德行为的指导，从根本上否定了个体价值等级的存在，使一些学生面临重大道德问题束手无策， 最终导致价值观混乱和无政府主义，从而奉行放任主义的教育策略。在很多情况下，其结果不但不能促进学生对有意义生活的追求，反而诱发了学生对反道德生活的向往。因为个人不论选择道德认知方式、做出道德选择，还是选择道德原则、寻求行为依据，都不可能是绝对自由的，都要受社会文化传统的影响，受社会政治、经济状况的制约，所以，教育者在具体指导学生进行价值分析时，要有明确的目的和指导思想。道德教育不但要使学生实然认识自己的现实境况，而且要激励人去追求更有意义的生活。高校德育在尊重学生个体经验的基础上培养学生的价值判断与价值选择能力的同时， 还要把个体的价值观澄清与社会的主导价值观统一起来， 并将社会主导价值观的认同贯穿于德育全过程。
（二）开发与设计“生活化”德育课程，引领学生的价值生成
我国高校德育课程在强调国家和社会需要方面有明显优势，但对于个人发展的要求重视不够，特别是在“应付现实生活问题的技能训练”方面明显不足，造成大学生走上工作岗位后， 面对复杂的社会不知所措， 既不会行使公民权利，也不懂得履行公民义务，更不善于利用法律来维护合法权益。因此， 高校德育必须突出受教育者主体性发展的需要，开发与设计“生活化”德育课程。“生活是道德得以生长的土壤，离开了生活，道德是无法进行‘无土栽培的。”[3]思想、政治、道德与生活的内在联系决定了以思想、政治、道德为内容的德育过程也必须是生活化的，德育必须回归生活，扎根于生活，遵循生活的逻辑。
首先，受教育者在生活中遇到的鲜活的思想、政治、道德情境、问题、事件是德育课程的具体的素材。即使是抽象的概念、原理、观点也要尽量还原于其所代表的生动的、丰富多彩的生活，与受教育者的生活相联系，或从受教育者的生活引出，用受教育者生活中的素材加以确证或否证。其次，德育课程重视现实的生活素材， 并不排斥人类积累的传统的美德，只是对传统美德的学习不能仅仅通过书本而学习，而必须在生活中学习。因为传统美德不是写在书本上的抽象规范，而是体现于现实生活中，并在生活中得以延续和发展的。再次，现实生活是日常生活和非日常生活的统一，所以，完整的德育应是生活世界和科学世界德育的有机整合。我们所反对的是脱离日常生活而孤立地进行科学世界的德育，而非完全拒斥科学世界的德育。受教育者并不是生活在真空之中，在家庭、社会的耳濡目染下，他们会形成自己的“道德框架”。当价值观教育与他们的实际相悖时，他们不会将其纳入自己的“道德框架”，而德育新思维是产生抵触情绪。[4]
价值澄清理论告诉我们，价值观教育不是最终目的，而是引导受教育者适应生活的手段和工具，因此它只有融入受教育者的实际， 使他们根据个人发展的需要吸纳取舍，才能使其愿意主动承担道德责任，从而提高价值观教育实效。高校德育从课程目标、课程内容、课程实施到课程评价等各方面都要体现生活化。教育者要把对大学生的价值观教育与帮助他们解决实际问题结合起来，真正解决大学生在成长、成才过程中面临的实际问题。教师需要关注青年学生的现实生活，注意从学生的生活出发，引导他们对生活中所看到、发现的现实问题进行价值判断和评价，并做出价值选择。为此，教师要善于为学生提供一定的情境澄清各类价值，提供机会让他们自由地表达各自的价值观，引导他们作出判断、选择，通过各种事件成长起来，形成自己的价值观。这样既激发了学生探究的兴趣，同时又提高了学生感知社会生活问题的敏感性和适应社会生活的能力。
（三）改进德育方法，注重价值观甄选能力的培养
长期以来， 我国传统的学校价值观教育模式的核心乃是重价值灌输，轻价值选择能力培养。这种教育试图向青少年传授某种不容置疑的、固定的价值观念，并努力采取多种措施以使学生接受并最终形成某种为大多数人所认可的道德价值观念。这种教育在相对稳定和封闭的社会中有其存在的合理性， 但在多元价值观并存的社会中效果不尽如人意。我们不是像价值澄清学派那样否定灌输，而是否定单一的灌输和说教模式，同时注重发展青少年的价值选择能力，教给他们一些澄清自己价值的技巧和自我评价、自我指导的能力， 并使他们把这种能力转化为行为。“在我们看来，‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更为重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西， 我们可以教给他们用来获得自己的价值的方法。”[5]价值澄清学派这些观点至今仍能给我们提供一些启示。价值澄清作为一种道德教育的理论和方法，它的合理之处就是要讲究方法艺术，要尊重学生的主体地位，要坚持自由选择与限制的统一。[6]这些对于我们的德育方法改革来说具有重要意义。
当代大学生是在以市场经济为导向的社会转型期成长起来的，他们的价值观念在冲突中形成，其特征就是价值选择更加自由，价值观念更加多元。在成长与发展的过程中，他们经常会面临着很多的价值选择。在多元思想文化并存的社会环境背景下，鲜活的现实、活跃的媒介不断推动着大学生认知方式的转变，正统的、主流的、过去占绝对统治地位的思想意识及其教育的影响力日渐减弱。传统的价值观教育方法，如说理教育法、实践锻炼法、情感陶冶法、典型教育法等在过去多年的高校德育实践中发挥了很大的作用，但也存在一些缺点， 主要的不足就是不能很好的培养学生价值辨析和选择的能力。现实生活中的价值观问题很多，只有培养大学生自主认知与选择的能力， 才能让他们在进行价值辨析的基础上形成正确的价值观。学生自主选择能力的形成一般说来要经过掌握道德知识、学会道德判断、进行道德选择、付诸道德实践等几个阶段。高校德育的首要任务就是要让学生掌握真理性的道德知识，明确是非善恶标准，作出正确的道德判断和道德选择，从而提高道德认知水平。认为，道德从本质上说是实践的。道德本身是人的一种实践理性，学生在道德认知中获得的道德知识，只有在实践中才能变成道德行为， 只有在实践中道德知识才能获得检验、确认、巩固和完善。教育者要引导受教育者通过交往活动、志愿者行动、角色扮演等活动，去实践，去体验，从而建构自己的思想品德。为此，学校必须组织学生参加各种道德实践活动，如组织学生进行社区访问和社会调查，参加公益活动和志愿者活动等。在实践活动中，教师要指导学生确定实践活动的目的、内容；引导学生梳理材料、分析问题、确立观点；指导学生撰写调查报告。通过认知———体验这一完整过程将道德教育内容带入学生的生活情境， 与个体的生活经验及其感受联系起来，使学生学会道德判断，进行正确的价值选择，从而培养学生价值辨析和选择的能力。也只有通过这种经常反复的道德践行，把外在的、被动的道德要求内化为学生自觉的道德理念， 才能逐步提高学生的道德自觉性。
[参考文献]
[1][美]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].台湾：复文图书出版社，1987.5-6.
[2]高德胜.知性德育及其超越：现代德育困境研究[M].北京：教育科学出版社，2003.132.
[3]高德胜.生活德育论[J].教育研究与实验，2002，（3）.
[4]徐红芬.学校道德教育抵消的原因浅探[J].教育探索，2001，（6）.
[5][美]路易斯·拉思斯等.价值与教学[M].魏贤超译.杭州：浙江教育出版社，2003.7.
教育理论的价值范文2
关键词:成人教育；哲学理论；个人价值；社会价值
世界上任何一种教育模式的产生和发展，总是与社会环境和某种理论或某种哲学思想相联系的。成人教育也不例外。正如美国成人教育家达肯沃尔德、梅里安指出的：“教育哲学的主要任务是对构成实践基础的假说进行系统的考察，人们如何去分析和解释成人教育的实践，这取决于人们的哲学观点”成人教育哲学，是成人教育学科体系中的一个重要而基础的部分，因此，在研究成人教育时，应该以成人教育价值的哲学理论为基础。
一、成人教育的个人价值理论
哲学，是时代精神文化的精华，任何时代的成人教育无不受到哲学因素的影响，从而影响到实践中成人教育的个人价值。
（一）实用主义成人教育（Pragmatism Adult education）理论
实用主义成人教育理论产生于19世纪70年代的美国的实用主义，“是对美国社会发展的一般思想文化的理论概括，也是美国精神的一种理论总结”。实用主义关注观念和命题的意义，探索真理的效用性和思维的工具作用。在他们眼中，经验是基础，行动是中心。诸如经验、知识、真理的信念都是适应环境的工具。有实用价值的便是有用的，有用的便是真理性的。
实用主义一词，源于古希腊行为实践的含义。其中杜威对实用主义提出的经验自然主义与工具主义颇有影响，并将工具主义充分渗透到政治、道德、教育等社会各个领域。在中国，由陶行知倡导的生活教育也对中国教育产生了深刻的影响。他在“生活教育”中明确表述了教育应扩展到一个人的一生的观点。他认为：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我们就教什么”。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。即“生活无时不变，即生活无时不含有教育意义”。其中就蕴藏了实用主义成人教育丰富的内涵。
实用主义的价值就在于强大的渗透性与应用性，它是人类现代文明追求思维方式价值观念的哲学抽象与文化写照。其兴起于美国，有着深刻的历史必然性。它讲求实效的特性，在西方社会产生了较为广泛的影响。而笔者认为，实用主义由于其对于功利与效率实用的追求，必然也对成人教育产生过巨大的影响，并引导着成人教育朝向实用性方向发展。
（二）人文主义成人教育(Liberal Adult education)理论
人文主义成人教育思潮也常被称为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。人文主义教育哲学家们主张教育的目的应是发展那些使人与动物区别开来的根本特征，把人塑造为人，从而培养具有完善人格的人，突出强调了人的自由和尊严，并将其视为人文主义哲学传统的精华。现代人文主义教育工作者关注培养完善的人，其别强调注重人的感情领域。其主要研究的内容是自由、自主、信任、主动协作、教学参与和自学。
从成人教育发展历史来看，人文主义教育哲学，对成人教育的个人价值理论产生了极大的影响。人文主义成人教育者认为个人的改变过程要靠教育力量。教育应为个人提供有意义的学习和终身学习的机会。其教育目标可以概括为：发展个人，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存，充分发挥作用的人。总之，人文主义的教育目标是培养自我实现的人。
促进成人个体的天性、本能不断发展和成长，这是人文主义心理学家对成人教育乃至整个教育功能的认识。他们认为成人教育可以没有社会的目的，跟社会没有什么关系，只应传递值得教的知识，在人的身上形成丰富的连贯的有价值的知识体系，以发展人的理性。达肯沃尔德和梅里安在其著作《成人教育――实践的基础》中分析上述主张时说：“对于他们来说，成人教育的目的就是发展理性，做到这一点的方法是传递值得教的知识。教育独立于社会，因而不需要有与社会相关的目的”。②因此，人文主义认为对人进行的适合其本性的教育便是一种包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及审美观教育在内的教育。
今天的人文主义哲学和人文主义心理学原理已广泛渗透于成人教育领域。一些成人教育专家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。
（三）人本主义成人教育(Humanisticeducation)理论
另一学说与人本主义和存在主义有着密切的联系，即主张个人自我实现是成人教育的目的，并培养适应环境变化和不断学习的人，可以生活在一起并能发挥个人作用的人。这就是自我实现说。人本主义教育家都很强调自我发展的能力和承担自我发展的个人责任，在人性上持一种积极乐观的人性论，极力强调人性的主动和自我实现的倾向。因此，该学说主张教育过程以人为中心，教育活动必须满足成人学习者的生存需要，即其教育重心在于学习的个人而不是内容，在教育的情感方面而不是认知方面。也就是说，教育的根本目的是“帮助人成为他能够成为的最好的人。”现实中的成人教育多少也受这种思想的影响。
（四）存在主义成人教育(Existentialisteducation)理论
存在主义是当代西方流行很广的一种哲学流派，它注重人的存在，注重现实人生，强调人是由他自己自由选择而构造出来的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主义认为，人的特征就是决定、意志和选择，只有人自己才可以回答他自己的问题并对人自己的行为负责。以此为出发点，在成人教育目的观上，存在主义者指出，以往各派教育将个人自由、个人的自我发展置于次要地位，只强调与个人自由相对立的东西。因此，成人学校应培养科学家、造就公民、使个人适应社会等等。他们认为教育目的应是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的独特的生活方式。所以，成人教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。从这种目的观出发，存在主义反对把知识传授作为教育的中心任务，不把心理训练和理性发展放在主要地位，而强调成人教育要促进成人学习者对自己本性的体验，着重感情与意志的发展。
二、成人教育的社会价值理论
哲学，作为成人教育最为重要的理论基础，形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，对于实践中成人教育的社会价值有十分重要的影响。
（一）进步主义成人教育(Progressiveeducation)理论
进步主义教育哲学强调：个人生存于社会关系之中，并认为教育有双重职能：既能促进个人成长，又保持和促进一种美好的社会，因此，个人学习者与社会是不能分开的，并由此提出个人与社会关系说。
进步主义成人教育中，认为教育的最高目标是改革社会，发展社会理解能力，也就是从实践中认识我们所生存的世界。同时，还强调教育必须能够真正延续人的一生。杜威指出“教育必须加以重新考虑，不应当把它仅仅看成是为成熟期做准备，而应看成是一个智能的不断成长和对生活的不断说明”。
因此，进步主义教育思想，对成人教育产生了广泛的影响。第一、进步主义将教育视为一种社会化过程，因而强调成人的学习，并主张终身教育的必要性。第二、强调要重视受教育者的个人需要、兴趣、经验和期望，为成人教育项目和课程注入实践性、实用性和功利性。第三、反对把教师看成是知识的唯一来源，从而更新了教师的作用，创新了师生关系。
（二）激进主义成人教育(Radicaleducation)理论
在激进主义者看来，教育作为一种社会实践，正是实现彻底变革社会的根本途径，因此提出社会变革说。他们指出：个人解放与社会解放是紧密联系在一起的。由于“堆积教育”强迫人民接受现成的思想和价值观念，吞没了人们的主动意识。现存社会的政治、经济压迫已成为人性化的桎梏。因此，必须将包括成人在内的所有受教育者从现存的社会结构的桎梏中解放出来，使成人不仅关注自己，还要肩负改造社会，唤醒成人对社会的认知热情。
激进主义成人教育者认为，人与动物的根本区别在于人不仅有主动的意识，而且能通过活动改造客观，故主张成人教育的首要功能或称核心功能就是促使社会和政治变革。成人教育被视为压迫或不公正社会的途径，“他们强调的是用教育引起一种新的社会秩序”，教育必须“向现存的经济、政治和社会理论挑战”，主张“教育必须加以改革，以使社会永久化的，因而也是压迫人的教育，改革成向社会制度挑战的，因而也是解放人的教育”。④同时，通过实施相应的文化知识教育，提高广大成人的自我意识水平。通过鼓励人们积极介入社会变革的实践，以提高改变物质生活条件和社会条件的能力。可见，激进主义认为成人教育的目的在于使成人成为自我导向学习者，以便生活更有意义。
（三）行为主义成人教育(Behavioristeducation)理论
在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达。其哲学性的思潮，形成了组织效率说。显而易见，在公共机构、私人机构和组织中所雇佣的成人，都被包括到各种教育计划中。而这些计划则是各种组织为达到自己的目的而制订的。所以，为提高组织效率而开发人力资源已成为成人教育的目的之一。行为主义者认为，教育的目的是必须培养出具备与他人共同工作能力的人、具备建设社会能力的人，他们构思、创造的社会将是一个世间苦难被最大限度地缩小、生存机会被扩大的美好社会。而对于个人，行为主义教育强调获取能够保证其生存于当今社会的职业能力，并要求其学会学习，认为这是一种良好适应多变性环境的必备能力。
行为主义者还认为，一切教育的基本功能在于确保人与社会的生存，故主张成人教育就是对成人实施职业技能培训，提高其工作能力，提高劳动组织的效率。这种训练包括：“学习管理和监督技术、发展基本技能、获得技术情报或改变观念等”，“其特点是目的和目标明确”，“行为主义原理和方法是大部分此类成人教育的基础。”⑤
可见，行为主义对成人教育的影响之大是难以估计的，而深入考察成人教育的政策、培训项目和实践，我们会发现行为主义所产生的深刻影响。其中课程或项目设计、成人教学方法、继续教育教学方法中仍包含着行为主义心理学的概念。因此，更好的认识行为主义，对认识整个学习过程都具有深远的意义。
（四）改造主义成人教育(Reconstructiveeducation)理论
改造主义是实用主义教育哲学流派的一个分支，是在20世纪30年代冲击实用主义教育的浪潮中产生的。改造主义最根本的思想是，社会需要持续不断地改造和变化，教育也要进行改造和变化，同时需要借助于教育，达到实现社会改造的目的。如果说进步主义教育目的具有双重职能：既能促进个人成长，又促进社会发展的话，改造主义的教育目的观则更多的是为实现社会考虑，主张通过教育来促进社会改造，设计并实现理想的社会，其代表人物布拉梅尔德认为，改造主义要考虑社会大目标，要求通过教育来实现“共同的生活远景”。教育不再是为了个人的自我实现，而是为了社会的自我实现，即大众的、群体利益的自我实现，“教育应该成为制订一个明确的社会行动方案的主要手段”。因此，改造主义认为，成人教育应发挥两种作用，一是成人教育必须承担建设“新文化”的任务；二是成人教育还必须承担培植“社会同意”的职责。所谓“社会同意”，即“群体思想”“共同经验”，也就是说，要在各种社会政治力量、各个阶级的个体之间培养共同的思想、信仰、习惯和价值观念。
教育哲学对成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲学的探讨》一书中所作的评价一样：成人教育工作需要有一个基础，以便观察各种教育问题之间的关系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活动跟社会的关系。一种成熟的工作哲学，可以为成人教育工作者提供一种方法。可见，研究成人教育的哲学基础，是有着深刻的理论和实践意义的。
注释：
①②④⑤达肯沃尔德，梅里安著，刘宪之等译.承认教育――实践的基础.44.79-88.95.
③杜威.我的教育信条.北京：人民教育出版社，1994，58.
⑥王天一等.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1985，228.
参考文献:
[1]达肯沃尔德,梅里安著，刘宪之译.成人教育――实践的基础.
[2]王天一等.外国教育史.北京师范大学出版社，1985.
教育理论的价值范文3
[关键词] 军事教育 军事教育理论 理念 创新
当前,军事教育正处于大发展、大变革的重要历史时期,但原有的军事教育理论已不能适应新形势和解决军事教育改革实践中产生的新问题。所以,要求军事教育在解决新问题的过程中提升理论品质,抽象出新的系统化的理性认识,以有效地指导新时期军事教育改革、发展的实践。军事教育理论创新研究不仅具有重大的现实意义,也具有十分重要的学科意义。
一、军事教育理论创新的内涵解析
理论创新是在扬弃原有的思想、学说和理论的基础上,通过创造性的思维活动,提出新思想、新学说、新理论的过程,是正确的理性认识的新飞跃。军事教育理论创新是军事教育创新的重要组成部分,在整个理论创新体系中属于具体层面的理论创新。军事教育理论创新是指在解决军事教育新问题的过程中,不断抽象出来的新的系统化了的理性认识,其基本含义是:第一,军事教育理论创新发展于新问题并贯穿于新问题的解决之中,问题是理论创新的主线。第二,军事教育理论创新离不开抽象的思维活动,当然也离不开实践活动。第三,理论创新的基本任务是在深刻认识军事教育本质、准确把握军事教育规律、有效探索军事教育实践的基础上,不断抽象出新的理论,形成多侧面、多层次的理论体系。
二、军事教育理论创新的重要意义
1.军事教育理论创新是丰富、发展、完善理论的基本手段
理论的生命力在于发展。经过多年的不懈努力,军事教育在我国作为一门独立的学科己经建立起了比较完整的学科体系,相关院校也建立起了军事教育学科的博士点、硕士点,每年都有不少的专著出版,大量的研究,军事教育理论研究处于十分活跃的时期。但是,与军事领域的其他学科相比较,无论是从发展历史还是发展水平来看,军事教育学仍是一门十分年轻的学科,是一门还不十分成熟并且正在走向成熟的学科。军事教育中的概念界定、规律揭示、理论体系确立,还没有完全达到理性认识的阶段。同时,在我国军事教育处于大发展、大变革的历史背景下,无论从军事教育发展还是从军事教育学科发展看,经过多年实践积累形成的军事教育理论,也面临着突破原有框架限制,拓宽研究领域和视野,开展理论创新的艰巨任务。
2.军事教育理论创新的目的在于激发军事教育的生机与活力
新世纪以来,由于军事教育与社会经济、政治、文化之间的关系出现了新的变化,军事教育系统内部也在产生着一些新的问题,军事教育实践出现了比过去任何时期都要复杂得多的局面,在改革与发展中出现了的新矛盾和新问题,迫切需要来自军事教育理论创新的支持。而原有的军事教育理论已不能完全适应这样的新形势,难以有效地解决军事教育改革实践中产生的新矛盾、新问题。一方面,近年来,军事教育改革难以取得具有说服力的突破性进展,众多问题长期得不到解决,一个重要原因就是缺乏有效的军事教育理论指导。一些改革措施因为在设计过程中缺乏理论支持,到了改革实践中,往往会遇到一些难以克服的障碍,半途而废的情况时有发生,错误的做法也时有出现。这些都说明了一个道理,军事教育改革需要理论支持,缺乏理论指导的军事教育改革是十分盲目的。另一方面,军事教育也需要在解决新矛盾、新问题的过程中提升理论品质。通过新矛盾、新问题的解决,来不断创新军事教育理论,增强军事教育理论指导军事教育改革实践的有效性,使军事教育实践呈现出蓬勃的生机和活力。
3.军事教育理论创新是解决理论与实践脱节的不可或缺的途径
从军事教育发展历程来看,尽管军事教育理论过去对军事教育改革与发展的实践起着一定的作用。但总的来说,军事教育理论跟不上迅速发展的军事教育实践,即军事教育理论滞后于军事教育实践,与军事教育实践相脱节。造成目前军事教育理论与实践脱节的一个重要原因是,军事教育研究在完善自身学科体系的同时,没有将学科体系涉及的内容同解决军事教育改革的现实问题很好结合起来,真正将理论与实践结合起来的理论研究成果还不多,军事教育研究停留在一般意义上的议论多,对军事教育实践真正有指导作用的理论创新少。解决理论与实践相脱节的惟一办法是以实践为基础,不断创新军事教育理论。
三、军事教育理论创新的几个重要问题
1.树立军事教育观念创新的整体意识
军事教育观念的变革与创新不是某一层面、某一范围或某种形态军事教育观念更新的结果,也不是各个层面、各个范围或各种形态军事教育观念更新结果的简单相加,而是各个层面、各个范围或各种形态军事教育观念更新结果之间高度关联、整合的结果。
目前,教育理论界对军事教育观念创新内涵和特征的探讨,大多停留在诸如人才观、学员观、质量观等问题上,而未能从整体上全面、完整地理解和把握军事教育观念创新的内涵及特征。所谓整体意识就是指军事教育观念创新主体在军事教育观念创新过程中,能从整个军事教育观念系统的角度考虑,进行不同层次、不同表现形态或不同作用范围的军事教育观念创新。也就是说,军事教育观念创新主体在具体的教育观念创新的研究与实践中,不但要探讨某一层次、某一范围或某种形态的军事教育观念创新问题,还要研究各层次、各范围、各形态军事教育观念创新之间的关系或联系的方式、性质和程度,研究某一层次、某一范围或某种形态的军事教育观念创新在整个军事教育观念系统创新中的地位、作用。这样,既推动了整个军事教育观念创新的全面进行,又使各层次、各范围或各种形态的军事教育观念创新不致有悖于整体要求,确保军事教育观念创新的有效开展。
2.树立“以人为本”的教育价值观
教育价值观是人们对教育与主体(人、群体)的价值关系的认识,并在认识的基础上,确定教育行为的价值取向。它所反映的不是教育本身,而是教育与主体之间的价值关系。一般地说,价值判断的依据是教育对主体所产生的效益,以效益的有无、高低、长期或短期来判断教育(或某种特定的教育)的价值,从而采取积极或消极的态度与行为。它虽是潜在的,但却无时无处不在起作用,有时是自觉的,更多是不自觉的。农业经济时代人们希望得到土地,工业经济时代人们梦想拥有资本,知识经济时代人们渴望获得知识。因此,知识经济时代的教育价值观不同于农业经济时代和工业经济时代的教育价值观。它的基本价值取向,就是个性平等,直接要求是军事教育必须尊重个体差异,尊重个体需求的多样性和学习者的自觉选择;就是在人才观上采纳多维度的评价标准,这些维度是以个体品行、知识、能力和努力程度以及能否把握时机来评判个体的成就;就是在知识观上提倡学员主动建构知识的原则,要求成功的学习不是机械的接受或摹写,而是一种主动的充满个性化的建构过程;就是重视人的内在发展需求,要求知识实现主体化,知识必须与个体的信仰、情感相联系。所有这些都必然对军事教育提出更高的要求。
3.树立多元化的教育质量观
教育质量是教育改革、发展、提高的核心问题。一切体制、管理、课程、教材的改革,最终都要落实到教育质量上。我国传统的教育质量观是一种知识质量观,即以学生掌握知识的多寡、深浅来评价学校教育质量的高低。这种知识质量观根深蒂固,不但存在于办学者的思想中,而且存在于社会的传统文化中。当前多样化的军事院校教育有着各自的培养目标、规格、特点,从而也应当有各自的质量标准。知识经济时代的军事教育应当整齐划一的向多元化、多样化和多层次的质量标准过渡,就像1998年巴黎世界高等教育通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出的那样:“高等教育质量是一个多层面的概念”,应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。”
新的军事教育质量观既着眼于整体的质量,也着眼于不同办学层次的相对质量。具体而言,多元化的质量标准应包括这样几方面的内容:一是发展的质量观,教育事业的发展是首要的,判断教育质量是否好,首先要看它是否有利于促进军事革命和人的发展,能否满足新时期军队建设的需要;二是整体质量观,即从各个方面而不是一个方面来看待质量,需要从学员的社会适应性、创造性和学员的素质、能力、文化品位的动态变化等多方面来综合评判质量;三是树立特色质量观,即看它是否能满足不同个体的要求和军事实践的要求,特色就是质量,就是水平,就是生命。只有各个军事院校培养的人才拥有丰富的特色,才能使毕业于不同院校的军事人才在学识、能力、素养等方面各具个性,并在某些方面独领;也只有使各具特色的人才从事丰富的个性化活动,才能编织出更加美好的五彩缤纷的世界;四是树立过程质量观。现代质量管理理论认为,产品质量包括产品的最终质量(需求质量)和形成产品的工作过程质量(包括设计质量和保证质量);质量不是末端检测与评估出来的,而是依照整体的优化设计和全过程的质量监控来实现的。教育的产品是人才,人才培养质量是由培养过程(主要是教学过程)的工作质量来决定的,工作过程质量决定着产品最终质量,产品的最终质量只能靠优化设计和全过程的质量控制来实现。从这个理论角度出发,要求教学质量管理和监控的关注点,不能仅仅停留在已成事实的静态状态和质量末端,而应更注重从起始阶段开始的教学质量形成过程及动态状态,注重影响教学质量的形成性、过程性要素的监控,实现在线检测与实时动态控制的有机结合,使教学过程全程始终处于受控状态,防止影响质量的现象发生,限制影响教学质量要素的实质性发展或恶化,消除、纠正、弥补所造成的损失,从而保证最终教学质量,这比只注重末端质量检验与评价更为重要。
参考文献:
[1]薛天祥.薛天祥高等教育文集[M].北京:高等教育出版社,2003.
教育理论的价值范文4
从产品性质来看，成人高等教育产品介于私人物品与公共物品之间，兼具私人收益与社会收益，且前者大于后者。成人高等教育产品 的需求者大多为弱势者或弱势群体，如学历补偿学习者、下岗者、农民等。成人高等教育为改变弱势者生存状态，减少社会的不公平，提高学习者发展能力、为其提供发展机会与手段等方面具有伟大的工具价值与伦理价值。新公共管理运动的理论与实践证明，商业型组织或营利性组织中成功应用的理论与方法同样适合于社会型组织，比如高等教育组织。兼顾私人收益与公共收益，同时通过市场机制 整合社会资源以实现社会目的、组织目的以及私人目的，培育类似于孟加拉乡村银行、Toms、北京富平学校、青番茄、残友等的社会型组织是成人高等教育机构的历史使命与发展方向。同时，成人教育机构的外部环境已经发生了根本性的变革。
例如，普通高等教育的大众化，补偿型学历教育人数的锐减，社会从同质的农业社会向异质多样的工业社会转型，移动互联网技术、数字化技术、搜索技术等的日趋成熟。由此使命的新界定与外部环境剧变决定了成人高等教育必须进行根本性的转型，这已是理论界与实践界的共识。
那么，如何转型呢?理论界与实践界对该问题众说纷纭，未能达成共识。苏文虹、白莹洁研究发现，当前成人高等教育转型的方向与策略进入了丛林时期，即转型的方向与策略有定向说(包括目标定位说 和市场导向说)，转变说(包括观念转变说 职能转换说 形式改变说 对象转变说)，以及提升说(包括管理规范说 资源整合说 师资优质说同时，徐君[2]研究认为成人教育有六个转向，即向内涵式发展、研究生层次教育、专业提升的非学历培训、现代远程教育、校本培训、农村培训的转向。丛林乱象 与多元转向，说明成人高等教育如何转型缺乏有效理论与典型范例的支撑。为此，本文将依据长尾理论，探讨成人高等教育如何转型的战略、策略及相关机制。
一、理论依据长尾理论
美国长尾理论作者克里斯安德森通过研究谷歌、亚马逊等企业认为： 我们的文化与经济重心正在加速转移，从需求曲线的少数大热门(主流产品与市场) 转向需求曲线尾部的大量利基产品与市场。随着数据挖掘技术、模块化设计、智能搜索技术、移动终端等的广泛应用，产品生产者与消费者获取产品的边际成本都持续下降，由此需求曲线就会扁平化。热门产品与市场、利基产品与市场都同时受到追捧，但前者(头部或短头市场)的流行度会相对下降，后者(尾部或长尾市场) 的流行度会相对上升。基于丰饶经济学的长尾理论是需方规模经济，其强调的是供方如何以多品种、小批量的方式去满足需方分层化、多元化、个性化的需求。
二、成人高等教育的需求分析
从市场营销学的角度来看，当前的成人高等教育市场是由需方驱动的。当前，成人高等教育的需求具有分层化、多元化、个性化等显著特征，形成了头部市场与长尾市场并重的双重市场格局。
(一)头部市场：补偿性的学历继续教育
据教育部统计数据显示，1986年至2004年为成人高等教育快速发展的上升期和成熟期，并于2004年达到巅峰，2004年招生人数为2212万，在校人数为4198万。2004年后进入下降衰退期，2005年-2013年年度招生规模均低于200万，2013年招生人数为1038万[4]，部分省市甚至出现招生人数大于报考人数。由此可看出，成人高等教育发展已经进入缓慢的发展时期，并呈现出衰退的迹象。但是，随着成人高等教育不断与职业、行业、区域发展的调试与融合，逐步构建以能力建设为核心的人才培育模式，凸显其职业性、技能型、适用性。在未来相当长的一段时期内，学历继续教育需求即现代远程学历教育、研究生层次教育，依旧是成人高等教育的重要市场。
(二)长尾市场：提升性的非学历职业技能教育
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要更新继续教育观念，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育，这为非学历教育提供了宏观指导和实践依据。据教育部统计数据显示，高等教育非学历注册学生由2004年的3564万人增长到2013年的55932万人，增长了1569倍。其中，2010年至2013年注册学生人数均值为56052万人。
同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) 继续教育专题规划》指出，到2020年，从业人员参与各类继续教育35000万人年参与率达到50%以上：年参与培训人数达到13000万人次;企事业单位职工都有条件和机会按照岗位要求，接受新知识新技能培训，年参与率60%以上;新就业职工都有条件和机会接受岗位培训;高技能人才参与培训人数达到3900万人次。现实的需求、宏伟的政府规划及其相关工程的推进，表明高等院校开展非学历教育，特别是资格证书培训、岗位证书培训，具有广阔的市场前景，并且已经超过学历教育。清华大学、浙江大学等在非学历教育领域的成功实践表明，成人高等教育的非学历教育有着全新的发展机遇和现实的可行性。
(三)长尾市场：自我需求型的人文教育
谢明荣、孙进研究认为成人教育的目的主要体现在两方面： 一是现实目的，即关注职业和生计，为受教育者提供各种培训和学习机会，使人们改善自己的生存状态;二是终极目的，即追求人性的完美和人生真正价值的实现。 随着经济的发展，社会的转型，居民价值观的改变，居民对教育的需求从外部适应向内部需求发展。在以美国、英国、法国等九国为样本的研究发现，人均GDP达3000美元为居民消费结构转变的临界点，即社会消费结构将向着发展型、享受型升级。2014年，我国人均GDP约为7485美元，显然我国居民消费已经进入发展型、享受型阶段。以新妈妈哺乳、老年教育为例，可看出当前我国内部教育需求呈现出显性化、规模化、多元化等特征。据卫生部门抽样调查1802例新妈妈，调查结果显示：4个月以内的婴儿纯母乳喂养只占35%，混合和人工喂养的高达65%，2013年美国6个月以内婴儿纯母乳喂养比例为77%。母乳喂养是预防营养不良的最佳措施，喂养母乳的孩子，不但身体健康状况与智商程度都出众，而且成年后患高血压、心血管疾病等慢性病比例低。研究表明，阻碍母乳喂养主要有哺乳知识，技能的匮乏和其为4个月以内阻碍母乳喂养的关键因素，工作的距离与压力，工作单位不能提供母乳喂养的设施和时间，同事、雇主对母乳喂养态度消极以及奶粉广告干扰等。
那么，为新妈妈提供哺乳知识、技能等方面的教育与辅导，具有重大的现实意义。老年教育产业。人口老龄化与高龄化已经成为我国社会转型发展面临最大的问题。2010年第六次人口普查统计结果显示，我国60岁以上老年人口比例为1326%。同时，中国老年人口正以年均约3%的速度增长。
《中国老龄事业的发展》白皮书指出，2051年中国老龄人口达到最大值437亿，预测2030年将是中国老龄化最严峻的时期。随着老年人口的快速增长，老年群体收入水平的提升，老年群体消费观念的转变，由此跟老年群体相关的继续教育需求，急需开发与满足。与老年教育相关的教育可划分为五类：养老教育，主要满足老年人基本需求的教育需求，包括老年产业咨询、养老服务人员培训、养老管理人员培训等; 健 老教育，主要为保障老年人身体健康与生命安全开发的教育，包括养生、保健等; 乐 老教育，主要满足老年人精神层面的需求，包括文艺、竞技、美容等;智老教育，主要满足老年人自我实现方面的需求，包括继续教育、课题研究、人生哲学等;富老教育，主要满足老年人投资理财方面的需求，包括老年资产管理、理财规划、遗产保护与开发等。中年人、残疾人、少数民族群体等不同年龄、不同对象的成人教育需求亦是潜在的市场。成人高等教育将社区作为载体，与社区中的文化站、图书室、娱乐中心等进行深度合作开展公民教育、女性教育、健康教育、养生教育等，这将是践行终生教育、全纳教育与构建学习型社会的有效路径，亦是成人高等教育，特别是地方本科成人院校求得生存与发展的前进道路。美国的社区学院与我国台湾地区的社区大学便是成功典范。从上述需求分析来看，成人高等教育的需求已经形成了学历教育、非学历职业技能教育。例如，新型农民培训、教师培训、人文教育包括老年教育产业，产妇康复、哺乳、育儿等教育三个相互区隔又相互交融的细分市场;同时，每个细分市场又可细分为更为细小的市场，这将为众多逐鹿中原 的成人高等教育机构提供了机会，当然也带来了挑战。但是，当前成人高等教育面临着行政化的招生配额、封闭的培养计划、教育教学的普教化 倾向、匮乏的教育资源等问题，若不进行有效的转型与整合将面临生存危机
根据业内领先的实体经济O2O解决方案，提供商随视传媒的《2015年中国O2O市场观察报告》中对O2O的定义，结合教育行业将O2O整合型学习平台定义为：将线下小众化的潜在学习需求聚合到线上进行消费与管理，从而实现线上学习、线下实践 的良性循环，构建客户驱动、学校主导、服务外包 的成人高等教育全价值链整合战略。客户驱动 体现以创造并满足客户现实与潜在的需求为导向，从客户多元化、个性化需求来规划、开发成人高等教育的教育项目、学科专业及课程资源，并将受教育者与用人单位的满意度作为教育项目、学科专业及课程资源等的质量评价尺度和绩效改进的依据。学校主导 说明成人高等教育机构整合政府、非营利组织、营利组织、捐赠者等的资源，以市场机制的方式向客户提供有效的教育产品，学校从战略的角度主动扮演资源整合、流程管控、质量监管等角色。服务外包 说明成人高等教育机构在培育核心竞争力的导向下将需求调研、招生、培养、就业等成人高等教育人才培养价值链环节的非核心业务 进行科学合理的打包，按照市场机制 进行外包。营利组织、非营利组织、个人等均可凭借其人力资源、技术资源、声誉等进行竞包。从而实现决策、执行、监督的有效分离与整合，充分发挥客户自主选择，借助第三方比较优势，根本上实现成人高等教育产品供给效率与效益的不断提升。
(一)成人高等教育全价值链构建
从教育价值链来看，教育产业可分为需求者、平台提供商、技术提供商、教育产品供给者或内容提供商。在图1中，学历继续教育、非学历职业技能教育、人文教育为成人高等教育的需求者。在需求分析中可以看出学历教育为红海市场，非学历职业技能教育、人文教育为蓝海市场。从战略的角度看，从红海市场 向蓝海市场 转移与转型是成人高等教育的必经甚至是唯一的路径。具有比较优势的专业化机构的存在为横向专业分工的成功提供了必要条件。自由内容提供者，即学生、自组织者如《罗辑思
教育联盟包括不同类型、差异化的课程资源整合、营利组织如蓝翔技校、新东方、阿里大学等、非营利组织如爱达迅助学行动、根与芽环境教育项目、凉山彝族妇女儿童发展中心、北京农家女文化发展中心、乐龄合作社、鹤童老年公益基金会等为内容提供商，提供教育项目、课程资源，包括讲义、课件、音频、视频等教育教学资源;平台提供商，如edX、Coursera、Udacity则为内容提供商和终端客户提供无缝链接的中介或渠道;IBM、联想等则为平台提供技术支持。据IBISCapital报告推算，平台商被认为市场规模最大，约占全球行业整体规模的70%，其次是技术提供商，约占行业的21%，内容提供商的规模最小，仅占行业整体的9%左右。成人高等教育机构拥有庞大的用户和较高的市场信誉，同时拥有或整合高质量的内容提供者。谁能领先半步，并能开发契合市场需求的教育项目和整合众多的内容提供商，那么，该成人高等教育机构则可转型成功并拔得头筹。由经济学家茅于轼、国务院参事汤敏等创办的投资型股份制社会型企业北京富平学校，可作为弱势群体教育的范例，构建了民办公助的，集融资、培训、就业及权益保障一体化、平台化、联盟化的成人教育模式。又如，在儿童早期教育方面与北京小橡树幼儿园、乐平基金会及相关专家共同创办社会型企业北京谷雨千千树教育咨询有限公司。
该公司以千千树作为网络平台，线上提供教师培训、幼儿园公益课程、千千树课程园等服务，线下则为湖北丹江口市、湖北十堰市、甘肃宕昌县、四川大邑县等贫困地区的44所幼儿园提供师资培训、幼儿园管理培训、课程建设等方面的系统服务。
(二)成本分担机制构建
依据利益相关者理论，人才培养模式必须综合平衡价值链上的利益相关者的利益或收益。收益机制或成本分担机制是人才培养模式的健康、持续发展的根基。成人高等教育的需求者，特别是农民、农民工等大多为弱势群体或经济困难者，科学合理的收益机制或成本机制有利于鼓励需求者进行教育投资，进而实现教育的机会公平。诺贝尔经济学奖获得者阿玛蒂亚森、安格斯迪顿等认为造成贫困的根本原因，不仅仅是收入的匮乏，更是基本生存与发展能力的机会、能力、手段的匮乏或不足;同时，美国社会学院实践表明，社区学院具有帮助低收入者劳动者获得职业和教育提升的最大潜力。显然，构建科学合理、兼顾受教育者、政府、社区、用人单位等众多利益相关者的收益机制或成本分担机制，是实现成人高等教育健康、可持续发展的关键所在。
那么，如何构建呢?评估教育项目或课程的公共收益、私人收益。从经济学的角度看，产品供给可分为三种方式，即政府供给、市场供给、政府与市场混合供给。若教育项目或课程的收益完全属于私人，则通过收益来补偿成本与获取一定利润，供给者与用户遵循市场机制，实行商业化运营;反之，收益为公共，则由政府无条件、免费供给。成人高等教育产品大多为混合产品，借助外包服务模式，以客户需要为导向，政府资助，第三方即营利组织、非营利组织、个人等生产的供给模式;评估受教育者的支付能力和内容提供商供给的动机及合作机制倾向。构建具有可操作性的成本分担机制。具体而言，政府可通过购买公共服务、补贴、减免税、发培训券或教育! 等直接或间接的方式，支持成人高等院校的转型发展和降低教育需求者入学障碍，进而实现教育的机会公平;用人单位与内容提供商则可以通过投资、捐赠、共建等方式构建利益均衡与共享的长效机制;受教育者则可通过缴纳费用、志愿活动、反哺行动等方式进行生产性投资。例如，北京富平学校与安徽政府扶贫基金进行合作，采用成本分担模式解决农民培训、就业等方面的困境，即务工证、体检证、婚育证等证件的费用、到北京的交通费、旅途中的伙食费等均由政府承担，学费含食宿600元中，政府承担50%，富平学校则以小额贷款的形式为其垫付剩下的50%学费，这部分学费在其上岗后的3个月内还清。
(三)学习平台构建
为满足受教育者利基市场或小众市场的需求，成人高等教育机构必须调整运营模式，即从教育内容与服务的自我生产者与销售者转变为教育生态链的整合者与营销者，构建一个以教育生态链为核心，类似于AppleStore或小米，线下线上相互支撑，由合作伙伴提供内容、开发新业务。
当前，在线学习平台运营模式可分为两类：一类是高校主导公益模式，以学堂在线、edX为代表，其具体形式为B2B、B2C;另一类为营利机构主导盈利模式，其又可分为以果壳网、100教育、Coursera、Udacity为代表的运营商主导模式和以第九课堂、猿题库、新东方为代表的内容提供商主导模式，前者的具体形式为B2B、B2C、C2B、C2C，后者的具体形式为B2B、B2C。在成人高等教育机构缺乏资金、技术、网络运营等方面支持的情况下，如何打造整合型的学习平台呢?成人高等教育机构可以借鉴二者在运营模式、内容开发、社会化学习、智能化学习诊断等方面的经验，尤其可分享在线学习教育机构的优质网络课程。成人高等教育机构可以把自身的网络教育课程转化为基于反转教学模式的线上课程，并借助地方高校教育联盟、营利机构(如培训学校等)、非营利机构(如环境保护、临终关怀等NGO提供的公益课程)，以收益分享、学分互换等方式分享各个机构的优质课程资源。教师、学习者等可以根据个人偏好、地方经济社会文化需求，开发地方性课程，并借鉴中国移动开发者百万重奖计划、APP收益分享模式，即内容提供者与运营机构收益分享比例为7：3，构建内容提供者的扶持与激励机制。
四、成人高等教育全价值链整合战略机制构建
英国学者高夫斯坦顿提出的整合能力模型研究显示：能力由两个方面构成，即一般素质(知识、技术、态度)与对工作情景的理解。若只有前者，则在具体工作中会出现有力 使不出;若仅有后者，则会出现心有而力不足，二者必须有效融合。一般素质与工作情景的理解有各自不同的维度与水平，二者融合便会产生不同的能力类型与水平。显然，一般素质属于显性知识或坚硬的高地，工作情境的理解等则属于缄默知识 或湿软的低地。唐纳德A舍恩认为，后者现有的知识、技能等不起作用，学习者借助的是行动中反思和行动中认识，学习者的实践是以一种不确定性和艺术的方式努力探究的过程。显然，基于共性与个性的线上理论学习与模拟是满足学习者显性知识学习的有效路径，还必须辅以基于现实情境的线下学习以实现对缄默知识 的培育，唯有两者有效整合，方能实现理论与实践的无缝对接或学以致用。现实的情况是成人的学习更多是处于湿软的低地 的行动中的认识与反思。那么，如何构建成人高等教育全价值链整合战略的运行机制，以支持显性知识 和缄默知识 的有效融合呢?在整合战略的前提下，运行机制的关键在于搭建科学合适的组织与高胜任力的管理教师团队以及有效执行的机制。
(一)矩阵式组织机构构建
当前，成人高等教育机构组织模式为科层制组织结构。科层制是以生产为核心的纵向专业分工体系。通过部门之间的分工与权力进行制衡与监督，比较适合外部环境比较稳定的组织。为满足客户多元化、个性化、动态的需求，必须构建基于战略业务发展和客户需求的矩阵式组织，即在纵向上，构建扁平化组织，精简组织层级，缩短命令指挥链;在横向上，构建基于项目或跨团队、跨职能的团队，以适应人才市场复杂而多变的需求。由此，借鉴华为集成财务系统 即建立以客户经理、解决方案专家、交付专家组成的工作小组;或借鉴海尔自主经营体 的柔性组织机构的成功经验，构建扁平化的倒三角 组织。比如，项目小组、工作团队、创新团队、创业团队等，员工在最上面，基于流程的、直接面对受教育者的需求;领导在下面，搭建平台与整合资源帮助员工去满足与开发顾客需求。同时，构建基于战略目标的绩效管理体系与基于绩效的薪酬管理体系以激励员工。
(二)打造高胜任力的教职员工队伍
高校的中层管理者与一线教师是学校转型与发展的关键因素，成人高等教育机构效能的发挥与提升很大程度上依赖于高胜任力的中层管理者与一线教师。甚至在一度程度上，其素质与工作质量决定转型战略的执行情况与核心竞争力的构建，最终决定了成人高等教育机构的命运。杨曦等采用随机调查方式发现高校管理人员(中层管理人员) 职业倦怠率为7549%。陈莹等以一线高校教师为研究对象，调查结果表明一线教师职业倦怠率为805%。因高校成人教育机构与高校其他机构属于同构，其职业倦怠率亦非常之高。显然，中层管理人员与一线教师均存在较高的职业倦怠。那么，怎么构建高胜任力的团队，以支持成人高等教育机构的转型与发展呢?构建分类分层的人力资源管理机制，即横向上按照业务性质将岗位分为教学研究类、科学研究类、教学类、技术研究类、实训指导类等，为校内外不同类别的人才提供科学合理的管理机制;纵向上按照责任的大小、工作难易、所需教育程度及技术高低分为若干职级、职等，以构建不同层级人才差别化的管理战略与激励机制。构建不同类别不同层级岗位的胜任力模型，并以此作为不同岗位选聘、培训、绩效管理等人力资源管理的标杆。例如，董晓林、马连杰研究发现，高校行政管理人员胜任力指标按其重要性从高到低的顺序依次为：职业技能、知识素养、民主责任、同僚关系、性格特征、教育视野、学习适应、影响力。以此为依据，评估华中科技大学等8所大学行政管理人员绩效，并提出了培训、绩效改进方案，最终达到了改进与提升行政管理人员绩效的目的。显然，成人高等教育机构亦可借鉴其理论与实践，为成人高等教育机构的转型与发展找到有效的管理策略。营造优质的教育教学环境，提升教职员工的心理契约。前二者人力资源管理机制为正式契约，然而由于信息的不对称、有限理性的局限，以及响应急剧变化环境的需要等原因，教职员工与学校之间无法就所有契约事件进行预估并加以规定。那么，营造优质的教育教学环境，构建科学有效的心理契约管理机制便是关键。白圣豪研究表明， 心理契约与工作满意度显著正相关;心理契约、工作满意度与离职倾向显著负相关。以心理契约为测评工具评估教职员工的管理现状，从而作为管理政策的制定依据，定能提高管理水平与核心竞争力。
(三)基于微型学习的反转教学微型学习(Microlearning)
当前没有公认的概念界定，笔者比较倾向PeterA.Bruck[16]的定义，其认为微型学习是把知识分解为小的松散的但相互关联的学习单元，并且是在人们日常交流和工作中就可以进行学习活动。显然，微型学习比较适宜以移动终端为载体、时间碎片化的、自主学习的成人学习方式。根据反转教学的内涵，课前自学、课堂辅导、课后实践的学习模式是对传统讲授学习模式的再造，使得学生学习的自主性与创造性被充分地调动起来。那么，在操作层面上，基于长尾理论的成人高等教育全价值链整合战略的实现在反转教学的支持下方能实现。反转教学是流程化的学习，遵循020混合型学习流程。国外的可汗学院、Coursera、Udacity、edX，国内的腾讯课堂、爱课网、传课网等均可按照此流程实现智能化、个性化、社会化学习。
课前自学是线上学习， 课堂辅导与课后实践是线下学习，线上与线下二者之间必须有效结合。在课程技术员、导学教师、主讲教师等的帮助下，学习者通过基于微型课程的课程资源进行线上学习;同时，通过小组协作、情景化知识与案例、实训实践等线下学习，从而实现以学生为中心，线上线下相互融合、教育与行业相互对接、理论与实践有效互动的有支持的自主学习。需要注意的是，低学习成就往往是因为学习者学习能力、机会、手段的匮乏，系统的支持是破解低学习成就的关键路径之一。 课前自学是成人学习者基于微型化知识主题与学习任务的线上课程进行知识建构，是反转教学的前提与关键。针对成人学习时间碎片化，以及寻求外部性适应与探索内部自我存在意义的学习目标，必须改变当前移植高校全日制大学生知识模块高度聚合、完整、长时间的高度集中学习模式，向基于微型知识模块、以移动终端为载体、高度自主学习的微型学习模式转型。KatyJordan博士对MOOC课程完成率调查结果显示：MOOC课程的平均完成率低于7%，且完成率最高的课程是Scala函数式编程原则。由瑞士洛桑理工学院在Coursera平台提供，在5万名注册该课程的学生中，约2%完成课程;而普第1期徐明祥，王艳梅：基于长尾理论的成人高等教育全价值链整合战略研究林斯顿大学的1300年后的世界史，在83000名注册学生中只有08%完成该课程，完成率最低。
教育理论的价值范文5
[关键词] 价值澄清理论；“90后”大学生；价值观；灌输
【中图分类号】 G64 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-036-1
一、价值澄清理论的产生背景和主要思想
（一）价值澄清理论产生的时代背景
20世纪50、60年代，美国的自由经济、民主政治、多元文化和社会环境等多元因素交汇融合，共同导致了价值澄清理论的诞生。经济上，由于凯恩斯主义无法解决美国经济“滞胀”的顽疾，新自由主义经济思想产生，倡导绝对自由竞争，反对政府对经济的干预。政治上，民主社会主义思潮兴起，主张指导思想的自由化、多元化。社会环境上，对越战争泥潭越陷越深，民权运动、女权运动和反战运动愈演愈烈，社会治安混乱、多种思潮碰撞和传统学校道德教育的失效，使得多元价值观成为社会的共同呼唤。
（二）价值澄清理论的基本理论观点
1.价值的相对主义定向。价值澄清理论的价值论是相对主义的。它认为，价值来自个人经验，人们不同的经验产生不同的价值，一切价值都是相对的，个人的。“作为行为准则，价值观随着个体的经验的发展成熟而发展成熟。”
2.价值的评价过程。在价值澄清理论看来，价值教育的核心是让儿童学会评价过程而非传递具体的价值观，而这个过程由一系列非标准化的技能组成，对过程的教育是向学生示范这些技能并训练学生掌握之。“通过价值教育，价值澄清理论试图培养出这样的人：这种人有能力去掌握和运用构成评价过程的各种能力，即认知的、情感的、自我反省的和行为的能力，即这种人已有条件去为自己决定价值取向。”
二、价值澄清理论对“90后”大学生思想政治教育的启示
（一）价值澄清理论对“90后”大学生思想政治教育的积极借鉴
1.大力发挥“90后”大学生在思想政治教育中的主体性作用。价值澄清理论强调尊重教育对象，主张学生在道德教育中居于主体地位，发挥主导作用，在发展学生道德能力和品性方面要以“学生为中心”；同时它注重对教育对象主体选择自由的保障，如对价值界定的七个标准中，第一个就是“自由地选择”，“个体越是感到自己是主动且自由地选择价值，他就越有可能觉得这一价值对他来说至关重要。”另外，价值澄清理论也注重对教育氛围的营造和教育策略的设计，主张通过多种简单有效的方法，使学生在自由民主、轻松愉悦的氛围中获得稳固的价值教育成果和积极的人生态度。这些观念对“90后”大学生思想政治教育的开展非常有启发。
2.大力培养“90后”大学生价值甄别和道德选择的能力。当前我国社会，在社会主义市场经济体制转型、改革开放纵深发展等多重因素的共同作用下，文化的多元化和价值观念的多元化已经成为不可逆转的趋势和不可逃避的现实。
3.大力创新“90后”大学生思想政治教育的方法。“90后”大学生思想政治教育过程中，教育方法的创新对教育效果至关重要，它是教育者与受教育者相互作用的中介，直接或间接地决定着教育效果的好坏。价值澄清理论非常注重对教育方法的研究和创新，1966年拉斯思等人在《价值观与教学》中就列举了21个策略，而1972年出版的《价值观澄清――教师和学生实践策略手册》中则讨论了多达79种教育策略。
（二）价值澄清理论在“90后”大学生思想政治教育中的局限性
由于价值澄清理论在理论设计方面存在一些固有的局限性，招致不少批评和诟病。因此，在运用价值澄清理论指导“90后”大学生思想政治教育时，以下情况要特别注意避免：
1.避免价值相对主义导致“90后”大学生价值观念体系混乱。价值澄清理论的价值相对主义定向，强调了个体价值的特殊性和变化性，但否定了价值的客观性、共性和稳定性，割裂了价值的相对与绝对、特殊与一般的关系。价值相对主义主要表现为对价值的定义和价值教育的过程。首先，价值澄清理论自身对价值定义混乱，经常在“价值”标签下罗列种种与价值毫不相干的内容，“他们的价值观概念包罗万象，把许多心理过程和个性心理特征的内容都包括在价值观之中了，甚至连活动也是不稳定的价值观”。
价值相对主义定向，极易导致“90后”大学生对价值观问题过分追求自我意识和个人需求，难以实现个人与集体、个体与社会关系的正确处理；也易导致“90后”大学生价值观念体系混乱，使得社会主义核心价值体系在“90后”大学生群体中确立困难。“由于过分强调每个人的个体性，极易导致价值的相对性，助长学生在学校中自以为是，形成自我中心论，这显然是不可取的，也是价值澄清法的致命弱点之一”。
2.避免全盘否定灌输导致“90后”大学生道德教育内容虚无。价值澄清理论猛烈抨击传统的道德灌输，“否定既定价值或道德的传授和灌输方法是学生接受既定价值观的德育过程”。它看到了传统的硬性灌输方法的缺陷，反对死板的说教和灌输方法，在批判某些传统教育方法的弊病时有积极作用。
参考文献：
[1]路易斯・拉思斯.价值与教学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[2]王玄武等.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
教育理论的价值范文6
论文摘要：教育的伦理道德价值是从伦理道德的角度对教育价值的再思考。它是对教育这一社会活动或社会现象之应该如何的表述，以理想和超越为本质的非功利的价值取向是其核心和灵魂。依据价值关系的主体。有教育的个体伦理道德价值和教育的社会伦理道德价值之分。前者表现为满足个体对幸福生活的向往和渴求，后者是为社会发展提供智力支持和精神支柱的和谐统一。
读书是为了什么?有人说，是为了“考大学、找工作、娶媳妇、生孩子，再让孩子读书、考大学、找工作、娶媳妇……”。生命轮回，周而复始。当一个优秀的农村少年突然意识到自己的生命就是这样一个简单的行走过程时，他认为“这样的生活没有价值”，于是便留下遗书，平静地离开了人世。 14岁的花季就在对生命意义的困惑和追问中悄无声息地凋谢了。我们不禁要问:这个责任究竟应该由谁来承担?难道这不是当代教育的失职吗?表面上看来.这样的责问似乎是有失公平。少年是连续三年的校级三好学生，是父母的骄傲.是老师的宠儿.是同龄人中的佼佼者。按照正常的发展逻辑和我们今天“通行”的评价准则.他应该是教育“成功”的典范。然而触目惊心的事实就摆在面前:丰富的知识和出众的能力非但没有使他实现人生的幸福和完满，反而使他原本单纯而稚嫩的心灵变得空虚和冷漠。试问:这就是我们千百年来孜孜不倦、梦寐以求的“善”的教育吗?警钟己经向我们敲响，知识和技能的传授并不是教育的全部真谛，我们必须重塑教育的灵魂!教育的价值不仅具有工具性的一面，它同时也包孕着丰富的伦理道德内涵。本文的主旨就在于通过对教育的伦理道德价值的揭示.在更深层次上把握教育的实质.这既是对教育价值问题研究的深化.又是教育伦理学的重要使命。
一
教育的伦理道德价值是教育价值系统的重要组成部分.它是从伦理道德的角度对教育价值的再思考。我们知道.对教育价值问题的讨论是教育理论界的重要研究课题之一。人们对教育价值的认识是与“价值”概念的界定密切相关的，价值的界定不同.对教育价值的认识也不同。因而，关于教育的伦理道德价值的探讨也理应要以对价值的理解为基点。但是，哲学意义上的价值是对认知价值、审美价值、政治价值、经济价值、宗教价值等各种具体价值进行高度抽象、概括的结果，伦理道德价值仅是蕴涵其中的一种价值类型。为此，我们有必要首先明确哲学意义上的价值的内涵，并在此基础上，进一步探讨伦理道德价值的内涵。
关于价值的界定，我国哲学界给出了繁简不同的多种定义。马克思指出:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”由此可见，尽管说法不一，但在研究价值问题时，大多都是从讨论主客体的关系人手，认为价值反映的是主体与客体之间的一种关系，即客体满足主体需要的关系。因此.满足主体的需要是价值的首要内涵。一方面，这种需要是主体可以用身心来把握和肯定的东西，它“存在于我们的情感、认知、体验、享用之中”;另一方面，主体的需要既不是纯物质的，也不是纯精神的，它是多种需要的复合体。而伦理道德价值指的正是主体在伦理道德方面所需要和肯定的东西，即“能满足主体伦理生活的需要，是主体所愿意或相信的.并给主体带来道德满足感和崇高感的东西”。就其本质而言.它与人的心灵相契合，是一种非功利的精神向往。因此，伦理道德价值属于精神价值的一种，同时又以其特有的规范功能与一般的精神价值相区别。
事实上.哲学意义上的价值一直都是与人的追求和理想息息相关的。正如匈牙利著名的文化社会学家H.维坦依所言:“虽然他们使用的词不同，但在所有的定义中都有某种共同的东西:价值与现实性、存在相对立，不只是把它归人微不足道的东西.还把它归人将来。”伦理道德价值与其他价值类型相区别的独特之处也正在于此，伦理学本身就是通过揭示应有和现有的对立统一，昭示人们“应当如何”的一门价值科学，它注重用“应有”这一理想标尺来衡量人们的思想和行为。通过对“当然之则”和“必然之理”的揭示.旨在使人类趋于至善至美的最高道德境界。对伦理道德价值的研究如果仅仅停留在描述事实的层面，那是远远不够的，它必须要涉及到是否值得或应当追求的问题。所以说，指向未来的理想性和批判现实的超越性是伦理道德价值的本质性规定。但是，它又不是绝对“形而上”的。伦理道德的诞生并不是要取消人们对物质的需求，它也内在地含有“效用性”的层次。所以，“价值即理想中的事实”，“应该” 就是理想和现实的高度统一。正是“应该”的现实性才使得道德的要求是当下可行的。同样，正是“应该”的理想性才赋予现实生活以内在的逻辑严整性，帮助人们把现实理解为不断力求达到的崇高目的和价值理想的发展过程。
二
基于对上述问题的理解，我们认为，教育的伦理道德价值就是对教育这一社会活动或社会现象之应该如何的表述，它反映了教育作为价值关系的客体对主体探索生活意义、超越现实与自我、进行创造的精神需求和体验的满足。教育的伦理道德价值是功利性和非功利性的和谐统一。其功利性的一面必须要通过善的、符合人性的方式来得以实现，它是教育的理想和超越的本质得以最终确立的基本条件。也就是说，功利的价值取向仅仅是作为一种手段而存在的，以理想性和超越性为本质的非功利的价值取向才代表人类对教育的真正期待。教育从根本上说，就是一种在价值理想激励下的价值追求和价值实现的活动。因此，对教育的伦理道德价值的思考是从伦理学的层面对教育本质的深层次理解，它的理论旨趣不是对教育现状的客观描述与说明，而是对“教育之应然”的表达与追问。它既是教育本身所固有的追求和理想的表征，亦是赋予教育生命的力量所在。
就其价值关系的主体形态而言，既是作为受教育者的个体，又是作为教育栖身之所的社会。因此，相应的教育的伦理道德价值就有教育的个体伦理道德价值和教育的社会伦理道德价值之分。
首先，就个体而言，教育的伦理道德价值表现为满足受教育者对幸福生活的向往与渴求，这是从终极的意义和理想的层面对教育价值的规约。许多心理学家和哲学家都将追求幸福的意向视为心灵的基本意向。亚里士多德认为“善是最高的美德”，他就是把教育当做实现善即幸福这一理想的手段来论述的。一方面，教育能够使自然赋予个体的潜能得以充分挖掘和开发，除了传授生存所必需的知识和技能之外，它还能让受教育者具备他所处时代的各种规定性，这既是个体社会化的重要环节，也是幸福生活赖以实现的物质前提。但是，人既是现实的经验的存在，又是理想的超验的存在，他在以“现有”为起点的同时，又对现有怀有一种“应当如何”的期望和关切。陀思妥耶夫斯基说:“人类存在的秘密并不在于单纯地活着，而在于为什么活着。”人的这种对生命的意义和价值的反思正是人类“应然”属性的体现。因此，富有意义和内容充实的人生才是幸福的真正含义。为了实现每个人的幸福，教育应当把受教育者作为具有完整精神和独立人格的真正的人来对待，不仅仅关怀他的物质所需，更主要的是通过对其心灵的呵护，提升其探寻生活意义的能力。柏拉图说:“教育非它，乃是心灵转向。”他之所以把艺术作为教育的主要内容之一，是因为它能够陶冶人的情操，给人的心灵以慰藉。在人类的工具性文化得到惊人发展的现代社会，人的心灵的慰藉、性情的陶冶受到了很大程度的忽视和排挤，探求整个人生有无意义已经成了“人面对命运牧关的根本变革所必须立即作出回答的问题”。因此，真正关心人、提升人的教育“不仅要使我们的教育对象认识生活的意义，而且要教会他们如何设计生活，使自己的生活更有意义;不仅要使我们的教育对象理解生命的价值，而且要教会他们如何珍惜生命，使自己的生命更有价值”。铸造人类的精神世界，引导人对自我生存与生活意义的关怀，这既是教育的真谛所在，又是我们评价教育的内在尺度。真正善的、符合人性的教育应该指向个体生活的完满和充盈。
其次，就社会而言，从系统论的观点来看，教育既然是一种社会现象，它就不是一个自我封闭的系统，它与外部环境、社会生活的各领域有着密切的联系，是参与全部社会生活的复杂运动。因此，无论教育怎样发展，它都不可能游离于现实社会之外。教育本身就是在生产劳动过程中产生的，社会生产性是教育社会属性的集中表现。教育应该反映社会的政治、经济发展的需求并且主动与其相适应，这是社会存在之所需。在竞争激烈的现代社会中，经济的发展和财富的增长越来越依赖于知识的更新和广泛的应用，而教育既是知识生产、积累、使用的主要手段，也是经济发展转向知识依赖的的根本途径，更是知识向经济过程融合的桥梁和纽带。因而，教育和经济的关系更加紧密。这也恰好说明教育是经济发展的“内在支撑性因素”。事实证明，教育在推动经济发展这方面的功绩是相当显著的。但是，教育并不是历史和社会的消极产物，“承认教育存在于现实的社会实际之中，教育要从这种实际出发，却并不意味着把教育的功能理解为将一个现存社会再复制、再生产”。教育虽然是“整个世界的反映”，但同时“教育本身就是一个世界”，它绝不能把自己“湮没”在社会中。教育与社会生活相适应并不意味着教育对社会需求的简单迎合。因此，一方面，教育应积极主动地适应并服务于社会，为物质财富的创造提供智力支持;另一方面，教育的理想和超越的本质又要求其“保有独立的资格”()，以“不为浮云遮望眼”的超然姿态，向人们展示一种崇高的理想目标和生活境界，为社会发展构筑强有力的精神支柱。教育对社会的伦理道德价值就是这两方面的有机结合。
三
以上我们分别在个体和社会的层面方面阐述了教育的伦理道德价值的应然取向。它不但教会人们“何以为生”的知识和本领，而且让人们懂得“为何而生”的意义和价值。同时，它还向我们展示了一幅适应、服务于社会，又独立、超越于社会的完善而美好的教育图景。从某种意义上来说，它是我们衡量教育善恶的一把标尺。现在我们回过头来，用这把标尺来重新审视一下现实的教育实践。
美国教育家杜威在评述哲学困境时说:“哲学现在所处的困境之原因是:有用的知识越增加，哲学则越忙于完成其于人生无关的任务。”如果把这种评价用在我们今天的教育评价上也未尝不可，有用知识的增加，也同样地使教育越来越与人相疏远。著名教育家乌申斯基说:“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福。这一点当然是毋庸置疑的。”然而现实常将人们的理想击得粉碎，家长让子女接受教育的目的大多是源于生存的考虑。正如诗人艾略特所言:“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力……或至少得到一份稳定而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”为了生存本身并没有错，但当教育与功利在理念上相统一时，它与人的分裂就不可避免了。在这种求学动机的驱使下，成绩自然就成了教师和家长共同关注的焦点，似乎它比一个鲜活的生命还要重要。残酷的分数竞争使他们变得虚伪、自私，物质空间的扩大与心灵空间的缩小形成鲜明的反差。孩子们高声宣泄着，“书包最重的人是我，作业最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我、是我、还是我”。试问:他们现在幸福吗?如果说现在的牺牲是为了将来，那么将来他们就一定会幸福吗?人并不是一个肉体或躯壳的简单存在，幸福是心灵的感悟和意向。理性训练的强化尽管可以在短时间内赋予个体谋生的技巧和能力，但这种表面的繁荣依然无法掩饰学生心灵上的空虚。当我们把一颗纯洁的心灵托付给教育时，苏霍姆林斯基告诉我们:对待学生“要像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠那样极为小心”。这是一种何等的关爱与呵护!但是现实又一次让我们失望了。据《北京青年报》披露的一项调查结果显示:全国小学生有心理障碍的占20% - 30%，中学生占40% -50%，远远高于成人。价值和意义的失落使越来越多的学生离家出走，甚至走上犯罪道路。这些屡屡见诸报端的新闻常常让我们感到揪心!“虚无的教育”已经让我们付出了极为惨痛的代价。我们必须反思:除了实用的知识，教育究竟还能留下些什么?
