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生物学科课程标准范文1
修订工作组：2001到2011年，我国初中生物学课程沿着新的方向发展并取得了标志性的进步，这主要表现在课程理念的变化和课程内容的更新上。
首先来看课程理念的变化。经过文献分析、国际比较研究以及对我国中学生物学教育发展史的研究，课程标准研制组确定了初中生物学课程的理念是：面向全体学生；提高学生的生物学素养；倡导探究性学习。这三个理念分别对应了生物学课程的教育对象、教育目标和实施策略，涵盖了课程的主要方面并有可操作性的指向。
再来看课程内容的更新。课程内容的更新主要表现在三个方面：
一是十大主题勾勒内容框架。《生物学课程标准（实验稿）》中选取了10个一级主题构成了课程内容的基本框架。考虑到让学生具有保护环境的意识是九年义务教育重要的培养目标，结合生物学本身的特点，课程标准研制组将“人与生物圈的关系”确定为课程内容的主线。从课堂教学的情况和大范围调研的数据看，新的课程内容得到了教师的高度认同和学生的喜爱。
二是强调探究和学生动手实践活动。《生物学课程标准（实验稿）》将“科学探究”作为“内容标准”中的一个独立的主题，这不仅是将科学探究作为生物学课程学习的主要方式，也是将其作为一个学习内容，以帮助学生理解生物科学和科学探究。“内容标准”中有许多活动建议，建议的活动大多是需要动手、动脑且是使用低值耗材的实验。这样的建议，既指导了教科书的编写，也影响了教师教学活动的设计和实施，具有导向和推动作用。
三是将生物技术纳入课程内容。在新技术和新技术产品充斥我们生活的今天，技术素养对于公民来说愈发重要。因此，《生物学课程标准（实验稿）》在强调发展学生生物科学素养的同时，也对他们技术素养的形成给予高度关注。初中生物学课程中的“生物技术”主要是经典的、与发酵相关的内容，与学生生活联系密切。在新课程推进过程中，学生对这样的学习内容和学习方式表现出了热情，对生物学学习有了新的认识和理解。
四是利用现实生活中的素材和情景开展生物学教与学。《生物学课程标准（实验稿）》强调了让学生在现实生活的背景下学习生物学，让学生将生物学的概念、原理的学习同现实生活中的问题、现象、经验联系在一起，在关注、思考和决策的过程中巩固和应用知识、促进科学思维习惯的形成、尝试解决问题的方法、激发学习生物学的兴趣。在新课程实施后的教学实践中，许多老师在教学内容选择和教学活动设计中都注意贯彻、实现了课程标准的要求，在三维目标的达成上取得了显著的进步。
《江苏教育研究》：这次生物学课程标准修订，“课程性质”部分的内容作了比较大的改动和扩充，为什么？
修订工作组：在这次修订过程中，《生物学课程标准》“课程性质”部分的第二自然段是完全重写的。其中，一开始的一段话是这样的：“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点和解决问题的思路和方法。”之所以这样写，是因为我国中学阶段的生物学课程教学已有近百年的历史，却总有一个问题没有得到彻底解决，或者说在学者那里是清楚的，但在中小学并没有解决，那就是生物学科归属的领域问题。《生物学课程标准》要求“既要让学生获得基础的生物知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法”。一个“既要”，一个“又要”，但在现实的教学实践中，如果是专业的生物学教师执教，在“既要”上做得较好，即知识目标落实得好一些。而在“又要”上就不一定做得好。“既要”，要求的是科学的基本观点、科学研究的方法，还有对科学技术和社会相互关系的理解。这些，很多时候并不直接反映在具体的“内容标准”的条目中或教科书的知识描述中。抓住了知识要点，并不就能“自动”地完成这些重要的教学任务。如若没有落实好上述的“又要”，那么就反映不了自然科学的本质了。
《江苏教育研究》：生物学课程标准的“课程内容”是由10个一级主题构架起来的，这些主题是怎么确定的？
修订工作组：对于课程标准的编制者和修订者来说，最揪心的一件事，就是“内容标准”部分选取的10大主题及其设计思路中突出人与生物圈的考虑等，能否得到教育行政部门领导、生物科学专家学者和广大生物学教师的认同和支持。原来初中生物学课程是植物学、动物学、人体生理三门课并列，现合并为一门课程——生物学。如此大的变化，内容的取舍、组织就很艰难。十年前，在制订《生物学课程标准（实验稿）》时，课标研制组曾为此作过大量调查研究，参阅过许多国家相应的标准或大纲，征询过许多专家学者的意见，特别是听取了广大一线教研人员和教师的意见，最终决定走自主创新之路，从而形成了我国《生物学课程标准（实验稿）》中学习内容的10个一级主题及相关说明。这是建国以来第一个初中阶段生物学的综合课程，不再分科，应属首创。这次在修订意见征集和专家审议的过程中，大家仍一致肯定了10个主题框架，因此未作修改。欣喜之余，希望教科书的编制者能更深入地探讨这10个一级主题的相互关系、各自在教科书中的地位和作用、前后如何衔接、轻重如何、如何有利于教学和学习等问题。
《江苏教育研究》：我注意到，10个一级主题之下都有要求老师帮助学生形成相关“重要概念”的要求。“重要概念”是什么样的概念？“重要概念”的提出意味着什么？
修订工作组：在科学技术迅速发展的今天，我们要让学生学习全部的知识，哪怕是大部分的知识，都已经是不可能的，所以在有限的时间里，为学生精选最重要的内容，从而为他们日后的学习打下基础，就成为必须。重要概念对学生学习的影响包括这样几个方面：首先，重要概念会对学生以后的学习起到一个支撑作用。其次，学生在理解这个世界和解决问题的过程中，更多地需要用到对重要科学概念和原理的理解，并在理解的基础上运用，而不是靠记住一两件孤立的和零散的事实。最后，如果学生依靠自己头脑中的重要概念构建起一个知识框架的话，那么这样一个知识框架可以比较长时间地留在学生的头脑之中；而且有了这个框架，学生能够更好地把一些事实性知识有条理地储存在这个知识框架当中，这样他的知识就不是零散和孤立的，而是有逻辑编排的。这对学生稳定地保持和调用他们学到的知识有很大的帮助。
基于这样的研究和认识，越来越多的科学课程设计人员开始依据重要的主题，按照重要概念来构建课程框架、组织课程内容，同时也要求老师参照这样的设计思路来组织和实施课堂教学。吸纳了国际上的这些研究成果，以及最近五六年时间里我们自己的团队在国内开展的相关研究，在这一次生物学课程标准修订过程中，采用重要概念来构建课程框架、凸显重要概念传递，就成了我们修订的重点工作。还需要说明的是，这样修订也是响应了教育部基础教育司的号召。教育部基础教育司要求在理科课程标准的修订过程中要凸显重要概念，这个号召和要求跟国际上科学发展的动态和趋势是完全一致的，是正确的，是对我国科学教育影响深远的重要决策。我们是积极地响应和实践了这个号召的。
《江苏教育研究》：探究性学习是新课程改革的一个重要领域，生物学课程标准是怎样认识和理解探究性学习的？
修订工作组：“倡导探究性学习”，是《生物学课程标准（实验稿）》提出的课程基本理念之一。可以说，十年生物学课程改革，一线教师教学的专注点、兴奋点，大都聚焦于此。但也存在着一种倾向，就是有相当一部分教师仅仅把探究性学习当作一种教学策略和方式。
《生物学课程标准》指出，“科学探究既是科学家工作的基本方式，也是科学课程中重要的学习内容和有效的教学方式”。这个定义包括了三层意思：
首先，科学探究是科学家工作的基本方式。在生物学课程内容中，无论是科学事实的真实描述，还是科学原理、规律的揭示，以及科学概念的形成及其应用，都是一代代科学家辛勤劳作、深入探究的结晶，它们构成了璀璨辉煌的历史画卷。因此，科学史或科学发现中的重大事件，是学生学习科学探究的最好素材，在课程标准中、在教科书中、在教学实践中都要精心选取。学生在有限的学习时间内，不可能事事都亲历探究。间接地了解科学探究的历程，领悟科学家工作的思想、方法和精神，是他们主要的学习渠道。教学中精心选取科学史中的材料和现实中科学家的研究工作，并将之有机地、自然地组织到教学之中，就是开展探究性学习的一个方面内容。
第二，科学探究“也是科学课程中重要的学习内容”。这应如何理解？首先，义务教育阶段生物学课程的内容标准，包括10个一级主题，第一个主题就是科学探究，因此，它是学习的重要内容之一。其次，这次修订后的《生物学课程标准》，在“理解科学探究”的标题下明确提出，在“教学中，教师要帮助学生形成以下重要概念”，具体包括：“科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。”“提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。”“科学探究需要通过观察和实验等多种途经来获得事实和证据。设置对照实验、控制单一变量、增加重复次数等，是提高实验结果的可靠性的重要途径。”“科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。”“科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。”这些都是“重要概念”，要求的水平是“理解”。因此，科学探究是学生必须学习的内容。
生物学科课程标准范文2
1化学教师课程知识的内涵与结构
1．1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”［2］，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料，以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次［3］，认为课程知识既包括“理念的课程”（诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向）和“正式的课程”（由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材），又包括“理解的课程”（学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程）、“运作的课程”（教师在课堂教学中实际执行的课程）和“经验的课程”（学生实际学习或经验的过程）。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识［4］。横面的课程知识，是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容，以便在教学上做横向的贯通；纵面的课程知识，则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上，过去曾经以及未来要学的教材主题及概念，以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识（主要是关于教科书）、技术知识（主要是关于多媒体）以及其他教学资源知识（主要是关于教辅材料）等3部分［5］。随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围更加广阔，包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导，以教科书为内容资源、任务资源和活动资源，结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此，从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1．2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识，高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的，一旦进行课程改革，或进行课程标准调整，或进行教科书变化，教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的，教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的，这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次：第一层次，关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目，是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块（化学1、化学2）和6个选修模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学）构成。第二层次，关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养，同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是：认识常见的化学物质，学习重要的化学概念，形成基本的化学观念和科学探究能力，认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系，进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是：了解日常生活中常见物质的性质，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是：了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法，研究物质构成的奥秘，认识物质结构与性质之间的关系，提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“从实验学化学”，第二章“化学物质及其变化”，第三章“金属及其化合物”，第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“认识化学科学”，第二章“元素与物质世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素与材料世界”。第三层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求，这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化，考虑到学生的一般认知规律，按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源，包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次：第一层次，关于化学课程目标和教科书基本结构的知识；第二层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中，前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用，教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
2教师课程知识发展的基本理论
理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先，理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个：（1）教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例，化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”，因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究，因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务：一是探寻“物质及其转化”的基本规律，一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说，既要探讨“物质及其转化”有什么规律，又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说，为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识，化学学科采取了独特的认识视角———元素视角。物质按照元素组成可以进行分类，组成相似的物质性质上具有相似性。因此，在“身边的化学物质”主题中，在认识具体物质的基础上，进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此，化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的，“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实，高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。（2）教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么？教科书对于相关的具体内容有哪些？这些具体内容的学习要求是什么？这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义？怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度？教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。（3）教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理：第一，学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的，这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二，有意义学习原理。有意义学习的基本要义是，当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候，能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理，教师需要对教科书进行任务分析，充分利用教科书资源，设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务，以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理，教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构，教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识活动，这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析，充分利用教科书“活动”类资源，设计学习活动。其次，教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说，教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说，教师的课程知识既包含有理论性认识要素，又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说，教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物［6］。因此，教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。第三，教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面，教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述，教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面，教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。
3化学教师课程知识发展的策略
3．1理解化学科学化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学［7］。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践，影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度：（1）化学内容知识，主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。（2）化学认识论知识，主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。（3）化学科学的核心观念，主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先，要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系，从整体上理解化学科学，进而理解科学的本质。其次，要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明，WWHW的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容［8］。第三，建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题，对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。
3．2理解化学课程结构首先，要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程，就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块，每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题（认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展）与义务教育阶段化学课程的5个内容主题（科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展）在内容性质上是一致的。其次，要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类：第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块，如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是让学生比较系统地学习化学核心知识，利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块，即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向，目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识，提高学生科学探究能力，使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是STSE（科学、技术、社会和环境）取向的模块，如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向，使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。第三，要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升，2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块，“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展，“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展，“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展，“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展，“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。
3．3理解化学教科书结构
教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源，教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是：（1）走进化学世界；（2）我们周围的空气；（3）自然界的水；（4）物质构成的奥秘；（5）化学方程式；（6）碳和碳的氧化物；（7）燃料及其利用；（8）金属和金属材料；（9）溶液；（10）酸和碱；（11）盐、化肥；（12）化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中（单元1和单元5）和分散（身边的化学物质各单元）的方式进行编排。“化学与社会”采取分散（身边的化学物质）和集中（单元12）的方式进行编排。
3．4把握具体内容的深广度教学活动是一种有目的的活动，教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说，按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度，明确具体内容的学习要求，才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及，教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容，在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是，“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。
生物学科课程标准范文3
关键词：高等职业院校；核心能力；课程标准；植物学
中图分类号：G712.3
基金项目：江苏省中高职衔接课程体系建设立项课题（课题编号：201533）；江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题（课题编号：B-b/2015/03/064）；江苏农牧科技职业学院教育教学重点研究课题（JYZD201307）。
核心职业能力的培养是高职院校提高人才培B质量的必然趋势，培养学生职业能力和核心技能，使学生胜任行业现有工作岗位需要并为以后的再教育再发展创造条件。高职课程标准对行业专业人才需掌握的专业知识、技能做了规定，并对学生的学习效果进行描述[1]；高职课程标准是实现人才培养目标的纲领性文件，是编选教材、教学组织实施、教学评价和教学考核的基本依据，因此，培养学生综合职业能力对高职课程标准设置有着重要的作用，本文以园林技术专业学生的职业能力分析和核心课程园林植物学课程标准建设为依据，阐述了核心能力培养对高职课程标准建设的重要性。
1、突出职业核心技能的课程标准制定的必要性
园林技术专业的学生就业面向城乡园林绿化部、各类园林植物生产企业。而这些部门的各岗位工作内容均与园林植物学课程密切相关。园林绿化部门的各岗位及技术人员要实现植物配置时做到适地适树，提高苗木定植生活率，必须要熟练掌握常见园林植物的生物学和生态学习性，并根据当地的土壤和气候，并在园林设计中熟练运用当地常用植物材料；而各类园林植物生产企业的各类岗位人员必须熟练掌握园林植物的生长发育知识，园林植物生长与土壤、气候以及生物之间的关系，并结合植物特性和当地条件，制定合理的土肥水等栽培管理制度，加速园林植物的繁殖[2]。因此，掌握园林植物生长发育规律，能进行园林植物生产和应用就成为所有从事园林行业的技术人员必须掌握的核心技能之一。
园林技术专业是学院特色专业，专业建设的首要任务是课程建设，而课程建设的核心内容是课程标准建设。园林植物学课是园林技术专业的一门专业基础课，学生通过该课程的学习，能熟悉植物的基本构造，掌握园林植物的生长发育规律和植物的繁殖习性。本课程服务于园林植物栽培与养护管理的各个环节，是一门核心课程。本课程标准的制定为规范该课程的教学及园林技术专业的植物识别和园林植物生产与应用等核心职业能力的培养提供了依据。
2、《植物学》课程标准结构要素
高等职业教育的《园林植物》课程教学标准是根据园林技术专业培养目标，具体规定了本门课程标准的性质、目标、内容框架和实施和评价建议，对学生应达到的知识、技能和素质做了规定（图1），由学习领域课程定位和设计思路，学习领域课程描述，学习情境的划分和描述，学习领域课程的实施建议四部分构成。
图1 《植物学》课程标准结构要素
2.1 学习领域课程定位―确定植物学课程定位、任务与目标
2.1.1 课程定位和任务
课程定位：《园林植物》是园林技术专业的一门实践技能性较强的专业基础课，在园林技术专业的知识结构中起着承前启后的作用。前导课程主要是《土壤肥料》，后续课程有《园林树木》、《园林花卉》及《园林植物栽培与养护》等[3]，本课程通过在专业人才培养过程中的作用是通过对植物学的学习，使学生能够运用其基本知识和基本技能阐明植物的形态特征、内部结构和分类特点，培养学生掌握本课程范围内的常见植物科的识别要点，为后续相关学科的学习奠定基础。
课程任务：任务是使学生具备学习本专业后续专业课程的基本知识和基本技能。
2.1.2 课程教学目标
本课程的教学目的是通过植物学理论课学习使学生从植物细胞、组织、器官、个体等水平理解植物体的结构特征，掌握各器官的发育过程；了解植物界各大类群的基本特征及生殖规律；了解种子植物分类的基本知识，掌握种子植物，特别是农业生产中常见的植物代表科属的主要特征，培养学生发现问题、思考问题的能力；培养学生形成植物体的结构与其功能相适应、植物与环境相统一的观念，使学生学会与自然和谐相处。通过植物学实验课学习使学生掌握基本的植物学实验理论和实验方法，以验证课堂理论、掌握操作技能为宗旨，培养学生独立开展以植物学为基础的实际工作的能力。
2.2 学习领域课程描述―确定本门课程的知识点、能力点和素质要求标准
《植物学》课程是园林技术专业一门专业基础课，本专业第一学期开设，60学时，从素质、知识与能力等方面明确教学应达到的基本要求，同时考虑学生的个体差异，为充分发挥学生的学习潜力留有一定的空间。
表1 课程的知识点、能力点和素质要求标准一览表
知识目标 技能目标 素质目标
明确被子植物的生殖器官构造发育及花、果实、种子的形成过程。
掌握根、茎、叶等营养器官的形态特点、生理功能及生长发育过程。
基本能掌握植物分类的基本知识。
能识别花、果实的各种类型。
能掌握植物物候观测和冬态观察的各种方法。
会使用检索表对植物进行鉴定 ；
养成良好的专业素养，外出时能够细致观察植物生长发育情况，进行植物识别。 能够准确描述植物各个器官特征和内部构造。
能够将待鉴定的植物分类到科。
能够准确识别常见植物200余种。
具备对常见植物的特征及生物学习性、分布及分类的掌控能力；
具备独立识别及编制植物检索表的能力；
具备进行植物根、茎和叶的解剖能力，了解根、茎、叶与植物生长发育的的关系。 培养学生分析问题，解决问题和自主学习的能力。
培养学生应用数据库管理系统解决实际问题的能力。
培养学生创新、交流与团队合作能力。
培养学生守时、诚信、规范、责任等方面的意识以及严谨的工作作风和工作态度。
2.3学习情境划分―构建课程和课程体系
《植物学》课程内容的选取以职业能力培养为目标，围绕园林职业岗位能力需求和职业岗位任务来选取。确定课程内容之前教研室任课教师需要和行业专家一起分析该课程所在的行业对应的行业岗位群以及岗位群的能力要求，以及后续课程对本课程学习的要求。考虑到该课程属于专业基础课，根据需要课程内容分了7个教学模块60个课时：细胞和组织识别、种子和幼苗、植物的I养器官、植物的生殖器官、植物的分类和进化、裸子植物和被子植物。在每个模块中都提出了学生应该学习的内容和知识技能要求及学时，（见表2）。
表2 《植物学》课程内容
学习情境/ 项目 项目/任务 学习内容 建议学时
细胞与组织识别
（8学时） 1-1 植物细胞基本结构 细胞基本结构、光学显微镜的使用及植物细胞基本结构的观察 4
1-2 植物细胞的增殖 有丝分裂的观察、洋葱细胞有有丝分裂观察 2
1-3 植物组织结构 分生组织、薄壁组织、保护组织等各种组织细胞特征观察 2
种子和幼苗（2学时） 种子的结构和幼苗类型 双子叶有胚乳（无胚乳）和单子叶有胚乳（无胚乳）种子结构以及子叶出土和子叶留土幼苗类型 2
植物营养器官
（14学时）
1-1 根的生长和发育 根的形态特点、生理功能、解剖构造及生长发育过程。 4
1-2茎的生长和发育 茎的形态特点、生理功能、解剖构造及生长发育过程。 6
1-3叶的生长和发育 叶形态特点、生理功能、解剖构造及生长发育过程。 4
植物生殖器官
（14学时）
1-1 花的发生与组成 花芽的分化、花的组成、花的结构特点、花程式和花图式及花序 4
1-2花药和花粉粒的发育与构造 花药和花粉粒的发育过程及基本结构、花药的寿命 2
1-3胚珠和胚囊的发育与构造 胚珠和胚囊的发育过程及基本结构 2
1-4 开花、传粉与受精 各种植物开花、传粉习性以及受精作用的选择性 2
1-5 种子与果实 种子的发育以及各部分的来源、果实的形成、类型以及果实与种子的传播 4
植物的分类与进化
（8学时）
1-1植物分类的基本知识 植物分类的基本知识及植物标本的采集和制作方法
使用检索表鉴定植物的方法 4
1-2植物界基本类群 通过调差走访泰州及周边地区的花鸟市场，对常见蕨类植物的形态和解剖结构将进行观察。 4
被子植物分类及常见植物
（8学时）
1-1双子叶植物主要科 双子叶植物形态结构和主要特征
常见被子植物木兰科、十字花科、山茶科等的识别 4
1-2 单子叶植物主要科 单子叶植物形态结构和主要特征
常见被子植物百合、禾本科、棕榈科科等的识别 4
裸子植物分类及常见植物
（6学时） 裸子植物主要科 裸子植物形态结构和主要特征，
识别各科植物的要点和代表植物的特征 6
3 学习领域课程的实施建议
3.1.教学模式建议
采用启发式教学、自学指导法教学、角色转换法、现场教学法等多种形式的“做中学、学中教”的教学模式，激发学生潜能，促进学生思考，改变以课堂教学为主的教学模式，培养学生的自学习惯，提高学生解决实际问题的能力。充分利用现代教育技术和校内外实训基地的客观条件，选择合适的教学载体，针对学生和不同教学内容的特点采取室内教学或理实一体化教学。关键在于做好课堂设计，以问题、任务、项目等驱动学生参与教学的整个过程，使学生成为解决问题主体。
3.2.教学方法建议
教学方法是教学实施的有力保障，随着高职院校教学改革的不断深化，现代化教学手段不断完善，结合学生认知水平，课程性质、课程目标和今后学生岗位发展要求[4]，本课程主要采用教中做、做中学、学中研的教学方法。在教学中教师和学生根据教学内容进行有效互动，边学边做，教师在实训现场指导学生操作实习，进行理实一体化教学，学生在学习过程中不断提高实践操作和动手能力，实践证明该模式能有效提升学生的职业综合能力。
3.3.课程考核评价建议
根据本课程的内容特点和具体要求，课程考核评价方式由过程考核和结果考核两部分组成。过程考核占总评成绩的60%，结果考核（期末考核）占总评成绩的40%。过程评价以学习态度、操作能力、方法运用、合作精神为考核要素，以学习阶段、学习项目或典型工作任务为单元组织考核。
参考文献
[1] 王宝军.构建以职业能力培养为主线的课程体系[J]. 浙江交通职业技术学院学报. 2008，9（2）：55-58.
[2] 刘晓欢，向丽.高职课程标准基本问题探讨[J].中国高教研究. 2009（04）：78-79.
[3] 张圣喜，贺军，李喜梅.高职院校工学结合课程标准制定的研究与实践[J].教育与职业2009（09）：110-111.
[12] 龚维，张荣京，谢建光，郝刚.以兴趣培养为核心的植物学教学改革[J].教育教学论坛. 2013（42）：21-22.
生物学科课程标准范文4
【关键词】小学科学；初中生物；课程衔接
长期以来，我国课程理论的研究忽略了课程的内在联系，忽视课程的整体性，其中最突出的是九年义务教育小学和初中相关课程衔接的研究和实践明显不足，缺乏从学生发展角度对中小学课程目标、内容、呈现方式、评价等的具体研究，而这次新课程改革在这方面有所突破，对全日制义务教育科学（3～6年级）课程（以下简称小学科学）与全日制义务教育生物课程（以下称为初中生物）课程的衔接有了新的思考。下面本文将从一下几个方面来阐述。
一、课程结构呈现一贯性
《基础教育课程改革纲要》明确规定：基础教育义务教育阶段课程改革采取九年一贯整体设置的方式进行。在新的课程结构中，小学阶段以综合课程为主（如小学科学），初中阶段设置分科与综合相结合的课程（如科学，或生物、物理、化学）。其中，“整体”是指将各类课程按横向关系组织起来，使各门课程、各个学科相互整合，产生合力，使学习者的学习产生整体效应，从而促进学生素质的整体发展；“一贯”是指将各类课程按纵向的发展序列组织起来，既强调同一课程的连续性，又强调不同课程间的顺序性；小学科学和初中科学（或分科的生物、物理、化学，本文以分科的生物课程为例）的设置就体现了这种特征。这两门课程各自存在相对独立的课程内容，在循环中加深、拓展，并不断得到强化、巩固；同时，它们又相互关联，有序地开设，呈现一定的梯度，从而使学生的学习产生累积效应，促进学生可持续发展。
二、教育目标和基本理念体现一致性
《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《小学科学课标》）与《全日制义务教育生物课程标准》（以下简称《初中生物课标》中确定了这两门课程的教育目标。
小学科学课程和初中生物课程在基本理念上明显地表现出一致性，其核心理念包括：要面向全体学生；促进科学素养的形成与发展；倡导探究性学习。“面向全体学生”，这意味着要为每一个学生提供公平的学习机会和有效的指导，着眼于学生全面发展和终身发展的需要；同时，它充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性，实现因材施教，促进每个学生的充分发展。过去在选择课程内容时，过多地强调以学科为中心、以知识为中心，更多地关注了城市学生的需求，忽视了农村学生、少数民族地区学生的需求，而新的课程标准不仅在理念上强调面向全体学生，在内容标准的表述上也有很大的弹性和选择的空间，为满足不同学生的需求和教学内容的多样化提供了条件。
初中生物课程期望通过以下几种方式实现教材的弹性和开放性：第一，在一些活动中鼓励学生采用更多的方法和材料完成任务；第二，在一些课题中，为实现同一教学目的提供多种活动，或设计拓展活动，由学生根据当地的条件和自己的兴趣选择适当的活动；第三，课题的教学要求学生利用学校、家庭、社会的各种资源开展学习。
三、课程内容表现出相关性
课程内容是与课程目标组成的相对统一的新体系中的重要组成部分，课程目标体现了课程对教和学的具体要求，课程内容应该为完成课程目标服务。在《小学科学课标》和《生物课标》中，均在第三部分设置了“内容标准”，将知识要求、能力要求和情感态度与价值观要求都列入其中，真正将课程目标和课程内容统于一体。
在小学科学课程中，生物学内容是一个重要的组成部分。作为九年一贯的整体设置，这些内容应该体现相互的联系和逻辑性，形成梯度，合理关联。在过去的教学大纲中，小学自然学科中的生物知识内容往往与初中生物知识内容重复设置，要求接近，一方面违背了学生思维发展的规律，一方面也造成了教学资源的浪费。例如原来自然教学大纲中关于形态结构方面的内容及分类的内容较多较细，要求较高，在初中生物原教学大纲中也有着相近的要求。了相关的生物学内容在什么阶段安排教学比较合适，基本解决了重复的问题，即使部分相同的内容，也调整了相应的教学要求。例如，植物生命活动中的“光合作用”的内容，考虑到要做到真正理解并不容易，需要一些相关的知识作铺垫，因此小学部分只要求了解光合作用这个过程需要什么，产物是什么就行了，不必做实验去验证（即《小学科学课标》中表达的“了解绿色植物能在阳光下制造淀粉和氧气，同时吸收二氧化碳”）；在初中生物中，这部分的要求就比较高一些（即《初中生物课标》中表达的：“阐明绿色植物的光合作用，探究光合作用的条件、原料和产物，举例说出绿色植物光合作用原理在生产上的应用”）。
四、学习方式强调探究性
近些年来，随着我国中小学科学教育改革的深入和素质教育的全面推进，探究式学习的理念越来越受到重视。两门学科的课程标准都把它作为课程内容之一，并把它作为一种重要的学习方式，明确提出要引导学生主动参与科学探究活动，在活动中以自己的亲身体验来理解科学的本质和精神，突破了以往以系统地传授知识为中心的观念，将培养“创新精神和实践能力”放在了突出的位置。让学生经历和体验科学探究的过程，已经成为小学科学和中学生物课程的重要目标。
探究式学习的核心是“探究”，学生学习的内容既包括所探究的知识，同时也包括探究过程，“探究”是一个多系统的综合的过程。首先，探究学习是一个行为参与的过程，以“动手做”为代表的亲历活动，是探究式学习的行为基础。“探究”要求学生亲自动手，在教学中，尽可能多地为学生提供动手活动的机会，放手让孩子自己去学科学、做科学。在这种行为参与的过程中，注重“经历、体验和发现”。其次，探究学习还是一个情感参与的过程，学生在自主学习和合作学习的过程中，既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，还有对待科学的情感态度的形成、科学行为习惯的养成等等。这样，以探索科学问题来驱动和维持学生的学习兴趣和动机，能激活孩子们潜意识中学习科学的本能和欲望，让孩子们在不知不觉中进入学习科学的最佳状态，从而让他们体会到学习科学的无穷乐趣。更重要的是，探究学习是一个思维参与的过程。在教学中，通过有计划、有步骤地展现教学情境，引导学生带着兴趣和关注去观察、探究自然界的事物和现象，让他们亲身经历完整的科学探究过程，通过这种过程，学生可以学会分析自己的思维过程和思考方法，提高他们分析问题和解决问题的能力。
参考文献：
生物学科课程标准范文5
关键字：生物课程标准;教学目标分解;相关案例评析
高中生物课程是普通高中科学学习领域中的一个科目。高中生物课程将在义务教育基础上，进一步提高学生的生物科学素养。尤其是发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学、技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生形成正确的世界观和价值观。
一、根据课程标准的教学目标分析来进行案例的评价
（一）相关案例
生物教学作为高中教育教学中极为重要的一门基础性的学科，其教学质量也是我们尤为关注的，在我国高中生物课程标准中对于高中生物的实验也做出了一定的规定，并且实验是容易也是最能够把握好课程标准的一个环节，本文主要将探究影响酶活性的因素来作为案例进行分析。
针对探究影响酶活性的因素这一案例，该实验的目的是：探究不同温度和pH对过氧化氢酶活性的影响。其实验的原理是：鲜肝提取液中含有过氧化氢酶，过氧化氢酶催化H2O2分解的效率相当于Fe3+的500万倍。过氧化氢酶的最适温度为37℃，最适pH为7～7.3，不同温度和pH影响酶的活性。材料器具是：鲜肝提取液、3%H2O2溶液;缓冲液、冰块;试管（每组6只）、玻璃棒、移液管、培养皿、橡皮塞（每组2个）、试管架、试管刷、定性滤纸、解剖剪、镊子。其实验的步骤主要分为以下几个部分：
1.探究低温对酶活性的影响：
①鲜肝液煮熟后即不能催化H2O2的分解，据此可知高温使酶失活，从而联想低温是否影响酶活性，并做出假设。
②设计一个探究温度影响过氧化氢酶活性的实验，方案中要设置对照。设计并绘制数据记录表。
③课前的实验准备工作主要是用鲜肝提取液和定性滤纸制作若干同样大小的过氧化氢酶滤纸片。
④按照确认的实验方案操作，观察H2O2酶滤纸片周围产生的氧气泡大小和数量，将实验结果记录在数据表格中。
⑤分析实验结果是否支持假设。
2.探究pH对酶活性的影响：
①根据消化液的pH与消化酶的关系，产生探索不同pH是否影响过氧化氢酶活性的联想，并作出有关pH与酶活性的假设。
②对照血浆pH（7.35～7.45），推测肝细胞内过氧化氢酶的酸碱环境，设计一组探究实验方案。设计并绘制数据记录表。
③实验准备工作主要是用0.067mol/L Na2HPO4溶液和0.067mol/L KH2PO4溶液，参照下表配制pH分别为5、6、7、8的缓冲溶液。
④按照本组设计的实验方案操作。观察H2O2酶滤纸片周围产生气泡的情况，将实验结果记录。
⑤在数据表格中分析实验结果并得出结论。
⑥讨论：是否需要为实验装置提供适宜的温度条件？
（二）根据课程标准中的教学目标进行分解
上述实验属于高中生物的必修内容，其主要属于分子与细胞这一模块，在这一模块中课程标准对其的要求主要是：理解生命活动中物质的变化、能量的转换和信息的传递;领悟观察、实验、比较、分析和综合等科学方法及其在科学研究过程中的应用;科学地理解生命的本质，形成辩证唯物主义自然观。所以在进行这一实验的过程中，教师在根据课程标准而进行教学目标的设计的时候就需要更注重让学生了解生命活动中最基本的物质变化。酶的活性其主要是指细胞的代谢问题，所以在进行这一实验之前，老师在课堂中必须要针对细胞的代谢这一问题进行讲解，其主要的教学目标就是：让学生理解和明白什么是细胞代谢，在细胞的代谢过程中会发生哪些反映，细胞的代谢方法又有几种。只有这样将一个大的问题逐一的分解成一个个小问题，并且任何一个问题其所要表达的意义不违背课程标准中对于这一模块的要求，才能够算是真正的合格。
综上所述，随着新课标改革的来袭，它带来的不仅仅是最为基础的教育价值观，同时它也带来了最为重要的教育价值观，而对高中生物的课标进行分析和分解可以更好的帮助学生提高在高中生物学习过程中的效率，这也就要求了高中的生物老师在进行教学目标的时候，首先就要对课程标准进行一定的研习，以保证在课上所讲的内容和授课的意义与课程标准中的一致，更好的帮助学生提高学习效率。
参考文献：
[1]刘健智.综合与分科科学课程的标准和实施结果的比较研究[D].西南大学，2007.
生物学科课程标准范文6
论文摘 要:通过对2010年全国新课标高考中生物学科情况的比较,从考试形式、比例、题型、范围、命题特点等方面进行分析,与课改前相比,生物学科在理综考试中的比值有所增加,生物试题更加贴近生活实际,体现生命科学时代前沿。教师在平时教学中要钻研课程标准,更新教育观念,着力培养符合时代要求的具有生物科学素养的创新人才。
按照教育部基础教育课程改革的统一规划,高中新课程改革将在2010年前全面推行。截止到2010年高考,已经有广东、山东、海南、宁夏、江苏、福建、浙江、辽宁、安徽、天津、北京、湖南、黑龙江、陕西、吉林15个省、市实施新课程标准下的高考,而其他省份高考依据的则是2010年高考考试大纲(大纲版),在两种类型的高考省份中,有些省份使用全国统一命题试卷,有些省份是自主命题,本文将对全国各个省、市高考方案中的生物学科考查的形式、比例、题型等方面做详细的比较和分析,并提出可行的教学对策和建议。
一、生物学科课程标准实验版考试大纲的特点
新课标实验版更加突出要求生物学科的命题要体现生物课程属于科学课程的性质。要重视对考生科学素养的考查,在生物科学和技术的基础知识、科学探究的方法、获取新知识和处理信息的能力、思维能力、分析和解决实际问题的能力等方面对考生的表现进行测量;要重视理论联系实际,关注科学技术、社会经济和生态环境的协调发展。通过比较我们不难发现,课程标准实验版的考试大纲与新课程标准三个维度的目标要求是一致的,大纲版的考试大纲也已经向新课标的目标要求靠拢。
二、各省、市高考生物学科情况比较分析
1.考查形式分析
江苏和海南以生物单科试卷形式考查,江苏卷满分为120分,海南卷满分为100分。其他省、市都是以生物、物理、化学“拼盘”的理综试卷形式考查,理综试卷总分大多数为300分,只有山东为240分。这样的高考方案,意在引导中学生既要均衡发展,又能突出个性与特长,并借此缓解中学当中普遍存在的偏科弊病,看来以理综形式来考查是大势所趋。从三科比值来看,未进行新课标高考的理综试卷生物分值比例最低,均为72分,占总分的24%;进行新课标高考的省份中,广东卷生物科比例最高,理化生三科各占100分,生物科分值比例为33%,浙江、天津、福建、北京都是80分,占总分的27%,其余省份都是占总分的30%。从整体来看,实施新课程改革后,在整个理综试卷中,还是物理比重最大,化学次之,生物最少,但生物学科在高考中的比例均有所增加,这是我们生物教师值得欣慰的,也体现了教育部门的决策者们意识到了提高学生生命科学素养的重要性,对于中学生物教师也起到了激励的作用。
2.生物试题类型及命题特点
除广东理综卷有2个双选,江苏单科卷有5个多选以外,单选和非选择题是大多数省份所采用的题型模式,从一定程度上降低了考试难度,减轻了学生负担。从命题特点上来看,各省、市试题都体现了新课程改革的要求,总体来说有以下几个特点:
(1)体现生物教学特点,考查考生对生命的基本特征、生命活动的基本规律及生物与环境的关系的理解和掌握;关注考生情感、态度、价值观的形成与发展。
(2)体现生物科学时代性,重视理论联系实际,关注生产与现实生活中的实际问题,体现本地区的经济、文化、教育等方面的基本现状;试题内容尽量与中学生日常生活紧密相关。
(3)通过概念图、装置图、实验流程图、曲线图和表格等形式,从基本、核心、重点等知识领域,考查学生运用所学生物学知识科学分析实验的能力、识图能力、运用数学模型解释生物学知识的能力,以及在此基础上对实验数据、结果进行解释、分析和处理的能力,通过图表分析所获得的信息后,解决相关生物学问题的能力和知识迁移能力。
(4)考查考生的生物学基本素养和实验能力、注重科学探究能力、科学过程与方法和创新精神的能力。在各个省市的试卷中,实验部分的比例基本上都占25%左右。
三、新课程背景下的生物教学对策
1.以课标为本,夯实基础
仔细研读《普通高中生物课程标准(实验)》,明确复习方向很重要。教师要吃透课程标准中高中生物的课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、内容标准、实施建议。理解新的课程理念和课程要求,更新教学观念;理解和把握教材,认真备课,科学设计,做好课后反思。
2.联系生活实际,关注时代热点
教学中要关注社会、生活、自然的热点问题,关注新事物、新技术、新成果、新观点。2010年广东试题中的气候变暖与碳排放,江苏试题中药用植物的保护和开发等等都是与我们生活密切相关的社会热点问题。这种试题的出现是对新课程的较好体现,教师在平时教学中一定要关注这些热点问题与课堂教学内容的衔接。
3.加强实验教学,培养学生的探究与创新能力
生物学是一门实验科学,实验教学在中学生物教学中理应成为重要的组成部分。在教学中,要加强实验技能、方法和思维的培养,引导学生多思考、多动手、多分析、多总结,培养学生良好的基本科研素养和科研思维。
4.适当训练,勿入题海
要适当增加训练而不陷于题海之中,注重学生在掌握基础知识的基础上,提高学生获取信息的能力、分析综合能力、探究能力以及思维过程和思想结果的表述能力。
总之,新课程改革的顺利实施,对于生物学科和广大生物教师来说是一次不可多得的机遇,同时也给我们的生物教学提出了更高的要求,如何在课堂中体现新课程、达到新课程的教学目标;如何建立和完善新课程标准下的评价体系;高考复习该如何适应新课程标准下的考试模式等等,对于广大生物学教师来说都是一个全新的课题和挑战。
参考文献:
[1]2010年高考各省试题及答案汇总.http://www.12edu.cn/gaokao/st/sj/2010060/460269.shtml.
