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高中历史提分方法范文1
论文摘要：采用文献资料法、专家咨询法、逻辑分析法对高校体育运动伤害中学校应承担责任进行了法律层面的分析。认为高校体育伤害事故产生原因复杂，形式多样。归责原则(过错责任原则、无过错责任原则、公平原则责任)认定应具体条件具体分析。确定责任时要明确高等学校的性质、学校与学生的法律关系；高等学校应承担的责任有直接责任、间接责任和无责任。
长期以来，学校伤害事故一直影响着学校教育的顺利开展。在学校伤害事故中尤以体育运动伤害事故出现的频率最高，因此，一直以来法律界、体育界围绕着体育伤害事故的责任确认、赔偿实现争论不休。由于人们对问题认识的模糊，相关的法律法规又存在着诸多盲点，导致实践中的司法处理呈现许多分歧。事实上，体育伤害事故本身就是一个很棘手的问题，也因为伤害事故的频频出现导致了学校体育工作健身性、趣味性大大降低，从而失去体育课的本质意义。2002年9月1日，教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》正式实施，使学校处理学生伤害事故有了有力的政策依据，但是体育伤害发生时赔偿主体的确立仍然是难以清晰明确的问题，这也严重制约了高校体育活动的开展。那么究竟学校在此事件中应该承担什么样的责任?本文就此展开讨论与论证。
1学校体育伤害事故的概念、范围
1. 1高校体育伤害事故的概念
高校体育中学生伤害事故属于学生伤害事故的一个特殊类型，它是指在高校体育教学、体育课外活动、体育运动训练和体育竞赛中发生的致使学生死亡、伤残、组织器官损伤等人身后果。它具有多样性、突发性和复杂性的特点。
1. 2学校体育伤害事故的范围
2002年出台的《学生伤害事故处理办法》第二条规定了学生伤害事故的范围:在学校实施的教育教学活动或学校规定组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。学校体育伤害事故也适用这一范围。
2体育伤害事故之“校方责任”确立的法理分析
2. 1适用于高校体育伤害事故的责任认定原则
我国《民法通则》所规定的三种归责原则(过错责任原则、无过错责任原则、公平责任原则)是否都适用与解释体育伤害事故呢?有的学者认为三种归责原则均有适用的余地;有的学者认为应适用过错原则和公平责任原则。后者的观点也就是我国法律界目前处理校园体育伤害事故时普遍使用的归责原则。所谓公平责任原则，又称衡平责任，是指当事人在对造成损害均无过错的情况下，由人民法院根据公平的观念，在考虑当事人的财产状况及其他情况的基础上，责令加害人对受害人的损失给予适当补偿〔‘〕。现代各国的侵权行为法大多是过错责任原则与无过错责任原则并存，而公平责任原则是产生于这两个归责原则之后的另一个归责原则，已经逐渐被各国立法所采用。
目前就公平原则的适用仍然存在着很大的分歧与困境。首先，我国\}民法通则》规定适用无过错责任原则的只有国家机关侵权责任、产品责任、高度危险作业责任、污染环境等几种情形，其中并没有学校伤害事故责任LZ。因此，由于没有法律的明文规定，学校在体育伤害事故中适用无过错责任原则就没有法律依据。此外，过错责任原则的适用存在着巨大的弊端，也不符合国际上一般做法，因而存在着法律漏洞和适法困境，必须进行全面考察，合理规范。也就是说，学校不应当依据无过错责任原则承担民事责任。其次，从各国立法情况看，公平责任原则虽然与无过错责任一样不以行为人的主观过错为承担责任的条件，但公平责任原则又是与过错责任原则和无过错责任原则有着本质的区别。过错责任原则是一般责任原则，无过错责任原则只适用于法律特别有规定的情况，而公平责任原则只适用于法律没有规定适用无过错责任，但根据过错责任原则处理又显失公平的案件。可见，公平责任原则的设定，弥补了过错责任原则和无过错责任原则的缺陷，更有利于受害者。作为高校体育伤害事件的受害人—学生而言，在整个事件中往往处于“弱势”地位，所以，在适用公平责任时，法官所要考虑的因素不是当事人的行为，而是当事人的损害程度和负担能力。在学校一般比个人有更强的赔付能力的情况下，即使学校没有责任也应根据公平原则承担一部分赔偿。然而，在应用公平责任原则时，往往会造成学校有无过错都要赔付的局面，从而给学校带来不必要的经济负担，其实际效果是对学校的不公平。因此，在当前我国处理体育伤害事故的法律法规还不健全的情况下，适用公平原则。那么随着专项法的产生，是否仍然要使用公平原则就成为一个值得研究的问题。最后，一般来说，我国在处理校园体育伤害事件都依据过错责任原则，同样，美国也将学生伤害事故责任的性质界定为过错责任，法院并不是对每一起学生伤害事故去追究学校的责任，而仅仅追究由于学校的故意或者过失而导致学生受伤害的责任川。简单的说，构成过错责任的必要条件只能是过错，而不是损害的结果:有过错就有责任，无过错就无责任;过错的大小与责任的范围相一致。
当学校体育伤害事故发生后，如何确定双方当事人的责任成为最棘手也是最为敏感的问题，责任的确立也为后续的赔偿奠定了法律依据。在责任确立的过程中既要遵循《民法》中有关侵权责任的归责原则，同时还涉及到了许多其他方面的问题，因此在司法解释还有许多分歧的情况下，确定主体的责任大小仍是个难题。
2. 2高校体育伤害事故之侵权行为的确立
我国在《最高人民法院关于贯彻执行(中华人民共和国民法通则)若干意见(试行)》第160条规定了原则性规定:在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成伤害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。由此可见，我国在处理未成年学生在校人身伤害事件中是按照一般侵权行为追究学校责任的。但是，高等学校的学生已经是成年人，与中小学生显然在法律上是有明显区别的。于是就有人认为这样做一是对学校的责任规定明显过轻，不能使受害人获得完整的赔偿，有违侵权行为法的公平原则川:另外，高校的有完全行为能力人受到的伤害或是给他人造成的损害时学校应负的责任没有做出规定，从而导致司法实践中屡屡突破该司法解释的适用范围。所以在确定侵权行为后，就应该根据具体的事故发生情况来进行责任与赔偿确定。
2. 3确定责任之明确高等学校的性质
无论应用哪一种归责原则，有一点我们一定要清楚，那就是当前我国学校的性质决定了它不可能承担过多的责任和行使过多的权利。在某种情况下权利的大小决定了责任的大小，学校作为从事教育活动的公益机构，其民事权利能力是要受到一定的法律限制的。比如在一些法律法规中明确规定学校等以公益为目的的事业单位，不得作为保证人，其财产也不得抵押，其目的就是保护这些公益机构的稳定性CsC。因此，如果一所高校因为体育意外伤害事故不断的赔偿，势必会给体育教学带来不小的影响，而且在《学校体育工作条例》和《体育法》关于学校体育伤害事故的民事责任只字不提，对是否承担其他法律责任也未及一笔。显然是为了保护学校这样的公益性教育机构。所以，以此为出发点，在学校无过错的前提下，体育伤害事故中公平原则的适用显然是充满矛盾的。
2. 4确定责任之明确高等学校与学生之间的法律关系
按照我国法律规定，学校作为实施教育教学的场所，其基本职能是实施教育管理，传授文化科学知识，因此，学校的法律地位较其他法人、单位、机构特殊，这是它鲜明的公益性决定的。所以，高校与学生只能是教育者与被教育者的关系。学校应当关心学生、爱护学生，应当提供符合国家安全标准的教育教学设施，促进学生在体质、品德方面的和谐发展。高校作为教育机构，既要有责任使在校学生接受良好的教育，又要保护学生在活动中的人身安全和健康，防止意外事件的发生。在学校有人员管理的场所，比如运动会、体育课中受到伤害，学校有过错就要承担相应的责任。但是，一般的说，以享受闲暇时光作为一种兴趣参与体育活动的参与者与学校之间不产生基于合同法上的特别关系。因此若出现伤害时，就要根据我国民法中的过错原则和过错推定原则确定赔偿主体。当然，还有许多J情况下，学校与学生的关系不能单纯的理解为教育与被教育的关系，如学生代表学校参加比赛时受伤，就需要事前签定合同，从而产生基于合同法上的特别关系。因此，有学者认为高校与学生还应该是合同关系，合同一旦生效将在当事人之间产生法律约束力〔s7，双方当事人各自承担教育与被教育的权利和义务。可见，在高校体育伤害事故引发的民事责任中，存在着违约责任与侵权责任的竟合关系。日本的《民法》是处理学校体育伤害事故经济索赔时依据的主要法律之一。其《民法》第415条是关于债务不履行责任，其中规定:“债务者未能按照其本旨履行债务，债权者可以要求其赔偿损失。关于这一条文，不少日木学者认为，校方相当于债务者，学生相当于债权者川。因此学校负有保证学生在接受教育过程中的健康、生命安全以及对物、人、环境完备的义务，学生在学校中发生包括体育伤害事故在内的事故，说明学校没有完全履行义务，应当承担债务不履行的责任。因此，学校与学生的关系应该是处理体育伤害事故责任主体的前提条件。
2. 5确定责任之明确高校事故中承担的责任
在高校体育伤害事故中一般都是根据《民法》的规则进行处理，将伤害事故定为一般侵权责任事故，之后的责任认定原则与赔偿也都是按照侵权责任来进行。对于一般的体育伤害事故而言多数适用于侵权行为解释，但是在判断高校体育伤害事故的责任时还应有其他法律责任，那就是刑事责任和行政责任〔a}。刑事责任适用于情节严重，事故后果影响比较大，带有故意人身伤害的事件，具体的司法定义与处理有待于法院的判定。对于行政责任就具有一定的普遍性，行政责任就是有过错的学校及教师对国家和社会承担的法律责任。具体而言就是高校及其教师因违反《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《学校体育工作条例》等法律法规和不履行行政义务而承担的法律责任。这种行政责任的追究也适用过错责任原则，对于过错的判断就是看高校及其教师是否违反了有关法律法规，是否履行了义务。其中学校有过错的，对学校直接负责的主管人员和其他直接责任人员，分别给予相应的行政处分。
2. 6高校体育伤害事故的分类与责任承担
2.6.1高校体育的特点
高校体育具有群众性、对抗性、人身危险性和开放性。此外，高校体育伤害事故相当部分都是意外发生，因此根据其特点高校在承担责任时分为直接责任、间接责任与无责任事故。
2.6.2高校直接责任事故
学校的过失行为与损害事实之间存在因果关系，是学校承担责任的客观依据。对于这类事故，学校要承担主要甚至全部的责任:(1)学校有关人员，致使运动场馆倒塌;(2)体育教师体罚学生或变相体罚学生;<3)在体育教学过程中，学校未能落实安全保护措施，或教师违反教学大纲、教学常规:<4l在学校组织的课外社会体育实践活动中，指导教师实施了错误的指导:<5)学校体育设施、设备陈旧老化或处置不当;<6)在正常体育教学时间内，教育人员撤离工作岗位。
2. 6. 3高校间接责任事故
这类事故一般不在学校内发生，而是在学生之间，或学生本人，或其他一些非学校因素等，但在事故发生过程中，学校由于某些过错或措施不利，客观上为事故的发生或伤害程度的加重提供了条件，对于这类事故主要由肇事方承担责任，学校可以视具体情况承担责任。此种情况有:(1)学校或有关人员在教育过程中有某些过失，但不直接导致学生伤害:(2)在正常的体育教学时间内，教师让学生随意离开;(3)在学校组织的校外体育活动中，事故的直接责任为校外部门，但是学校组织管理措施有不完善之处;<4)有关人员对学校组织的体育活动和场馆管理不善，导致学生受到伤害。
2. 6. 4学校无责任事故
有些情况之下学校没有任何过错，因此不承担任何责任:(1)活动中不能预见、不可避免并不能克服的情况;(2)学生体质特殊或疾病复发，学校事先又未得到家长和学生的通知;(3)学生在教学场地内自伤、自杀;(4)学生在往返活动场所的路上发生交通事故;(5)无论是学校组织的课外体育活动还是教学，在学校与教师完全尽到管理监护的条件下，由于校外人员造成学生伤害。
3安全对策
在我国传统经济体制下，缺乏其他社会救济手段，随着社会主义市场经济体制的确立，我国逐渐建立起社会保险制度，在这样的条件下，再让无过错的学校承担赔偿责任，显然是不公平的。在当前的社会环境下，应该树立这样的意识:社会是有风险的，体育运动由于特殊性所具有的风险更大，只能风险降低到最低程度，但不能消灭风险。因此最好的解决途径就是保险，要通过社会保险制度和社会保障制度解决体育伤害事故所带来的风险C97
学校体育的安全性包括很多方面:体育场地、设施、器材的安全检查;教师对学生身体健康状况的了解;教师对授课内容的充分掌握;体育教学要遵循体育、教育自身发展的规律等，要定期对涉及学校体育的教学以及活动的场地器材做安全性的检查，教师要避免主观错误带来的伤害事故，同时尽量减少客观造成的风险，引导学生活动时采用正确的活动操作方法。
高中历史提分方法范文2
【关键词】小组合作 高中历史 教学模式
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.11.059
随着新课改的推进，传统的高中历史教学方式存在着许多的缺陷和不足，已经不能满足新课程的要求。要提升高中历史教学效率，使得学生能够更好地学习历史，老师就有必要对教学方法进行改良和创新。由于教学方法比较落后，既不符合新课改的要求，也不能提升学生的学习兴趣，使得学生在高中历史学习过程中学习态度较为消极，也缺乏正确的学习方法，从而导致历史水平较差，对学生的学习兴趣有较大影响。当前高中历史教学大多是类似于“填鸭式”教学，所谓“填鸭式”教学，即是学生在学习过程中缺乏灵活的学习方法，老师的教学也以照本宣科为主，学生在学习中就只能进行死记硬背。这样的教学方法有很大的应试特点，能够让学生在短时间内记住相关知识，但对于长时间的记忆和对历史知识的系统学习、情感价值的把握没有用处。因此这种传统的教学方法就必须得到改良，那么如何运用一种教学方法能使得高中历史教学能帮助学生更好地学习历史就成了高中历史教师研究的重点。“小组合作学习”模式在教学中的运用是比较常见的，且效果也较为显著，这一教学模式可以在高中历史教学中进行运用。这一教学方法的起源可以追溯到几千年前的教育中，孔子提出“独学而无友，则孤陋而寡闻”，意思是如果一个人单独学习，所知道的就会较少，所掌握的知识也就较少。因此学习理应与同学合作，才能使得学习效率更高。
一、进行科学、合理的分组
小组合作学习模式在高中历史教学中的运用，对学生进行合理、科学地分组是关键，一个良好的分组可以使得学生之间的合作更默契、更高效。而分组不当，不仅使学生学习效率低下，甚至可能造成学生在合作学习过程中心思不集中，影响课堂秩序，使得教学难以进行。因此老师要注重在合作学习教学过程之中的具体教学方法，也要注意到在合作学习方法开展之前如何进行科学地分组。一般而言，小组合作学习方法在运用中要注意到的是几个方面的内容，包括性格、成绩、男女等。在性格方面，主要指的是一个小组的整体性格水平不能太过于活跃，也不能太过于沉闷，必须要做到适中，太过活跃的性格会导致学生在学习之中容易聊与学习无关的话题。而性格比较沉闷，在讨论环节则无人发言，小组学习的意义无法体现。因此在性格方面，一个小组必须包括性格较为开朗的学生，也要包括性格较为内向的学生，使得两者能够互补，以达到学生性格上的平衡。在成绩方面，一个小组的学生在成绩上必须要存在差异，如果一个小组的学生成绩均较为优异，那么与之对应，就势必有一组学生的成绩均较差，这样的分组使得学生之间的差距越来越大，班级水平更差参差不齐。因此在分组之中，老师要考虑到每一组都有成绩较好的学生，也要有成绩中等甚至成绩偏下的学生，让学生之间能够相互学习。全是男生的小组容易发生摩擦，全是女生的小组经常在课堂上闲聊，因此在分M中，老师也要考虑到男生和女生之间的均衡，使得每一组都包括男生也包括女生。
二、明确小组合作学习模式的内容
小组合作学习在高中历史教学中的运用，是为了提升高中历史教学的效率，使得学生的历史水平能够得以提升。因此在教学中，老师要能够明确小组合作学习的内容，并对教学内容进行精心设计。教学内容的设计上一般会出现几个问题，首先是教学内容虽然设计良好，但学生在学习过程中经常会出现学习得不够深入的现象，其次是老师布置的学习任务难度较大，学生通过合作学习无法完成。最后是老师布置的学习任务太过于基础，学生通过合作学习即便能够掌握，对学生的提升也不大。因此在教学中，老师要明确小组合作学习的内容，尤其是对难度进行充分考量。在教学内容的选定上，需要注意几个方面，第一，教学内容的难度要符合学生的学习能力，小组合作学习初期，难度应该相对较小，确保能够调动学生的积极性。小组合作学习模式运行得较为成熟之后，教学内容的难度就应该旨在提升学生的历史水平，难度应该偏大。第二，小组合作学习模式的内容设定要符合高中历史教学计划，确保通过小组合作学习也能完成高中历史教学。第三，老师在进行小组合作学习模式教学内容的设定时，要进行完整的设计，包括历史知识、学生需要讨论的问题、老师需要提的问题等，只有进行充分的设计，在教学中才能做到有条不紊。
三、确定小组合作学习模式的流程
小组合作学习模式的运用并不是随心所欲的，而是要根据老师制定的计划进行，因此老师在小组合作学习模式的运用过程中要明确学习模式的流程。当前小组合作学习模式的运用已经较为普遍，本文结合了他人的成功经验，分析认为小组合作学习模式在高中历史教学中的运用应该包括四个部分的内容，即历史知识本身、历史规律的认识、教育意义、延伸知识。通过对这四个方面的知识学习才能保证教学能够顺利进行，且学生的学习也比较充分。以为例，小组合作学习最初是对本身知识进行学习，学习之后分析爆发的历史规律，即清政府的闭关锁国、夜郎自大，战争的爆发和清政府的战败是历史发展的必然。第三步由学生讨论的教育意义，即对当代学生的启示。第四步是对相关知识点的延伸学习，对延伸知识点的学习是为了保证学生能够学习到更多的历史知识，丰富自己的知识储备。
四、增进交流，适时调整教学计划
在小组合作学习模式的运用过程当中，为了确保教学的顺利进行，老师要能够增进和学生的交流，了解学生的学习情况，尤其是学生在学习过程中存在的问题，并根据学生存在的问题进行适当地调整教学计划。这一点做法符合新课程中提出的以学生为教学主体的观点，也能够保证老师的教学计划的科学性和灵活性。
高中历史提分方法范文3
关键词：历史教材 学生能力 新课改
中图分类号：G633.51 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.06.078
历史教材是学生学习历史的重要工具，在学生心中的神圣性不言而喻。当然，在新课程标准指导下，广大教师应告别“教教科书”的旧认识，树立“用教科书教”的新思想。但无论如何，初高中历史教材还是存在着质的差距，那么，初、高中历史教材到底有什么不同，我们面对这样的差别应该具体做些什么呢？
第一，教材的编写体例不同，要求建立完整的知识体系。初中历史教材是“通史+主题”的形式，基本按照历史发展的时间线索进行编排。高中历史教材则依据“贯通古今，中外关联”原则对知识体系进行了组合，以“模块+专题”形式构建了必修和选修两部分内容。在必修部分，新课程按政治、经济、思想文化和科学技术领域分三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。
这种改变有利于提高学生对历史的认识深度，但也在很大程度上超越了高一学生的知识储备和能力基础。对知识基础极薄的学生来说，难以有条理、完整地归纳知识，难免觉得零散、混乱。所以，为了便于学生弄清历史发展的来龙去脉，高一老师应指导学生在初中的基础上，构建完整的知识体系，全方面、完整系统地掌握历史知识。特别值得一提的是，可以尝试让学生自己按单元构建知识结构图。学生在制作过程中体会、观察知识间的关系，甚至可能发现从未意识到的知识间的关系。这样不仅可以克服遗忘，而且可以加强知识迁移、应用能力。实践表明，学生自己制作知识结构图，能够激发他们的学习兴趣，更重要的是促使学生积极自主地思考，有利于语言组织能力和创新能力的培养，促进学生学习能力的提高。
第二，考察标准不同，要求师生改变教育和学习方法。初中测试重知识轻能力，对知识的要求多停留在了解和记忆层面，学生划书背书这种“被动记忆”的学习方法是很有成效的。高中测试则重能力，新课改下的历史思维能力有：阅读和提取历史信息的能力；分析、综合、比较、归纳、概括历史事实的能力；运用已知信息解决新问题的能力。简言之，高中学生应注重从史料出发的概括、比较、联系、讨论等探究性能力的培养和历史思辨方法的训练。
这种改变使得高一教师必须放弃教师照本宣科、学生机械训练的教学方法，要求老师充分尊重学生的主体性，引导学生完成从被动记忆向自主探索的转变过程。高中新课程理念“倡导学生主动学习，充分发挥学生的主体性，培养探究历史问题的能力”，实际上要求高一老师不能仅满足学生“学会”，更要引导学生“会学”，真正学会学习，培养思维的灵活性和变通性，让学生从被动听讲的接受者转变为主动参与的学习主体，实现“教是为了不教”的目的。为此，高一教师应使课堂教学活起来，使学生积极发表见解，愿意和同伴探讨问题，从而培养他们的批判意识和怀疑精神，提高交流和表达能力。
第三，教材叙事方式不同，要求教师对学生探究做出适合学生认识水平的灵活指导。初中教材偏重历史事件的过程，内容比较浅显；高中则要求理性分析，系统分析历史事件的背景、原因、条件和意义、作用、影响，有一定深度。
这种改变使学生有充分的探讨余地，有利于学生创造性学习和历史思维能力的形成。但探究过程也对教师的引导提出挑战：如何激发学生从不同角度思考问题。在此过程中要注意：高中历史的基本理论和概念比较枯燥、深奥、抽象，所以高一老师应注意避免过于专业化和学术化，尽量以具体历史事实和时代背景交待有关内容，教学要通俗易懂、深入浅出，以降低难度。
第四，历史资料形式不同，要求教师在学生分析材料时做出方法指导。初中历史教材注重人物的介绍、事件的故事性，感性描写，具体生动。高中历史教材增加大量的原始材料，包括地图、照片、简图等非文字性史料，也包括各种私人、官方的档案记录、史学研究的成果等文字资料。这些材料在内容上既有一致的，也有相互冲突的。换言之，初高教材中许多内容看似是重复的，但初中教材似乎重视“面”的铺开，内容简明扼要，而高中教材则更重视“点”的突破。所以，在高中历史教学中，要重视历史思维能力的培养，特别是创新意识的培养，要求多视角、多层次地理性地思考和分析问题，训练学生对史料的敏感性，培养学生鉴别和评价史料的能力。
这种改变要求充分发挥学生的主体作用，提高学生分析问题的能力。如何提高学生能力呢？实践表明，讨论是培养学生分析能力的最好工具。高一历史教师应注重建立和谐融洽的师生互动关系，以历史知识为载体，创设讨论的情景，鼓励学生争论，通过课堂讨论培养学生的思维。在讨论过程中，教师要及时进行点拨，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，而是要予以肯定和鼓励，以促进学生自主学习、独立思考，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的过程。
第五，学习内容侧重的不同，要求教师完善自己的知识体系。在课程内容上，初中课程重中国史，轻世界史；重政治史，而经济史、思想文化史相对薄弱。初中三年，仅初三学年学习世界史，占初中课程内容的1/3。而高中中外历史权重大致相当，若加上六个选修模块份量，世界史的总量则超越中国史。同样，经济文化史的比重也很大。
这种改变要求教师加强专业进修。读书是教师专业成长的基本途径，我们只有通过专业书籍的阅读来提升自己的专业知识，才能适应新课程改革。
高中历史提分方法范文4
关键词：高中历史教学；小组合作学习
中图分类号：G633.51 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0456-01
小组合作学习模式是新课程改革以来我国普遍推广的一种教学方法，该方法不仅能够调动学生的学习积极性、发挥学生的主动性，而且有助于顺利开展历史教学。所以，教师要结合教材和学生的学习特点，有效地将小组合作模式引入到高中历史教学中，使每个学生都能成为课堂的主人，从而使课堂效率得到整体的提高。
1.组合作学习模式及其意义
小组合作学习模式是以小组活动为主体而进行的一种教学活动，以教学中的人际合作与互动为基本特征。合作学习模式构建的理论依据是共同学习理论，即在共同学习的情况下，将不同智力水平、不同知识结构、不同思维方式、不同认知风格的学生组成学习小组，通过小组内或小组间的自学、互学、互问、互查，从而达到互补的效果。通过小组活动让学生相互启发，相互进行思维上的"碰撞"，从而形成师生、生生互动的多元化的课堂结构。
小组合作学习模式顺应了高中历史课程改革的要求，《高中历史课程标准》指出，普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。新课程实施后，小组合作学习方式在历史课堂教学中被频频采用，给古老的历史学科教学带来了勃勃生机和无限活力，提升了历史课改实验品质并取得了良好的课堂效益。
2.施小组合作学习的必要性
首先，实行小组合作学习模式是中学历史课程目标的要求，有利于学生学习方式的转变和充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，同时也有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变。
其次，实行小组合作学习模式也符合历史课程本身的特性，历史是典型的人文主义学科，不同的研究者在研究同一个历史事件时得出的结论也不同，基于此，高中历史教学也要鼓励学生发表自己独特的观点，小组合作学习模式在这方面的作用非常明显。
最后，实行小组合作学习模式符合高中教育的本质。教育的本质在于教给学生适应社会的能力，而小组合作学习模式的优点就在于不仅能够让学生更好的学习具体的文化知识，更能让学生学习到如何与他人合作，这是在现代社会生存必须掌握的重要技能。
3.组合作学习在高中历史教学中的具体应用
3.1 课前针对小组讨论内容进行充分准备。小组合作学习的主体是学生，课堂的主体也是学生，但是这并不意味着教师的任务更为轻松和简单。为了帮助学生更为有效地实施小组合作学习，教师要事先对于小组合作的内容和具体任务分配进行充分的考虑，精心编写学案，科学设计问题，为学生提供有利于合作学习的有效的、实用的资料。同时，要对于整个小组合作的进程进行引导和掌控，对于学生在这一过程当中出现的任何问题给予及时的解答，这对于教师来说无疑是加大了工作量，要求教师能够实现作出完备的教学准备。同时，教师也要在课前给学生分配预习任务，使得学生能够在小组合作当中表现出最佳状态，达到良好的课堂气氛和教学目的。
3.2 构建科学合理的学习小组。首先，分组情况要兼顾学习成绩和学习热情这两个重要方面，教师应对比学生历史课的学习成绩及其对历史课学习的热情。在学习成绩方面，教师应按照各组平均成绩大致相同且都应包含学业成绩低、中、高的学生的基本原则进行分组。针对学生对历史课学习的热情，教师应通过仔细观察，认真分析，而后坚持以积极学习的学生带动被动学习的学生的原则进行分组。其次，教师应避免学生自由选择本组成员，一方面，不提倡学生自由结组，要防止出现成绩优异的学生之间相互结组；成绩一般的学生之间相互结组；成绩较差的学生之间结组的情况。另一方而，也是为了避免热爱学习历史的同学生要正确对待答案，不能迷信答案，要勇于向答案质疑，老师经常进行思想渗透，学生就会慢慢养成不抄袭答案的习惯。
3.3 进行多种类型的小组合作学习模式。实践证明，经过教师应允的交流模式在任务完成上表现的较好，但是与直接展开交流的小组相比，研究结果的满意度则没有其高。小组合作学习模式下，学生的合作并不是简单的老师提一个问题，让各组同学讨论形成认识后展示，而是设置各种活动让学生真正动起来，集思广益，发挥集体的力量，完成学习目标。为此，高中历史课堂一旦采用小组合作学习模式，教师给出探讨方向即可，不必过多干预小组成员讨论过程和内容，让其充分发达自身观点和看法。综合教学实践中曾为学生设计的活动，小组合作学习的模式可以概括小组合作学习的讲课模式、小组合作学习讨论模式和小组合作学习的知识竞赛模式等。
3.4 对于小组合作的结果给予恰当评价。小组合作学习能够促进学生积极性的原因，除了其本身模式的成功之外，其魅力在于小组之间的无形的竞争力，这种组与组之间的无形的竞争压力使得每一个小组成员都会"为了本组的荣誉而战"，所以，在小组合作学习完成之后，教师一定要及时正确客观的给予评价，在使学生们形成正确的价值观的同时保护好学生的自尊和自信心，中学生的争强好胜心理还是比较突出的，所以教师在进行评价时，对优秀的小组要表扬适度，并兼顾那些表现欠佳的小组或者学生，不能打击他们的自信心和积极性。另外，对于一些辩论性的有争论的题目，教师只要对其中学生的表现予以评价即可，不必非得给出一个唯一的标准答案，因为人的思维的多样性、生活环境的复杂性造就了看问题的不同性，教师没有必要将这种差异性进行统一，把自己的想法和观点强加到学生的身上，这才能够进一步鼓励学生进行发散的、创新的自主思考，帮助学生多种角度辩证地看问题，达到和而不同，相互共荣的最终目的。
4.小组合作学习模式的常见问题和对策
4.1 小组合作学习模式流于形式。在实际教学中许多历史教师并未正确认识小组合作学习模式的重要作用，在课堂上不积极推行小组合作模式，即使偶尔采用也是为了应对上级的检查，导致小组合作学习模式成为教师导演、学生参与演出的舞台剧，失去其应有的作用。针对这一问题，学校要加强对历史教师的培训，保证历史老师始终了解最先进的教学理念，避免先进的教学模式流于形式。
4.2 分组方法的不合理。在实际开展小组合作学习的时候部分历史教师经常采用让学生自由分组的方法进行小组的划分，这种行为其实是不利于小组合作学习的开展的。自由分组时学生往往会选择和自己意气相投的同伴，这就导致了小组成员内部性格相似，难以产生思想上的碰撞，不能发挥学习小组应有的优势。针对这一问题，历史教师要多与学生交流，了解学生的性格，在分组时要亲力亲为，确保小组成员的互补性。
5.结语
就目前教学成效来看，小组合作学习模式是最有效的学习方法之一，所以为了更好的发挥出小组合作学习在高中历史教学中的作用，需要教师在的历史教学过程中，不断完善小组合作学习的教学模式，提高学生的学习效率，进而获取优异的教学成绩。
参考文献：
高中历史提分方法范文5
关键词：高中；历史；对话教学
一、教师与学生之间的交流与对话
对话教学是以相互尊重和相互信任为基础的，不限于纯粹的言语形式，而是师生双方精神敞开的互动交流，目的是促进教师与学生的共同发展。教师要注意身份的转换，这是对话教学的首要条件。对话教学强调教师与学生之间的相互尊重，教师与学生之间的内在相互性，两个平等主体之间更加注重相互性与统一性。教师如果能够在新课改的条件及背景下走下“权威讲台”，在与学生交流和对话时以学习活动的组织者、参与者和指导者的身份来参与其中，就能实现对话教学的有力实施并且能保证信息的双向交流。另外，进行对话教学不仅要对学生进行思维能力的培养，还要有意识地与学生进行思想方面的交流。例如通过引导学生对中国古代封建制国家制度建立的史实的了解、分析、整理，然后归纳出封建制度的特点及其他规律性在中国古代封建社会中的体现。
二、学生与学生之间的交流与对话
学生与学生之间的对话与交流能很好地促成学生之间的合作学习、探究学习，从而很好地提高学习成绩，这也是符合了新课标所提倡的自主、合作、探究的学习方式。例如对“如何评价王安石变法”，我采取了小组合作学习的方式，并组织了一场讨论赛，话题是：“王安石变法没有促使北宋富国强兵，那么是否意味着变法是错误的呢？”学生通过自主学习、组内讨论、组间辩论等，不仅达到了学习交流与互助合作的目的，获得了集思广益、拓展创新的体验，而且让学生对王安石变法的积极作用和局限性有了一个全面深刻的理解，培养了学生的团队合作意识，提高了学生的交际能力。
三、学生与教材之间的对话与交流
由于每个人的文化背景和生活经验都不同，因此每个人对书本的理解都会不一样。学生由于受知识、经验所限，看教材的时候不能够全面领悟，就要求教师要通过自己的专业知识和文化背景，做到让学生准确地理解文本，创新地发展文本。新课改不仅要求学生对教材能够很好地记忆背诵，更希望学生能在理解记忆的基础上加以灵活运用。为了让学生通过了解和分析教材内容，对教材更好地理解，这就需要教师通过引导让学生能跟教材文本进行对话。首先，教师指导学生通过略读进入教材情境；其次，让学生在教师的指引下细读材料，带着疑问去了解教材中历史发展、历史进程；第三，引导学生借助教材答疑解惑，同时完善自己的主观世界。
四、学生与多媒体之间的的对话与交流
随着现代社会科技与经济的发展，学生在学习和生活中会频繁、广泛地接触到多媒体，因此传统的历史教学手段在这个信息时代已经显得十分单薄，既不能满足学生的需要，又不能适应时代的潮流。在当今的历史教学中，如果教师能够借助视频和声音资料、文字和图片，再现当时的历史情境，把丰富、庞大的内容、背景、人物、关系由传统的平面化走向立体化，展现在学生面前，这无疑能够极大地激发学生感官上对学习的态度，使学生可以可视的“形象化地与历史进行对话”，将原本“遥不可及”的历史变得“触手可及”、生动易懂。多媒体是把“双刃剑”，它能够开拓学生的视野，丰富学生的知识，但过多的依赖多媒体也会给学生带来负面的影响，它会使学生减少对文字阅读的兴趣，过多地依赖图像信息和图文资料。因此，这就要求教师在学生与媒体的对话与交流中进行指导，对媒体信息取其精华、去其糟粕，帮助学生成为媒体信息的主导者。
五、反思型对话与交流
有人问古希腊大学问家安提斯泰尼：“你从哲学中获得什么呢？”他回答说：“同自己谈话的能力。”每个人在生活中、工作中、学习中，都离不开自我对话，通过自我对话这种高级意识形态，人们都在不断地感受着、思考着、反省着，探索着、寻觅着。通过自我对话，可以使自己不断获得充实和发展，并且澄清一些新知识的疑惑或矛盾。这种自我对话与交流分为两种：教师的自我对话和交流以及学生的自我对话和交流。
教师的自我对话就是对“教”的反思，主要包括：（1）对教学态度的反思：反思是否对每个学生都尽到了责任和义务，反思是否认真教好每一节课，反思是否仔细钻研教材和教学大纲。（2）反思教学行为：反思是否达成教学目标，反思是否明确这节课的教学目标，反思围绕着教学目标来进行的教学活动有没有顺利进行；调动学生的积极性的目的是否是通过教学活动完成；有没有在发现学生学习中出现问题的时候，及时调整了自己的教学节奏和策略等。（3）反思教学效果：如这节课有没有预设的教学目标，教学的效果如何、学生的反映如何等。反思失败的原因，汲取成功的经验，不断改进并继续努力。学生的自我对话也就是学生的自我反思。在课堂中通过教师的讲解，经过自己的独立思考把知识很好地吸收，在课外阅读以及日常生活中发挥自己的拓展思维和独立思考的能力，并且不断地自我反思、自我安慰、自我激励，这都是学生自我对话的体现。
总之，作为历史教师，我们需要根据具体的教学内容和对象进行调整和创新。对话教学的形式和内容并不是一成不变的，只要是对学生历史学习有益的，都值得我们教师去尝试。
参考文献：
高中历史提分方法范文6
【关键词】2011年高考历史试卷 特点 启示
2011年江苏历史试卷难度适中，总体难度比往年有所降低，题量有所下降，没有偏题、怪题和难题，其出题宗旨不在将考生考倒，而是体现了对学生的人文关怀，凸现新课程理念，命题源于教材又不拘泥于教科，重视主干知识，古今贯通、中外关联，继承中带着创新。重视新材料、新情境的创设与运用，图文并茂。试题考查联系时事热点，注重培养学生的社会责任感。考查角度较为新颖独特，注重对学生语言表达能力、思维能力、综合分析能力的考查，具体来说主要有以下特点。
一、从试题量方面来看，总分没变，但材料题减少一条，减轻了学生负担
2011年江苏历史高考试卷主观题从6题变为5题，减少了一题，使学生答题不至于有仓促感，减轻了学生负担。中小学生负担过重是长期以来困扰我国基础教育的顽症，一直是社会各界、人民群众十分关注的问题。近年来，各级人民政府、各级教育行政部门和有关部门及中小学校采取了相应措施，广大教育工作者做出了很大努力，减轻学生过重负担工作取得了一定成效。但是，学生负担过重问题仍然不同程度地普遍存在，有的地方还相当严重，已经成为当前全面推进素质教育的障碍。我们教师常说高考指挥棒不变，就难以减轻学生负担，而江苏省的本次历史试卷在题量上减轻学生的负担，体现了一种人文关怀和减负决心。
二、从试题涵盖的内容方面看，必修史三大模块题量分值的分布更加趋于平衡，注重对主干知识的考查
2011年高考历史江苏卷政治史模块有10题，计39分，经济史8题，计31分，思想文化史6题，计30分，其中主观题部分涉及必修的政治史经济史和思想文化史各一条，分值都在12-15分之间。和2009年和2010年高考相比，2011年历史试题必修史题量分值分布更加趋于平衡，这与新课标和考试说明的要求基本吻合。注重基础，以教材为本，重视对历史基础知识和课本主干知识的考查，甚至是我们常说的热点内容。
三、从试题样式方面看，新史料、新情景的试题依然占据着突出的位置
试题命制秉承新课程理念，考查学生独立思考和综合运用所学知识，创造性地解决问题的能力。新课程背景下的江苏高考今年已经是第四年。四年来，新材料、新情景题在江苏卷中一年比一年凸显。今年江苏卷20道客观题，全是材料题，分别通过文字史料、图片等形式呈现新材料，创设新情景考查相关内容。如选择题第十二题：雅典执政官克里斯提尼在制定行政选区时：“把全部村社分为三十区，十区在城市附近，十区在沿海，十区属于内地；……并用抽签的办法把这些区制定给特定的部落，每一部落有三区，这样就使一个部落在所有这些地区都占了一份。”他采取的这一措施
a． 采取了依据财产多寡划分等级的参政制度
b． 废除了债务奴隶以使债务奴隶重获自由
c． 打破了以血缘关系为基础的贵族专权局面
d． 标志着雅典民主政治进入黄金时代。
雅典民主政治中克里斯提尼改革无疑是考试重点，但以这样新颖的视角来体现则是学生不常见的。显而易见，新材料、新情景试题类型是当前和今后相当长一段时间内高考历史试题命制的大方向，也是新课程和素质教育理念在历史学科得以落实的着力点。2011年历史江苏卷的命题完全吻合这一大方向，创新理念是鲜明的。
四、试题考查角度新颖，涉及对学生论证和探讨问题能力的考查
新课程背景下的江苏高考考试说明四年来都明确从四个方面提出了考核目标与要求，分别是：1．获取和解读信息。2．调动和运用知识3．描述和阐释事物4．论证和探讨问题。前几年的考试在前四个方面都有涉及，但2011年江苏省高考试卷的特点是不光涉及这几方面，而且在对学生论证和探讨问题的能力考查上有所创新，旨在考查考生的逻辑思维、综合分析和语言表达的能力，具有开放性，是新课程改革的一个较好的尝试，在改革的同时也注意到新课改下高中教学的现状，问题小而分值少，稳步推进开放性高考试题的改革，稳重而不失灵动。这势必将推动江苏高考试题由“采点得分”向“采意得分”的转变，考查注重思维结果和思维过程的并重，进而促进高中历史教学更关注培养学生的研究性学习能力，把江苏高中历史新课改教学推向深水区。该题富有操作性和引导作用，是2011年江苏卷的灵动之处，也为各省高考历史命题改革作了很好的示范。
五、联系社会时事热点问题，时代感强，现实与历史交融，学科交叉性强
关注社会热点，体现史学的教育功能，关注现实，依托热点一直是高考历史命题的重要特点。在今年的江苏高考试卷中，也体现了这一特点。
例如选修部分明治维新的材料题第（3）问：日本大地震引发福岛核泄漏事故以后，政府对东京电力公司进行了监管。据此并综合上述材料，请就政府在经济发展中的作用谈谈你的认识。
这道题目对社会热点问题的考查，引导学生开阔视野，关心人类命运，可以增强学生的社会责任感、历史使命感，培养学生利用历史思维解决当今现实问题的能力，以史为鉴，服务社会。同时最后一问政府在经济发展中的作用不仅仅是对学生历史思维的考查，同时也涉及政治经济学的一些原理，体现了学科交叉的特点。
六、大量涉及新材料，新情境，不拘泥于教材，但又源于教材
2011年高考历史试题主要考查学生对所提供新材料新情境的分析，理解能力。但仔细分析试题不难发现，这些新情境、新材料无一不符合课程标准和江苏省考试大纲的要求。史料是历史学的组织细胞。材料型试题是主打题，体现了新课程下的江苏高考鼓励考生独立思考和创造性地解决问题。选择题要求学生在所给题干材料与备选项之间建立起合乎历史逻辑的联系，才能正确选择。非选择题设问简洁，指向明确，但问题与问题之间具有层次性，多角度、全方位地考查了学生历史学科的思维能力、学习方法和研究方法。
面对2011年江苏省历史试卷的命题思路及特点，对我们的历史教学有怎样的启示呢？我认为有以下几个方面：
1.侧重培养学生的综合能力
新课程改革的潮流促使中学历史教学的观念不断更新，教学方法不断改进，综合能力培养已成为当前历史教改的热门话题。所谓“综合”大致包括：学科内的综合、学科之间的交叉、渗透与综合，理论与实际的结合。历史教学不仅要求学生记住历史，更重要的是正确认识和理解历史，历史学科从本质上看是一门综合性的学科，它与人类社会各方面有着密切的联系，与政治、地理、语言文化和其他自然科学血肉相连、密不可分。高考强调跨学科综合能力要求，体现了历史学科的本质特征、是历史教学深层次能力要求的反映。因此我们在教学进程中，应该有目的地选择新材料和设置新情景，有目的将史、政、地知识有机地结合起来，培养学生综合运用各科知识分析和解决问题的能力，将现实问题与历史问题相结合，体现学以致用的教学风格。
2.认真研究考纲，加强基础主干知识的教学
一个有经验的历史老师，总是将考纲和课标内容烂熟于心，脱离考纲、课标的复习，无非是迷失航标的船只，在茫茫大海中漂泊，很难到达彼岸。①因此，每做一个专题复习之前，教师首先要认真研究高考说明，并用一定时间详细向同学们讲解考纲和课标内容，并且归纳出本专题的核心内容以及将要复习的基本线索，让学生们做到心中有底，即使自己课外复习，也不至于盲目，这样不仅可以使学生对本专题有个整体的了解，有利于学生对本专题知识的构建，而且师生之间有了一种内在的默契，为后面的复习奠定了坚实的基础。
七、切实重视并加强对学生分析解决问题的学习能力的培养
1.要注重问题意识教学，命题考试是问题性的思维程序，需要考生以某一问题为中心，组织所学史实形成答案。这就需要教学中能够渗透问题意识，将教材中陈述性的史实，转换成问题性的素材，把说史变成问史和疑史，鼓励学生寻找史实之间的因果转化关系，把历史的知识序列变成史实的问题序列；
2.培养学生独立思考问题的能力及创新精神，重视打破思维定势，全方位、多角度、多层次的观察问题和分析问题，敢于发表个人见解，掌握突破思维定势的标准及方法；
3.重视历史思维能力的培养与训练，把各种能力培养与具体的历史知识相结合，与一定的方法技巧相结合，贯穿于教学、测试等各个环节和各种活动中，切实提高解答历史试题的基本能力。
八、关注社会现实和热点，适当与其它学科渗透
当今高考，试题的实践性、灵活性强，往往是通过热点问题进行命题，具有强烈的现实意义与时代特点，目的在于引导学生关注人类生存发展的时代命运，运用知识解决重大理论与现实问题，强调以史鉴今，服务于现实。高考的这一新变化，促使我们密切关注国内外形势的变化，关注与人类命运息息相关的科技、环保等问题，并就这些热点问题积极与其它教师配合，寻找交叉点，共用一个背景材料，从不同角度、不同层面设计问题，多方考察学生分析解决现实问题的能力，使学生在高考中面对热点不再无从下手。
九、利用历史情境教学法，培养学生对新材料、新情境的理解分析解决能力
情境教学法是指历史教师根据历史的过去性、复杂性、社会性等特点在教学过程中综合运用多种教学手段，积极创设历史情境。②将历史“复原”，使那些久远的、陌生的历史“重现”在学生面前，以鲜明的导向烘托气氛，营造情境，寓教于“情”于“境”，使学生在身临其境、心感其情的状态中达到主动地学习历史知识，发展分析、解决问题的能力，提高思想觉悟的一种教学方法。
情境教学法以历史教学内容为依托，以教学目标为导向，以教师为主导，以学生为主体，综合运用形象讲述、实物展示、图像再现、情景创设、课外模拟等多种教学手段，把枯燥、干瘪、抽象的知识变成一幅幅真实的、有血有肉的历史画卷活灵活现地展现在学生面前，同时，由于师生情感共鸣，创设问题的情境，导引问题的解决，能激发学生的学习动机和求知欲，培养学生具有实事求是、独立思考、勇于创新的科学精神，促进非智力因素的发展。并且，学生在“当时”的历史氛围中，主观情感移入到认识对象中去，能达到主动体验历史的目的，受到陶冶，增强识别美、丑的能力和客观评价历史事实、培养爱国主义的真挚感情，激励民族自豪感、自尊心、自信心，树立为真理而献身的精神。
参考文献：
