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教育质量监测体系范文1
一、建立基于课标的课堂教学质量评价体系
建立基于课标的课堂教学质量评价体系，要从课标分解和编写《学科课程纲要》做起。
（一）全面理解学习目标
根据课标要求，基础教育学习目标可分为结果性目标、体验性目标和表现性目标三大类。结果性目标包括知识和技能两个层次，知识包括了解――行为表述是“说出、背诵、辨认、列举、复述”等，理解――行为表述是“解释、说明、归纳、概述、推断”等，应用――行为表述是“设计、辩护、撰写、检验、计划”等；技能包括模仿――行为表述是“模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写”等，独立操作――行为表述是“完成、制定、解决、绘制、尝试”等，迁移――行为表述是“联系、转换、灵活运用、举一反三”等。体验性目标包括经历、反应、领悟三个层次，经历（感受）――行为表述是“参与、寻找、交流、分享、访问、考察”等，反应（认同）――行为表述是“遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃”等，领悟（内化）――行为表述是“形成、具有、树立、热爱、坚持、追求”等。表现性目标包括复制和创作两个层次，复制――行为表述是“从事、做、说、表演、模仿、展示、复述”等，创作――行为表述是“设计、制作、描绘、编织、扮演、创作”等。
（二）编制基于学习目标的《学科课程纲要》和评价标准
编制《学科课程纲要》和评价标准，必须回答好几个问题：你要把学生带到哪里去？即学什么，学到什么程度；你怎样把学生带到那里？即学习策略和学习过程；你如何确信你已经把学生带到了那里？即学习效果和教学评价。必须具备三种基本教学能力：设计教学的能力、实施教学的能力、评价教学的能力。
基于学习目标的《学科课程纲要》和评价标准主要包含五个课程元素：课程目标――兼顾三维目标，指向关键结果的表现；课程内容――基于目标处理教材，选择与组织相关的知识或活动，课时安排合理等；课程实施――方法与目标匹配，围绕学生的学习表现，提供多样化的支持等；课程评价――设计基于目标的作业，基于目标的监测要点，评价结果的解释与目标相匹配等；所需条件――需要学校提供什么样的条件。学科课程目标分解可分六步进行，第一步，分析句型结构和关键词，从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。第二步，扩展或剖析核心概念，第三步，扩展或剖析行为动词，第四步，确定行为条件，第五步，确定行为表现程度，第六步，写出学习目标和评价标准。
为了编制较高质量的《学科课程纲要》和评价标准，沛县整合教研室、教科所、电教中心、教师进修学校等资源，建立教师学习资源中心，组织教师全员培训活动，聘请专家教学，帮助教师转变教学观念，提高理论水平。开展教学反思活动和教学观摩活动，深入研讨课程标准，教研室制订了《学科课程纲要编写指导意见》，各学科教研员组织学科组长、备课组长，开展集中备课活动，研讨编写方案，指导学校因校制宜，编写校本化的《学科课程纲要》，并在《学科课程纲要》基础上，制订《课堂教学监测标准》，组织以校为主的常态课堂教学质量水平性监测活动。
二、制订教学质量监测工作意见和实施方案
为有效推进课改进程，深入实施素质教育，进一步规范办学行为，切实转变教学质量增长方式，建立全方位、全过程的质量监测机制，提升素质教育教学质量，沛县于2011年初召开全县教学质量管理工作会议，出台了一系列教学质量管理工作文件。
(一)制订《沛县中小学教学管理细则》30条，提出了“五化一提升”教学管理工作目标，即教学理念现代化，教学管理精致化，教学研究实效化，教学方式高效化，教学评价绩效化，全面提升教学质量。制订《关于加强全县小学教学质量监测工作的指导意见》、《关于加强全县初中教学质量监测工作的指导意见》和《关于加强全县高中教学质量监测工作的指导意见》，明确了监测原则、内容、方法和监测结果的使用。
1.监测评估原则
（1）全面性原则。面向所有学校，面向全体学生，面向学校开设的全部课程。对教师教学质量评估既注重教学实绩，也重视师德水平、教学效率、学生评价、社会评价等要素。
（2）达标性原则。实施基于课标教学的质量监测，依据《学科课程纲要》和评价标准，重点监测课标要求和教学目标达成度。关注后进生，突出合格率和达标率。
（3）公平性原则。按照“看起点、比进步”原则，监测教学成绩变化情况。既看绝对成绩，也看相对成绩，重视进步幅度。
（4）诊断性原则。针对教学常态，注重质量分析，及时发现和解决教学中存在的问题。
（5）全程性原则。过程监测与结果监测相结合。过程监测要落实精致管理，组织好常规“教学五认真”，抓好课课清、单元清等练习环节；结果监测要组织好调研抽测和学期、学年测试。
2.监测评估办法
（1）分级管理，分层监测。建立县、镇、校三级监测体系，对全县中小学各学科教学质量实施分级管理，分层监测。县、镇、校分别建立监测评估机构。县级监测主要对镇中心中学、中心小学、县直学校和高中学校实施监测评估，同时也涉及对各村小的评估；镇级监测主要对本镇各初中和村小实施监测评估。学校建立监测评估机构，对本校常态教学质量实施督查监测。
（2）常态监测与年终监测相结合。坚持平时监测与集中监测相结合，自评与他评相结合，定量与定性相结合。学校成立教学督导监测组，由校长、业务校长、教务主任、教科室主任和校内名师、骨干教师组成，对各年级“教学五认真”落实情况以及教学效果进行监测、抽查。镇中心小学成立教学督导组，对所辖小学进行常态监测评估、年终监测评估。县教育局组织教研室、督导室、教育科、教科所等相关人员，定期或不定期到各镇、各学校现场监测验收，实施年终监测。
3.监测评估结果运用
各层级监测评估机构应对本层级教学质量监测评估结果建立通报制度，表扬先进，鞭策后进；教学质量监测评估结果作为教学质量的重要依据，与绩效工资挂钩。
凡监测评估中存在弄虚作假行为的学校及在当年规范办学过程中被通报批评的学校，将被取消当年相关评优评先资格。
各层级监测机构应对本层级教学质量监测评估结果进行认真细致的分析、研究，诊断梳理教学问题，提出整改意见，帮助学校找准原因，及时采取有针对性的矫正补救措施，确保教学质量目标的达成和教学质量的稳步提高。
（二）在质量监测工作指导意见的基础上，分别制订了全县小学、初中、高中《教学质量监测评估实施方案》和全县小学、初中、高中《教学质量监测评估量化表》，具体规定了监测内容、监测项目及操作程序。结合我县创建教育现代化县的实际情况，重点设置了几个监测项目，即学校教学管理、课堂教学、教师教学常规、设备使用。
1.学校教学管理
（1）严格执行教学规范和“五严”要求，开全开足上好所有课程。学生在校时间符合规定要求，认真组织大课间活动，每天一小时体育活动时间得到保证。
（2）学校教学管理有思路、有策略。能根据课程改革的要求和学校具体校情，组织教师编制《学科课程纲要》和评价标准，制订并落实有效教学的管理措施和推进课堂教学改革的有效策略。
（3）校长及其他教学管理人员深入课堂，率
先垂范。上课、听课、评课符合有关要求，点评有重点、有思想、有引领、有矫正补救措施。
（4）管理注重制度化、人文性、创新性。能有效激发全体教师的工作积极性，管理制度上下畅通，管理效率高。
（5）重视学生自主学习。能制订并落实学生自主学习的有关制度，注重学生自主学习氛围的营造和激励评价。
（6）教学督导检查监测工作到位。学校根据《学科课程纲要》和评价标准，随机对教学质量进行达标测评验收，对落实“教学五认真”、实施教师“五个一工程”及教学质量监测工作制度化、常态化、有检查、有奖惩。
2.课堂教学
（1）实施基于学生、基于课标的有效教学。教师对任教学科如何实施有效教学有思考、有举措，课堂教学符合有效教学的基本要求，教学效率高。
（2）巩固和深化全县有效教学及“136教学模式”的教学成果，根据全县实施有效教学和“136教学模式”的要求，学校能大力推进前置性学习，积极转变教与学的方式，打造高效生态课堂，初步形成校本化的课堂教学基本模式，并逐步成为全校教师的自觉行为。
3.教师教学常规
（1）备课。包括《学科课程纲要》、教学设计、导学案（讲学稿）和教案的编写，课程目标的领悟、教学内容的把握、教学方式的选择、学情学法的研究与指导、同步训练的设计、教学反思的撰写等符合课标要求和学生实际。
（2）作业布置与批阅。作业量适中，作业内容精选，备课组内作业要求基本一致，作业批阅认真、规范、及时，能适当面批、眉批和分层要求，有矫正补救措施。
（3）当堂巩固与阶段测试。注重教学内容的及时巩固，阶段性测试及时批阅，有记载，有分析。
（4）听课评课。教师每学期听课不少于18节，听课记录认真，评课及时，有听课随感及意见反馈。
（5）集体备课和教研活动。集体备课和教研活动制度化，有过程性记载，研究问题深入，研究氛围浓厚。
4.设备使用
（1）建立健全教学设施设备管理机构，配齐设备使用、管理的专业人员，制订教学设施设备使用的规章制度。
（2）按课标要求完成学科规定的演示实验、分组实验；能够正确进行各学科实验的基本操作；绝大多数学生能认真观察，亲自动手，如实记录实验过程，独立完成实验；实验报告记录翔实，书写整齐，正确分析实验结果。
（3）图书馆全天开放，阅览室营造读书氛围，每天不少于一次阅览时间；建好学生借阅情况、教师借阅情况记录档案；图书借阅率较高。
（4）信息技术课程开设到位；教师能有效地使用多媒体教学；网络电子集体备课常态化，网络资源利用率高，积极参加网络微型课题研究活动。
三、开展全县中小学教学质量百校行达标监测活动
为了贯彻落实沛县教学质量管理会议精神，加强教学常态监控，强化过程性指导和监测，推进教育均衡发展，在全县范围内开展教学质量百校行达标监测活动，我们制订了《全县教学质量百校行达标监测活动方案》。
（一）成立中小学教学质量达标监测领导机构
县教育局成立了教学质量百校行达标监测领导小组，局长任组长，业务局长任副组长，局党委成员和有关科室负责人为成员。领导小组下设办公室，教研室主任任办公室主任。领导小组的主要职责是制订实施方案，策划监测活动，选聘监测评估人员，组织协调监测过程，安排后勤保障，并对评估结果进行总结分析，计入年终综合考核，表彰奖励先进单位，鞭策批评不达标单位，以推进全县教学质量稳步均衡发展。
（二）制订达标监测计划
教育局组建小学组和初中组两个教学质量百校行达标监测小组（高中暂未启动），从2011年3月起，每月监测评估2所学校或乡镇。小学组以镇中心校或县直小学为单位，每次监测评估1所镇中心校和若干村小。初中组以学片为单位（全县3个学片），每次监测评估1个学片内的若干学校。每次监测评估活动需要1-2天时间。
（三）监测评估人员组成
监测评估人员由县教育局教研室教研员，基教科、教科所、督导室等人员和镇中心小学教研员、初中学校教务主任、县骨干教师等组成，按学科配置，由教研室颁发兼职教研员聘书，并集中进行监测业务和纪律培训。
（四）评估项目重点
1.学校发展。重点检查教学管理和教学设备使用。
2.教师进步。重点检查课堂教学、“教学五认真”，举办教师论坛、课堂点评。
3.学生成长。进行达标测试和问卷调查。
（五）达标监测程序
采用“听、看、谈、测”的方式。
一是听，听校长介绍教学管理举措；听课评课，涉及所有年级、所有学科任课教师，当场打分，并随机进行课堂实录录像，以供教学解剖和评析。
二是看，检查学校规范办学行为、课程设置及课程开发、教学设施设备管理及使用情况；校长和校干听课评课记录，教务处或督导室教学管理计划和记录，教师绩效考评量化积分记录及“五个一”考核落实情况等；教师《学科课程纲要》和导学案编写，网络电子备课，学生作业布置、批改与矫正补救等。
三是谈，当场举办教师论坛，了解教师对现代教学理论、教学改革和教学热点问题的理解程度；对学生进行访谈和问卷调查；组织课堂教学剖析与点评活动。
四是测，根据教研室规定的教学进度，按照《学科课程纲要》和评价标准，对部分学生学习质量进行达标测评。
2011年度，我县共对11所镇中心校、48所村小、3所县直小学和16所初中学校，进行了教学质量百校行达标监测活动。这项活动规模大、影响深，收到了良好效果，对推进教育均衡发展，提升义务教育教学质量，深化新课程实施都起到了很好的促进作用。
教学质量标准制订和教学质量监测是一项十分复杂的系统工程。既有注重结果的水平性评价，也有关注过程的发展性评价。既要重视显性学习目标的评价，也要关注一些难以测量的隐性学习目标的评价，包括一些体验性目标和表现性目标。为此我们举办了一些专项质量抽测活动。例如，理化生实验抽查和竞赛活动，艺体特长展示和会演活动，小学生读书与朗诵专题竞赛活动，研究性学习成果会等丰富多彩的活动。组织参加省“三模一电”比赛、科技创新大赛、“金钥匙”科技竞赛、“中学生与社会”作文大赛等，我县五中连续两年在国际机器人奥林匹克大赛中获个人金奖和团体一等奖。县教研室成立张振华“布老虎艺术工作室”（张振华“布老虎”课题获省首届基础教育教学成果特等奖），开展美术教学研讨和作品创作活动。这些活动的举行，既是对基于课标的教学质量监测的补充，也活跃了教学气氛，促进了素质教育的深入开展。
教育质量监测体系范文2
关键词：实践教学 质量评价指标体系 食品营养与检测专业 构建
高职高专的培养目标是培养具备与高等教育相适应的基本知识、理论和技能，掌握相应的新知识、新技术和新工艺，具有较强的实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力的人才。这就决定了高职高专教育中实践教学的重要性。结合岗位的需求以及学生的实际情况，经过几年的教学实践在河套学院食品教研室教师们的共同努力下，确定了食品营养与检测专业学生实践教学质量评价指标体系。
一、实践教学质量评价指标体系的基本内容
为了客观全面地评价学生的实践能力和水平，在不断改革的基础上进行总结归纳，实践教学质量评价指标体系的基本内容主要包括平时课内实验实训质量评价、综合实训质量评价和顶岗实习质量评价。
（一）平时课内实验实训质量评价的内容
本部分主要包括基本能力和素质考核、过程考核、结果考核和特色考核四个部分。
1.基本能力和素质考核重点是考查学生是否具备自律能力和理论联系实际等能力。在日常授课过程中教师有意识有目的地培养学生这些基本素质和能力，学生也只有具备了这些基本能力才能完成平时课内的实验实训，同时可以为综合实训、顶岗实习打下基础。
2.过程考核是平时课内实验实训考核的重点内容，主要包括团队协作精神、实验态度、实验操作的规范程度和考勤等四个方面。过程考核消除了传统考核方法只重结果忽视过程评价的弊端。教师根据各课程特点设置考核项目和标准，经教研活动集体讨论确定初步方案，经试行修正后确定最终方案。学生进入实验室后就要培养学生的团队协作精神，让学生充分体会分工协作的重要性。对食品营养与检测专业的学生来说，实验课的学时数占总学时的一半左右，实验态度和实验操作的规范程度都是在平时的实验课培养的，很多学生认为实验课不重要，有学生逃课或借故请假，因此将实验态度、实验操作的规范程度和考勤作为过程考核的重要内容是很有必要的。
3.结果考核主要包括实验报告、结果分析和实验心得三方面。食品营养与检测专业很多课程的实验项目是以国家标准为依据的，学生实验报告的书写是否规范、原始数据的记录是否准确都是考核的内容。实验结束后，有定性的实验结果也有定量的实验结果，这些结果如何分析处理，是结果考核的重点内容。让学生写实验心得，主要目的是让学生回顾一下实验过程，这样不仅能看到学生的情感和思想上的变化，同时还可以发现在实验过程中哪些环节容易出现问题，为今后的教学提供改进的方向。
4.授课教师根据实际情况增加特色考核项目，主要包括预实验、指导实验、自主实验和实验技能考核四个方面。预实验是教师根据课程需要，让学生提前进入实验室进行尝试性的实验操作。自主实验是学生根据自身情况设计并操作实验，给学生空间和时间发挥他们的想象力自行设计和完成的实验，有助于提高学生的自主学习能力和操作能力。实验技能的考核就是技能考试，在某一门课程中学到的技能，以考试的方式进行考核。
（二）综合实训质量评价的内容
这部分主要包括职业能力和素质考核、过程考核、结果考核和主观考核四个部分。
1.职业能力和素质考核侧重考核团队精神、统筹规划的能力等六个方面。综合实训分为四个模块，这四个模块的内容既互相联系又各有特色，是一个有机的整体，只有同时具备了以上的能力和素质才能通过考核。
2.过程考核是考核的重点内容，主要包括团队协作精神、时间安排、综合技能、实训纪律、安全意识和考勤等八个方面。综合实训项目多内容复杂，学生能否将以前所学的各种知识和实验技能灵活应用于综合实训，并在规定时间内完成是考核的重点。
3.结果考核主要包括实验报告、结果分析和综合实训总结三方面。综合实训模拟企业食品营养检测流程，按国家标准进行分析和检测，通过质量检验要给出所检样品最终的评价，因此实验报告的书写和结果分析是否准确仍是考核的重点内容之一。在综合实训中学生学到什么，实训中出现哪些问题，学生对综合实训有哪些意见都体现在综合实训总结中，这部分也是考核教师教学的重要内容之一。
4.观考核主要包括指导教师评价、小组内评价和全班互评。综合实训涉及的不同课程内容只靠教师评价太片面，因此设置小组内评价、全班互评，这样对每个学生的考核都体现出公平公正。
（三）顶岗实习评价的内容
这部分主要包括职业能力和素质考核、职业技能考核、实习过程考核、实习结果考核和实习经验交流等五个部分。
1.职业能力和素质考核侧重工作态度、敬业精神、职业素养等四个方面，这部分考核是广泛征求企事业单位的意见设定的。
2.职业技能考核包括实习岗位与专业符合度、基本技能、综合能力和职业资格证书四个方面，基本技能和综合能力由企业的部门主管和实习指导教师共同进行评价。
3.实习过程考核包括实习考勤和遵守纪律表现两个方面，由企业和实习指导教师共同进行评价。
4.实习结果考核包括部门主管评价、实习单位评价、学生自评、实习奖惩情况、实习指导教师评价和顶岗实习报告五个方面。
5.实习经验交流主要是指学生顶岗实习结束，由教研室组织实习经验交流会，学生将顶岗实习过程中的经验教训以报告的形式拿出来与其他人分享。教研室全体教师、实习就业科教师、本班学生和低年级学生参加交流会并进行评价，报告者也要做出自我评价。
二、实践教学质量评价方法
（一）校内的评价方法
校内的评价一般是采用定性评价和定量评价相结合、过程评价和结果评价相结合、教师评价和学生评价相结合的方式进行的。平时课内实验实训主要由校内的任课教师根据所授课程的特点分别进行评价，由授课教师和实验中心的教师商讨后给出学生平时课内实验实训的成绩。综合实训由四个模块组成，各模块的成绩由课程负责教师、指导教师、学生分别评价，教研室全体教师讨论研究后给出学生综合实训的成绩。
（二）校外的评价方法
由于校外实习基地比较多，为了客观评价学生的实习质量，顶岗实习以校外实训指导教师评价为主，由实习单位、部门主管、教研室评价、学生评价、实习就业科等分别评价后进行综合测评，给出学生综合实训的成绩。
三、实践教学质量评价指标体系实施的效果
我校高职高专食品营养与检测专业学生入学成绩比较低、素质相对较差，文科学生较多，学生的动手能力较差，通过实践教学质量评价指标体系的实施，充分调动了学生学习的积极性和主动性，也给予学生充分的信任，使得学生学习更加自主，操作更加自信，学生的学习能力和操作水平不断提高。评价体系的实行不仅能反映出实践教学的质量，也反映出教师对学生情况的掌握程度。这就给授课教师提出更高要求，激发教师不断钻研业务，提高教学水平，主动探索更科学合理的实践教学的管理办法。
参考文献：
教育质量监测体系范文3
（一）国家复兴和教育发展的需要
总书记在党的十报告中进一步重申：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]
（二）社会发展的需要
在当今社会，科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志，如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来，完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此，教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学，怎样教好学，怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异，且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。
（三）与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要
世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势，一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构，制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准，我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。
二、基础教育质量监测
从系统监测理论的层面上看，所谓监测是监测主体以一定的标准为依据，对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见，监测的首要目的是纠正错误的状态，它的根本目的是达到系统目标。
（一）明确基础教育质量监测的指导思想和原则
进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据，促进素质教育的全面实施，加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展，提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则：其一，监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二，监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三，监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合，推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念，为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。
（二）基础教育质量监测在教育督导中的重要作用
教育督导制度是我国一项重要的教育制度，有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高，从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测，能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况，方可为教育监督工作提供有效的依据，指引其督导方向，更好地发挥教育督导的作用。
（三）基础教育质量监测的主要因素
首先，监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育，是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育，因此，政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制，政府自然成为了基础教育质量的责任主体，同时也是基础教育质量监测主体。另一方面，我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行，由此可见，地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次，监测客体。质量是相对于产品而产生的，产品不存在何谈质量，质量不存在就不会产生质量监测。所以，有人认为“对于基础教育而言，产品就是所培养出来的学生”，但其却忘记了最本质的问题，相对于企业（采购—制造—销售）的模式可联想到基础教育（招生—教育—升学）的模式，可是两者在第一个部分就有所差异，企业在采购的过程中要付出原料费用，相对而言，学校招生却需要政府支付教育经费。所以，这种观点是错误的。当前，我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费，他们所支付的是基础教育服务的费用，因此，政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后，监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况，以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面，应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测；在教师成熟方面，应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测；在学校发展方面，应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测；在标准制定方面，应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。
三、基础教育质量评估
（一）我国基础教育质量评估存有弊端
我国基础教育质量评估自教程改革以来取得了显著成果，基本达到了质量监测的标准要求，为我国基础教育质量的提升起到了作用，但基础教育质量评估仍存有一些弊端。对待评估的认识有待加深，不能充分理解教育质量评估的目的、意义；对构建基础教育质量评估仍有怀疑、观望、迟疑的思想；评估的体系不够完善，一些地方政府的基础教育质量评估体系不够完善，存在仅由职能部门进行统筹、评估、协调，许多负责基础教育的学校没有专门的基础教育质量监测机构；评估内容单调不均衡，小学的质量评估主要在语文、数学等科目上，初高中也仅停留在中、高考等考试科目上，忽视了学生的全面协调可持续发展；评估方法仍不具有科学性，并且以分数、升学率作为评估依据的现象仍普遍存在；评估方式没有创新，仍沿用经验的调研监测对特定学校、特定教师、具体学生的评估。
（二）制定科学的基础教育质量评估标准
教育质量监测体系范文4
一、OECD 国家普遍建立学前教育质量监测体系的原因
《强势开端IV：学前教育质量监测》是OECD对学前教育持续关注和研究的系列报告的最新进展，也是对前续报告的回应和延伸。2001年，OECD教育委员会对12个国家的学前教育政策发展和议题进行了比较研究，了《强势开端：学前教育》，指明了8个最能够积极作用于儿童和家庭福利的学前教育政策要素。2006年，OECD了《强势开端II：学前教育》，描述了20个OECD国家学前教育政策发展的经济、社会、研究背景，阐述了各国处理学前教育普及、质量、多样化、儿童贫困等问题的策略。同时，报告还回应了2001年以后相应国家在学前教育政策领域的创新和进展，并提出了政府应注意的10个关键要素。2012 年OECD 了《强势开端III：学前教育质量工具》，提出了提高学前教育质量的五个重要政策工具：质量目标和最低标准、课程和学习标准、师资队伍质量、家庭和社区参与，以及数据、研究和监测。
与此同时，该报告也体现了OECD 成员国对日益凸显的学前教育公共投入问责需要的回应。OECD主要成员国家不断加大对学前教育的投入，如爱尔兰、韩国、葡萄牙、荷兰和英国等国学前教育投入水平显著增长，英国的学前教育投入从1997 年到2007 年，增长了3 倍左右。随着公共投入的快速增长，对于公共投入效益的关切也在升温。公共经费投入水平与投入的效果是两个层面的问题。问责的需要一方面体现在政府需要向纳税人说明公共投入的效益，另一方面则是获得公共资金支持的托幼机构需要证明其能提供有质量的学前教育服务，聘用高质量的师资队伍，积极作用于学前儿童的学习与发展。而要提供能够满足问责需要的数据，就必须建立和运行学前教育质量监测系统。
二、OECD国家学前教育质量监测系统的主要内容
从《强势开端IV：学前教育质量监测》这一报告可知，虽然OECD成员国学前教育质量监测系统和实践差异很大，但还是体现出了一些共同的趋势：首先，OECD所调查的24个国家都在不断地加强学前教育质量监测，推动这项政策实践的主要是对学前教育公共投入的问责和对学前教育质量的关切，同时各国政府也期望在信息不对称的市场背景下，能够为家长提供有关学前教育质量的信息，以便其做出判断和选择。其二，各国都在不断完善质量监测的方法和过程。通常，政府会监测学前教育机构质量是否符合法定要求( 偏重结构性质量)，但目前也开始逐渐关注学前教育的过程性质量，例如师生互动的质量。其三，对于托幼机构服务质量、教师质量、儿童发展三个部分的监测往往不是单独展开的，而是相互联系的。其四，学前教育监测与小学监测系统往往联系在一起，这主要是基于儿童早期发展经验连续性的考虑。其五，监测的结果，特别是对托幼机构服务质量的监测结果会以恰当的方式披露给公众。
(一)对托幼机构服务质量的监测
各国对托幼机构服务质量进行监测的原因并不完全一致。全教协会(NAEYC)指出，监测应该用来收集改善服务质量的信息，从而让儿童能够从早期经验中受益。OECD的报告发现，大多数国家对机构服务质量进行监测的原因正是基于此。还有不少国家希望通过监测质量获得相关信息来支持政府决策、为公众选择有质量的服务提供充分的信息以及改善教师表现。此外，与对教师和儿童发展的监测相比，对机构服务质量的监测较常用于机构问责，即政府会依据质量监测结果给予机构相应的处分或奖励。
(二)对教师质量的监测
大量研究证明，教师的资历、教师对儿童发展和学习的理解、教师开展具有年龄适宜性实践的能力、教师的领导力和问题解决的能力以及设计教学方案的能力、沟通能力、领域知识等都对儿童的发展和学习有着重要影响。监测教师质量旨在服务于政策制定，提高学前教育的质量和改善教师的表现。只有一部分地区会把教师质量监控的结果作为奖励或者处罚的依据，例如英格兰会根据评估结果作出削减或增加教师补助的决定。
(三)对儿童发展与表现的监测
已有研究指出，监测儿童发展和成果对完善教育教学和服务有积极作用，并能改善儿童的发展。具体而言，对儿童发展和表现的监测能够帮助教师识别儿童需要进而支持他们的发展，关于儿童发展状况知识的获得有利于教师与儿童的互动，能够帮助教师调整课程以满足儿童的需要。[27]因此，OECD 国家对儿童发展与表现的监测呈现出逐渐增加的趋势。目前OECD 国家进行儿童发展与表现监测的目的在于明确儿童学习需要、促进儿童发展、提高服务质量、丰富决策信息、改善教师表现以及对托幼机构实施问责等。但是，OECD 报告也指出要实现良好的监测效果，还需要特别关注监测的适宜性。首先，评价工具与其目的的匹配非常重要，班级中使用的工具与用来机构问责或识别有特殊需要儿童的工具就不应一样。其二，应通过多渠道的信息来对儿童发展做出综合判断，而不能基于一次单一的测验或评价。
(四)质量监测所遭遇的挑战与对策
OECD 国家在进行学前教育质量监测时，也会遭遇一系列的挑战，需要谨慎处理( 见表4) 。实证研究显示，一些应对措施已经取得了良好的效果。举例而言，由于评价在本质上是主观的，在对托幼机构质量进行外部督导时，评价主体对评价标准的理解就可能存在差异。此外，由于缺乏标准化的监测过程和工具，自我评价的多样化也可能造成外部评价和内部评价的不一致。
三、对我国的启示
《强势开端IV：学前教育质量监测》提供了OECD 国家学前教育质量监测的政策实践发展趋势和相关研究的最新进展，这对我国建立和完善学前教育质量监测系统有以下重要启发：
(一)应建立覆盖所有托幼机构、教师和儿童的全国性学前教育质量监测系统
在我国学前教育大发展的当下，需要持续监测学前教育发展的整体质量，追问公共投入的效益，警惕政府满足于低质量的普及。第一期三年行动计划以后， 我国学前教育三年普及率已经上升至67.5%，然而实证研究却表明，这种快速普及下的学前教育质量令人担忧。目前我国的学前教育评价与监测主要有地方教育行政部门的分级分类验收、国家和地方的教育统计和教育督导。《]强势开端IV：学前教育质量监测》明确指出，那些将质量监测下放到地方层面，特别是监测内容和监测工具未统一的国家，会造成学前教育质量的参差不齐和教育的不公平。
(二)应以儿童为本，兼顾监测系统的问责功能和发展功能
从OECD 国家的经验来看，质量监测能实现的目的是多样的，既可以为问责提供必要的信息，也能用于促进机构、教师和儿童的持续发展，还能为公众和科学决策提供信息。在考虑我国质量监测系统的目的时，应始终坚持儿童利益优先的原则，让质量监测最终为儿童发展服务，因为以儿童为本是学前教育事业理应遵循的价值立场， 学前教育公共服务体系最终的目的是促进幼儿健康快乐成长。
(三)应重视监测主体的多元化以及监测工具的研制与选择
OECD 各国往往综合采用内外部监测，建构多元化的监测主体，这不仅有利于充分发挥内部监测和外部监测的优势，还能通过充分的沟通、协商达成关于 质量的一定共识;通过对家长和儿童观点的采纳，体现出对儿童权力的尊重和儿童立场的彰显。
教育质量监测体系范文5
关键词：高校思想政治理论课； 教育教学测评； 新趋势
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0001－02
对高校思想政治理论课教育教学质量开展测评工作十分重要。在上一轮全国范围内开展的高校本科教学评估中，思想政治理论课曾纳入了评估范围，但探索建立一个独立的经常性的思想政治理论课教育教学质量监测体系，对于不断推进教育教学质量提高便显得非常必要。
一、贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高校思想政治理论课应当带头构建教育教学质量测评的长效机制
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）指明了今后十年教育工作的两大重点任务是促进公平、提高质量。而其中改革教育质量评价制度和人才评价制度，是深化改革新的切入点和政策措施的亮点之一。在贯彻《纲要》时，改革高校思想政治理论课教育教学质量评价制度具有特别重要的意义。这是因为，有无的思想理论教育，这是社会主义高等教育与资本主义高等教育本质区别的重要标志；保证思想政治理论课的教育质量，对于提高大学生的思想政治素质，保证其全面发展，巩固在意识形态领域里的指导地位，都显得意义非凡。因此，高校思想政治理论课应率先构建教育教学质量监测的长效机制。
对于“高校思想政治理论课测评体系研究”的课题，教育部曾多次作为哲学社会科学一般课题进行过招标，但尚未取得突破性的进展。一些高校也进行过探索，如：改革考试考核办法，开展高校思想政治理论课质量保障体系研究，开展多方面的满意度测评，开展社会主义核心价值观培育质性研究等等，取得了一定成绩和经验。今后，各地各高校仍需发展多样化质量测评，同心协力促进思想政治理论课教育教学质量和水平的不断提高。但是，在吸取这些经验的基础上，研制一个既能深入教学内容，又能经常有效操作；既全面测评又突出重点；既能主要在网上操作，又易于在全国推开的质量监测工具，就成为思想政治理论课教育教学测评改革创新的紧迫任务。
二、思想政治理论课教育教学测评改革创新要跟踪国内外高等教育质量测评的前沿
首先，对我国2003-2008年开展的本科教学工作水平评估要有一个正确的认识。当时高校扩招后普遍存在资源投入跟不上、条件差距较大等问题，本科教学工作水平评估派专家组进校，在全面测评中重过程、条件、资源改善等的评估，达到了“以评促建”的目的。但由于要评优，客观上重等级奖罚，因此，许多高校突击应付，有的甚至作假，评估指标也不一定能完全说明高校教育质量。这种投入过大，周期较长的评估办法，沿用的可能性已受到质疑。在提高质量成为今后十年重点工作的历史阶段，要使“发展性评价”的理念、目的落实到高校思想政治理论课教育教学测评中去，势必要另辟蹊径。
同时，纵观国际高等教育质量测评现状，以学生学习效果为高校育人质量的基点和监测的起点，已成为国际高等教育测评发展的新趋势。国外高等教育评价理论大体上经历了四个发展阶段：以测量为标志的第一代测量阶段（1900-1930）、以描述为标志的第二代泰勒模式阶段（1930-1940）、以判断为标志的第三代价值判断阶段（1940-1970）和由枯巴、林肯确立的以发展性与建构性评价为标志的第四代评价理论。上世纪80年代以来，在第四代教育评价理论的基础上，逐步克服了过去存在的评价内容片面性、评价方法单一性、评价主体的偏离等不足，形成了更为科学的评价理念和模式。许多专家经过深入研究，指出“教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该重视与教育质量有更直接关系的学生学习效果”［1］。很多国家的教育评价研究都得出了类似的结论，如英国高等教育质量保障局于2001年公布的适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，几乎用了一半篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。［2］美国以法律条款对学生的学习成就加以规定，要求评估者从两方面把握高校的绩效责任：一是高校所确立的对学生学习效果的期望水准，二是该水准已经实现的证据。［3］欧盟高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第三项“对学生的评价”也指出，“要突出对学生学习产出的测量”，“要为高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”［4］。可见，越来越多国家的高等教育评价均聚焦于学生的学习效果，这对于我国高等教育质量评价无疑具有重要的启迪和借鉴意义。
国内基础教育评价也正在借鉴国外教育评价的先进经验，把学生看作是教育质量的最终体现者，因而把学生学习效果的评价作为教育评价的核心。教育部基础教育质量监测中心从2007年成立以来，已对数学、语文、外语等科目的教育质量开展了评价监测。国内外教育评价理论和实践的发展趋势都启示，以学生的学习效果为逻辑起点，构建高校思想政治理论课教育教学评价新理念和质量监测新方案，不仅是必要的，而且也是可行的。
三、“高校思想政治理论课教育教学质量监测体系”研究的基本思路
首先，从理念上坚持“发展性评价”并实现“三个转向”。即从重过程评价向重结果评价转向；从重教师、条件测评向重学生学习效果测评转向；从面面俱到向重点突破转向。因为一定的资源条件占有，并不一定与学习效果和质量成正比。
其次，从研制思想政治理论课四门必修课的教育教学质量监测工具入手。每门课三套测试卷（需具有同等效度、信度），每套测试卷包含四个模块的测试内容：一是基本情况（便于分类统计处理）；二是对该课程后知识的掌握、能力的提高情况（运用考试学理论和方法）；三是对该课程的情感、态度、价值观的进步情况（运用心理测量理论和方法）；四是对二、三的进步情况作归因分析的题目（运用社会调查原理与方法）。
再次，监测工具研制中做到“三个突出”。高校思想政治理论课与中学思想品德、思想政治课不同，未编写课程标准和教学大纲，在测评中如何明确测试目标和观察点？唯有吃透教材，突出各门课程的核心内容、重要观点和要求。四门课程除测试知识掌握的试题各不相同外，在测试能力、情感、态度、价值观的题目中形式雷同怎么办？要把握区分度，突出各门课程教学的特殊要求。在归因分析中，思想政治理论课与语文、数学、外语等课显著不同，学生的进步同时也受到社会、家庭和大众传媒、网络的影响，如何判断与思想政治理论课教学的相关度？在分析题设计中唯有努力突出该课教育教学的影响因子，才有可能得出正确结论。
最后，思想政治理论课教育教学质量监测工具的优越性。按上述思路取得突破，将具有以下优越性：一是主要在网上操作，测试题多用选择题，测能力的题也努力作到主观试题客观化，因此运行成本低而效率高；二是地方教育主管部门、高校教师可方便灵活地经常使用；三是跟踪测评、动态发展，还有利于作纵向分析、横向比较；四是有利于及时掌握学生学习效果，发现问题，及时改进工作，领导教师由被动转为主动，一般不会出现逆反心理而采取应付态度。
当然，思想政治理论课教育教学质量监测工具的研制，是以普通高校为使用者来设计的。其他高校使用时则需结合实际变通使用并对测试题作相应调整。
测试卷中的题目内容应当根据形势的发展、教学内容的与时俱进，作出相应调整。因此，如全面推广和经常使用，势必要求建立题库，设立专门机构。是建立中介机构、协会，还是委托某个高校、机构来抓思想政治理论课教育质量监测工作，这需要从我国实际出发来确定。同时，如果在面上主要运用思想政治理论课教育教学质量监测工具，也不排斥各地各高校采用多种多样的直接测评、间接测评手段和办法。总之，只要是有利于收集学生学习效果的各种信息、证据的办法都可以用。这样，才能更好地实现测评方式的多样化、评价主体的多元化、评价内容的丰富性，才能更好地通过测评促进师生的进步和发展。
参考文献
［1］魏红，钟秉林.重视学生学习效果，改善教育评估效能――国际高等教育评估发展新趋势及其启示［J］.中国高教研究，2009（10）：16－19.
教育质量监测体系范文6
省教育研究院自2011年成立以来，紧紧围绕全省教育“创强争先建高地”中心工作和省教育厅主要任务，以服务决策、创新理论、指导实践、引导舆论为职能定位，积极组织研究人员申报国家级和省级课题，以课题研究带动科研能力和水平提升。2013年，全院各级各类课题喜获丰收，共获立项课题27项，其中国家重点投标课题1项、省部级课题2项、省教育科学规划等其他课题24项。
由省教育研究院副院长、党委副书记黄崴教授作为首席专家带领研究团队申报的“职业教育推进县域经济和城镇化发展实践研究”课题，获得全国教育科学“十二五”规划2013年度国家重点投标课题立项。2013年，全国教育科学“十二五”规划项目共441项课题获立项资助，其中国家重点投标课题共立6项，省教育研究院是唯一获得重点立项的省级教育研究机构，这也是我省教育研究机构自全国教育科学“十一五”规划课题申报以来在国家重点投标课题上的首次突破。
在省级课题方面，由院长、党委书记汤贞敏作为课题负责人申报的“广东基础教育质量监测与评价体系研究”和黄崴作为课题负责人申报的“广东率先基本实现教育现代化理论、指标体系与实现路径研究”获广东省高等院校学科与专业建设专项资金（学科科研类项目）教育科研重大项目立项。“广东基础教育质量监测与评价体系研究”项目旨在构建我省基础教育质量监测体系的理论模型，形成监测方案及指标体系，建立省、市、县（市、区）、学校四级联动的监测机构，建设监测工作机制和数据收集分析系统。“广东率先基本实现教育现代化理论、指标体系与实现路径研究”项目围绕全省教育“创强争先建高地”中心工作，探索广东在全国率先基本实现教育现代化的内涵、特色、指标、模式、路径，形成广东率先基本实现教育现代化的时间表、路线图和任务书。
省教育研究院申报的省教育科学“十二五”规划2012年度课题（2013年立项）也取得了突出成绩，全院共获批立项课题14项，其中重点课题3项、一般课题6项、自筹经费课题5项。
（省教育研究院办公室供稿）
