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生物科学的认识范文1
一、根据学生个性差异，实施生物学科分层次评价标准
评定指标的确立，要考虑学生的年龄发展层次，高中学生正处于快速成长期，每个学生的发展状况也不尽相同，原来以考试为主的评价，只强调选拔、共性，忽视了学生的个体差异，难以体现学生发展的特点和能力，这样下去，学生探究学习不会持续下去。这样也就违背了新课标倡导的自主学习精神，压抑了学生个性发展，抹杀了学生的天赋和兴趣。生物学科评价对不同学生分层次提出不同要求，符合学生的心理期待的需要，给予他们更多选择的机会，使高中生物课程最大限度地满足不同学生学习的需要。尊重学生个性的学科评价，让每个学生积极参加教学活动并能充分地表现自己，使学生的生物科学素养得到很大的提升。
二、灵活地运用激励性评价，增强学生学习的积极主动性
1.鼓励、激励学生，增强学生自信心。在中学生物教学中，教师要依据教学的教学目标和目的要求、教学内容、学生的身心发展特点、学生学习的水平，特别有针对性地依据学生年龄特点，多多鼓励、激励学生，激发学生产生学习的动力，让学生体验成功、快乐学习。例如，高一学生进行“酶的高效性”探究实验时，实验前，学生认真充分地准备实验的方案，可是实验还是失败了，学生觉得很沮丧。这时，教师应该如何评价学生呢？教师应帮助学生查找实验失败的原因，但是教师还要充分肯定学生在实验中积极认真的态度、团结合作的精神，鼓励学生继续实验，直至最后成功。评价的过程，也是不断完善目标，不断反思、调整、不断超越自己的过程。
2.评价学生要坚持公平、公正的原则。教师不公正、不客观的评价只会拉开教师与学生间的距离，师生间产生隔阂甚至对抗的情绪，打击学生学习的积极性。还会引起其他学生的冷嘲热讽，损坏教师在学生心中的形象，教师的威信也会大大下降，并且学生精神上也会受伤害。因此，教师的评价要公平、客观、公正，对待学生要一视同仁，对优秀学生不偏爱，更不能冷落、漠视后进生。对后进生更要关心，积极发觉、赏识他们的闪光点，充分肯定、赞赏他们的点滴进步，让学生得到“我也行，我能行”的情感体验，以增强他们的自信心，激发他们的学习热情。
3.及时反馈评价信息。信息反馈越及时，教育的效果就越好。在生物学知识的学习过程中，学生要及时地反馈学习情况、及时了解自己的学习进步程度，及时地发现自己的弱点和不足，改进、调整学习策略，争取更大的进步。评价要立足过程，促进发展应与学习过程同步。将自我评价作为积极主动学习的一部分，让学生主动参与评价、乐于接受评价，促进其进步与发展。
三、生物学科评价的要求
全面性：对学生的各个方面进行切实评价，注重对学生的全过程评价；发展性：对学生的评价要是客观的、动态的，且符合素质教育发展的要求；民主性：学生评价应由教师、学生、家长、有关其他人员等多方面合作完成。实现评价公开、民主、准确；主体性：评价以学生为主体，以有利于学生的发展为根本；差异性：承认学生不同年龄层次的差异，个体间的差异，允许学生之间存在发展水平、状态的差别。评价要有针对性，有益于每个学生的健康发展。
四、生物学科评价的多元化
知识考查与能力考查相结合、定性评价与定量评价相结合、教师评价与学生的互评自评相结合，让学生在灵活多样的评价方式中找到自我。对学生的生物知识、技能和能力、思想情感及其发展状况实行评价，发挥学习评价对学习过程的导向功能，发现和发展学生潜能。
1.学生的自我评价。鼓励学生主动评价自我，提高自我评价的积极性，了解自己学习的方向和状况，主动对自己的学习情况进行反思，不断培养学生的自主性学习和自我发展与提高的能力。
2.学生之间相互评价。学生互评的过程也是学习的一种形式，而且能够使学生更清楚地认识自我。学生的这种学习形式，让学生能自觉地认识、关注他人的长处和优秀之处，发现自己的不足和缺点。同学之间相互学习，取长补短，共同进步。
3.教师的评价。随着评价手段的“多元”化，教师往往倾向于在教学过程之中进行评价，使之成为日常教学不可或缺的一部分。在具体的课堂教学过程中，教师对学生的评价应及时准确，要一针见血，对学生存在的错误、不足，提出改进建议和措施。对学生表现出的闪光点，要及时肯定、鼓励，发挥学生的榜样作用。
4.多样、多主体评价。教师应从不同的维度，为学生提供关于自己学习、成长、发展状况的信息，帮助学生自我认识。 根据每个学生各自的学习态度、能力的提高、学习习惯、合作精神等方面进行学科评价，而不局限于某一方面。这样的评价将有助于激发学生的创新意识，培养学生的生物学科素养，增强其学习兴趣。
5.课外活动评价。鼓励学生参加生物兴趣小组、生物科技活动、标本的制作、撰写生物小论文、参加生物竞赛、绿色环保等课外活动，并对学生作出相应评价。教师对课外活动的评价要重视每个学生在活动过程中的态度及情感体验，关注个体差异，依据学生的个体差异，分析学生学习生物学的不同发展潜能，做出适合其个性发展的、有针对性的规划。因人施教，让学生学有所成。
6.研究性学习评价。研究性学习以问题为载体，教师创设类似科学研究的情景，让学生自己收集、分析和处理信息，培养其分析、解决问题的能力和创造能力。对研究性学习进行学科评价时，教师应对每个学生的研究学习过程进行评价。
生物科学的认识范文2
一、走进学生错误的视界
认知心理学派认为，错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中会出现各种各样的错误。有学习的地方，就会有错误发生。同样，有错误的地方，就有学习发生。学习就是在不断出错、纠错中进行的。对待课堂中学生的学习错误，教师需要一种主动应对的理念和策略。
首先要直面学生的错误。学生的错误是学生思维的真实暴露，是学习知识后的第一反馈，潜藏着丰富的教学资源，具有巨大的研究价值。教师只有直面学生的错误，愿意尊重、接纳学生成熟或不成熟的想法、做法，欣赏他们主动表达自己的行为和勇气，才能为学生营造一个良好的课堂环境。长此以往，学生也才能敢于面对自己的错误，敢于在课堂上暴露自己的真实想法和思考历程，使错误成为成长的阶梯。
其次要读懂学生的错误。教师要读懂学生的错误，细心听取他们的真实想法，对学生产生错误的原因即时作出科学合理的分析和准确的判断：这个错误是学生习惯性错误，还是概念性错误；是编排性错误，还是认知干扰性错误；这个错误是否典型，是共性的问题还是个别问题；是否是有价值的思考，是否需要重点辨析等。教师只有读懂学生的错误，才能对症下药，灵活、有针对性地选择有效的教学策略和方法。
最后要利用学生的错误。学生的错误实际上是通向理解的自然阶梯。学生的错误反映出他们的学习状态与思维的认知发展水平。课堂上，教师应抓住那些可以利用的、有价值的学习错误，促使学生积极思考、敢于质疑、善于争辩、主动修正，让错误“活”在学生自主的探究和体验之中，有效帮助学生走出错误思维，正确、深刻地建构知识。
二、利用学生错误的策略
任何一种知识的建构必须通过学习者自身对知识形成过程的感知、体验、感悟才能纳入认知结构，实现知识的主动建构。面对课堂上学生呈现出的各种各样的错误，教师要有捕捉有价值的错误资源的眼光，要有智慧地利用学生错误资源的策略，从而引领学生的探究向纵深处推进。
一是悟错长智。让学生自主感悟。心中悟出始知深，“悟”是内心的顿悟，它绝不是靠外在的灌输能完成的。对于学生的错误，如果教师一厢情愿地重复讲解，直接纠正，没有学生的主动参与，往往效果不佳。而如果教师留给学生独立思考的时间和空间，让学生面对自己的错误，主动地思考、回顾、检验、讲述、质疑，那么学生对错误的认识一定更清晰、更深刻。
二是辩错明理，让学生理性选择。在数学学习活动中，错误表征着学生思想的航行、活动的展开。在读懂学生的起点和思维特点的基础上，针对学生的不同看法，教师不妨为他们提供“畅所欲言”的机会，放手让学生像个小辩手那样和自己的同伴辩一辩、议一议，让错误与正确在对话中充分碰撞，让学生在碰撞中理性地调整、选择思考的方向与策略。
笔者教学“真分数和假分数”时，出示了一根数轴：
让学生把这根数轴上0到1之间的长度看作单位“1”，从这根数轴上找到真分数和假分数。学生很快找到了真分数和假分数。然后，提问学生，如果在“1”的后面再增加同样长的一份，用什么分数表示？课堂上有了两种想法6/5和6/6，这两个答案都是伴随着学生的积极思考而产生的。面对“6/6”这个错误答案，笔者没有对学生说“你错了”，而是以开放的心态，让两种意见的学生充分表达、交流、争辩。答案是6/6/的孩子认为，5等份再增加这样的1份是6份，6份是它的6/6/；答案是6/5的孩子从不同的角度加以反驳：有的学生借助分数的意义来阐述，有的学生借助分数单位来理解，还有的学生借助同分母加法来说明。更有机灵的学生这样反问：在“1”的基础上再增加同样的1份，这个分数是大于1还是等于17很明显这个分数一定是个大于1的假分数，而6/6等于1，所以6/6不可能是对的。问题不辩不明，道理不说不清，学生在据理力争中依据自身的知识和经验作出自己的判断和理解，最后得到了正确的答案。学生对假分数的认识在争辩中得到了发展，实现了对假分数意义的主动建构。同时学生对真分数小于1，假分数大于1或等于1的理解也自然地水到渠成。
三是纠错探因，让学生自觉反省。对错误经行反省是学生有效学习和发展途径中不可缺少的一部分。在学生错误的关键障碍点，教师要抓住问题本质，选准突破口进行质疑问难，引领学生透过现象进行深入比较和辨析，把握事物的本质属性，找到问题的症结所在，从而加深对数学知识的理解和建构。
在“解决问题的策略——倒推”一课中，有这样一道题：小军收集了一些画片，他拿出画片的一半还多1张送给小明，自己还剩25张。小军原来有多少张画片？学生练习时，教师发现有两种答案：（25+1）x2=52（张）和25×2+1=51（张），多数孩子的做法是第一种，只有少数孩子的做法是第二种。学生错误的解答说明他们对于倒推方法的认识、感悟还有不到位之处，为教学的深入提供了契机。因而在教学反馈时，教师选择了先呈现错误的答案“25×2+1=51（张）”，给予学生更多的机会来纠错探因、互动交流、反思调整。有的学生用检验的方法确定答案是错的，有的学生分析认为他没有按顺序倒推，还有的学生画线段图来分析。昕完了大家的分析，教师还让做错的学生说一说自己错误的原因。以便更进一步加深知识的理解。
以“错”引“思”，以“错”促“思”，学生通过思考、分析，突破理解的难点，认识到错误产生的根源，从而更进一步地建构对按序倒推的认知。
四是将错就错，让学生主动修正。课堂中，有些学生的学习错误错得有其合理的地方，教师不妨顺应学生的想法，当回“糊涂先生”，将错就错，让学生将错误进行到底。在将错就错的过程中，学生会产生茅塞顿开、豁然开朗的兴奋点，给课堂的探究注入新的生命力。
学习平行四边形面积计算时，绝大部分学生受以前知识影响，认为平行四边形面积是邻边相乘。那么如何让学生理解平行四边形的面积是底乘高呢？基于学生的起点切入教学，笔者出示了一个长方形的实物框架。问学生面积是多少。然后，笔者把长方形框架拉成平行四边形，问学生它的面积又是多少。学生目睹到边没有变化，受到长方形、正方形面积知识负迁移的影响，认为面积也没有变化。基于学生真实的认识基础，笔者将错就错，一次次动态地拉动平行四边形。当最后上下两条边重合时，学生一致认为，面积不是不变，而是变化越来越大。但学生发现边的长短没有变化，这时，笔者适时地呈现出学生熟悉的方格纸，与学生共同研究平行四边形的面积。学生在数方格。剪一剪、移一移的过程中发现了平行四边形面积的计算方法，同时最初的“疑惑”也就自然化解了，原来平行四边形的“斜边”在面积计算时并不起作用，从而真正理解了平行四边形的面积等于底乘高的原理。教师将错就错，贴着学生的思维前进，让学生在解决问题的过程中，感受着突破的喜悦，体验着数学的美妙。
生物科学的认识范文3
【摘要】目的 探讨任务式教学对外科教学学生学习能力的影响作用。方法 将我校2009级临床医学专业的150名学生随机分为实验组和对照组，每组75人，对照组采用传统方法教学，观察组采用任务式教学方法，采用闭卷考试形式评价两种教学模式的效果。结果 实验组的考试平均成绩显著高于对照组，P0.05。但实验组的病例分析成绩显著高于对照组，P
【关键词】任务式教学；外科教学；学习能力
为适应新课改的要求，传统的教育模式必须做出相应的调整。任务式教学法是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法，以“学生为中心，任务为主线，教师为主导”，让学生在一个典型的“任务”驱动下进行学习［1］。这种教学法强调以探索问题来引导和激发学生的的学习兴趣，从而培养学生独立探索和创新的能力，已在我国的中小学得到了较为广泛的应用。目前，已有研究表明任务式教学法亦符合临床教学的要求。为任务式教学在外科教学中的应用价值，特对我校2009级临床医学专业2个班的学生分别实施传统教学法和任务式教学法，现将教学成效报告如下。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象:随机抽样选取我校2009级临床医学专业2个班的120名学生，每班60人，其中男生98例，女生22例，年龄17～21岁，平均(19.5±1.5)岁，且均为高考统招生，入学时随机分班。实施时间为一个学期。两组学生在年龄、性别、入学成绩、班次及带教老师分类方面均具有可比性，P>0.05。
1.2 方法: 两组学生选用同一教材、教学大纲、教学计划、同一组老师进行授课指导。对照组：实施传统的教学方法，教师依据教学大纲制定出教学计划，编写教案，并以传统的讲授式教学为主进行教学。观察组：实施任务式教学方法，具体方法如下：
1.2.1 布置任务:教师必须首先对学生的学习能力进行了解，同时把教材吃透，准确把握知识的内在联系、重点和难点所在，设置目标时认知目标可分为了解、理解、掌握3个层次；操作目标可分为初步学会、学会、熟练应用3个层次。根据不同的教学内容对学生提出有针对性的任务。以学习小组(6～8人为一组)为单位分配任务，每组选出一名小组长，共同讨论、研究，设法完成任务［2］。
1.2.2 分析任务:此时教师应充当指导者和协助者的角色，与学生共同分析目标要求，以教材为蓝本，通过多媒体课件或教师自制的多媒体课件、教学录像等现代教育手段，由摄像机分别按局部和全景进行摄录，在手术示教室由主讲教师演示操作内容，引导学生独立思考，积极探索和分析，以便能够寻求出满意答案。
1.2.3 完成任务: 对任务进行透彻分析后，教师为学生提供自主学习的工具和条件，如：电子阅览室、学习材料和书籍等，在学习小组内让学生用自己的话语总结归纳找出答案，推选小组代表上台发言，主要包括病史特点、诊断及鉴别诊断、诊疗计划，最终有教师进行总结性点评、归纳，得出结论。
1.2.4 总结评价: 教师要对学生完成任务的效果作总结评价。对争论较大且尚无定论的问题发表自己的看法，指导学生进一步思考，扩大学生知识面。教师的评价对学生具有导向、激励作用，可帮助学生确定努力方向。同时还要组织学生互评，以达到共同提高的目的，引导学生自评，以了解自己的优势和不足［3］。
1.3 评价指标: 采用闭卷考试形式评价两种教学模式的效果，分为病例分析和理论部分两个部分，各占总分的30%和70%，成绩层次的划分以优(>90分)，良(80～89分)，一般(60～79分)，差(
1.4 统计学处理: 采用SPSS13.0统计软件。计数资料采用采用百分比表示，率的比较采用卡方检验，计量资料采用结果以（±s）表示，t检验做组间比较，以P＜0.05为差异有统计学意义
2 结果
实验组考试成绩的优良率为84.0%(63／75)显著高于对照组的52.0%(39／75)，P
3 讨论
外科手术学的实践性较强，对操作性的要求较高，要求学生把基本知识、基本理论和基本技能联系起来，除了掌握基本的操作技能外，还要有一定的熟练程度。传统的外科手术教学方法一般采用教师按照实验教学大纲要求示范，学生动手操作，容易萌发学生的依赖性和惰性，不能形成良好的应变能力和灵活性，教学效果不理想。任务式教学方法以任务为主线、教师为主导、学生为主体，强调以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，主张在完成“任务”的过程中培养护生的学习兴趣、创新能力、自主学习能力、分析问题和解决问题的能力［4］，对学生理论知识的巩固和临床技能的提供了极大的帮助。在任务式教学过程中，通过小组内的讨论，加强了学生之间的协作，提高学生的团队合作能力和沟通能力，活跃课堂气氛。结果显示，实验组的考试平均成绩显著高于对照组，P
参考文献
［1］ 方芳，郑毅，柏悦丽．任务驱动法在卫生法教学中的应用［J］．中国高等医学教育，2008(2)：94-121．
［2］ 李海华．任务驱动教学法在软件工程教学中的应用［J］．电脑知识与技术，2007(17)：1474-1476．
［3］ 徐珊．任务驱动教学法在临床护理教学中的应用［J］．护理管理杂志，2009，9(6)：41-42.
生物科学的认识范文4
【关键词】高中数学；学生错误资源；认识；利用
错误是学生学习的必然产物，具有巨大的研究价值。高中的数学课程非常难懂，正是学生错误的多发现场。所以我们需要正确认识学生的错误，它是一种宝贵的教学资源。
一、对错误资源的认识
错误资源是指师生在认知过程中学生发生的偏差或失误，并通过双边互动，在集体认识、思辨错误和改正错误过程中生成的课程资源。
每个学生的知识储备、思维方式、表达形式都各不相同，他们在学习的时候会出现各式各样的错误。也就是说学习和错误是同时存在的。学习就是在不断出错、纠错中进行的。课堂中学生出现的学习错误，教师需要正确的对待。
教师对学生的错误保持积极的态度。学生的错误是其内心的真实暴露，是学习知识后的直观反映。教师只有愿意尊重、接受并支持学生不同的想法或做法，学生才敢于在课堂上暴露自己的真实想法，使错误成为学生成长的阶梯。
二、对错误资源的分类
根据学生课堂上表现，再结合心理学的观点，从几个不同视角对课堂上出现频繁的错误进行简单分类。只有先归纳出错误的类型，才能找出错误的原因并加以利用。
1.根据认知心理学观点分为认知性错误和非认知性错误
认知性错误，包括知识结构、感觉及思维上的错误等。表现为断章取义，注意力不集中，思维定势等[3]产生的错误。非认知性错误，包括情感、态度、性格情绪、自我意识、兴趣等心理机制。表现为学生本来可以解决的问题，但由于紧张、焦虑、粗心、急躁等心理因素而导致出现错误。
2.根据教师对错误有无心理准备分为意料错误和意外错误
意料错误是教师在备课过程中考虑到的学生在课堂上可能出现的情况。教师已经考虑好了应对的策略。意外错误是在教师在备课过程中没有考虑到的情况。每个学生的思维都是独特而奇妙的，教师不可能考虑到学生的所有想法，因此教师会经常碰到意外错误。如何处理意外错误是教师教学能力的体现。
3.根据错误的外显程度分为外显错误和内隐错误
外显错误是指通过言语或书面直接展示出来的错误。很容易引起教师和学生的注意，教师能够及时的有针对性地进行处理。内隐错误指在课堂上难以得到直观呈现，需要教师进行挖掘的潜在错误。
三、对错误资源的利用
知识的建构必须是学习者自身对知识有所感知、感悟。否者只是听老师讲授永远是雾里看花。面对学生呈现出的各式各样的错误，教师要能准确的捕捉到有价值的错误资源，更要合理的利用学生错误资源，从而引领学生在知识的海洋里乘风远航。
1.引导学生寻找答案，让学生自主感悟
在学习中出错是最正常不过的，关键是我们怎样在错误中有所感悟，提升自己。让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。教师必须给学生提供充分的反思、交流的时间和空间，让每一个都能自我感悟，这样得到的认识一定更清晰、更深刻。
2.鼓励学生大胆质疑，提出错误
爱因斯坦说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要”。所以问题是数学的心脏，而数学本来就是一门科学，需要解决现实问题，利用已有知识对现实问题进行小组探讨、同伴争辩等形式得出正确的判断。开发和利用好学生自身的错误资源，用错误来取得突破，是学习新知、复习巩固的最佳策略。
3.教师运用积极的评价方式，让学生正确认识错误
数学实践证明：学生在练习后，若能得到确切而又具体的评价即做对的得到肯定，做错的得以提示、指导，学生产生的问题最后会得到切实改正。学生解题时出现错误是在所难的，如果对错误认真分析，寻找出错误的因，就能亡羊补牢，弥补知识缺陷。我们对错误的评价要避免似是而非，左右不定，让学生正确认识错误。
4.将错就错，让学生主动修正
课堂中，有些学生的学习错误错得有其合理的地方，教师不妨顺应学生的想法，当回“糊涂先生”，将错就错，让学生将错误进行到底。在将错就错的过程中，学生会产生茅塞顿开、豁然开朗的兴奋点，给课堂的探究注人新的生命力。
四、结论
本文针对高中数学课堂学生产生的错误资源进行了研究，并在此基础上对学生错误进行了分类。研究如何有效利用学生错误资源，对今后的高中数学课堂教学提供帮助。真正的教育必须培养出能思考会创造的人。教师进行数学教学时，应该从学生的错误出发，把学生的错误当做宝贵的教学资源。教师要重去尊重学生，理解他们表现出来的错误，用“错误”慧眼识金，有效利用并使之资源化，让学生获得更全面的发展。
参考文献：
[1]缪中伟.关于高中数学教学中错误资源有效利用的探讨[J].中国科教创新导刊，2012，27：57
[2]孟丽娟，黄伟.课堂上学生错误资源的归因与利用[J].教研园地，2012，（7）
[3]张春莉，王迪.课堂生态观下学生学习错误资源的有效利用[J].辽宁教育，2010，（5）
生物科学的认识范文5
关键词：高中生物；教学；新课程理念
随着新课程改革的逐步深入，采用有效的教学方法和手段，提
高生物教学水平已经成为广大生物教师孜孜追求的目标。因此，作为生物教师，一定要遵循正确的教学理念，进行有效的课堂教学，切实落实生物教学计划和相应的教学标准，大幅度提高教学质量。
一、以学生为主体教学，促进学生全面发展
新课程倡导“以学生为主体，全面促进学生发展”的教学理念，要面向全体学生，给予每一位学生发展的机会，争取从整体上提高教学质量。教师要尊重每一位学生，即不仅要尊重努力学习、成绩优秀的学生，也要尊重个性突出、成绩较差的学生。因为学生自身的个体差异性，决定了他们不可能具备同样的学习起点和智力思维。所以，教师要学会接近学生、理解学生、体谅学生，充分掌握每一位学生的学习背景及心理特征，并根据不同层次学生的不同特点，制定相应的教学内容和教学目标。在以往教学中，我们容易将注意力集中于优秀的学生身上，而忽略了全班学生的共同发展。因此，我们要彻底打破这一现状，将提高所有学生的生物素养作为教学目标，从而全面促进学生发展。同时，教师也应该注重学生的个性化发展，即重视逻辑思维能力比较突出的学生，适时给予他们充分发挥的时间与空间，为进一步培养专业化人才奠定基础。现行的生物教材为多元化教学提供了发展空间，为学生学习更多、更感兴趣的知识提供了学习素材，以便于他们充分展示个性、发挥特长。
二、关注思维火花的捕捉与问题的生成，构建生态生成性课堂
教学是老师和学生共同参与的活动，双方在沟通过程中，因学生的认知与智力水平等方面的差异，相互之间会不断碰撞产生新的思维火花，从而使教学设计因为与原本设想的差异，而出现新的教学内容，这就体现了课堂教学问题生成的动态性。这个环节在课堂提问中也会经常出现。没有教师能在课前预设好所有的问题，很多问题都是伴随新的教学环境产生的，即便是相同的问题，学生的思维方式和得出的结论也大不相同，一个答案，就会刺激其他同学的思维碰撞出新的想法，这些想法会更进一步的刺激学生的思维，加强教学的针对性。所以，教师要使课堂活跃起来，就要善于捕捉学生的“疑问”“错误”“争辩”等随时都会出现在课堂上的一系列的“状况”，结合自身的教学经验和才智，加以融合和引导，促进问题的生成。
例如，在“植物生长素的发现”的教学中，为了达成“掌握科学研究方法，利用对照原则进行实验。”的教学目标，教师在讲解完实验后让学生思考詹生的实验设计是否存在什么问题。如有，应该怎样改进。“怎样改进”是个开放性的问题，答案是丰富多彩的，只要能自圆其说即可。教学活动中，同学们开动大脑积极思考，每个人都有了自己的改进方案，而每种改进方案都可以有新问题生成。教师请几位同学作为代表讲述各自的方案，并让其他同学对其方案进行提问，这样一来，产生的新问题通过共同的思考而得以解决，同学也对“对照原则”有了更加深入和全面的了解。
三、利用多媒体教学突破教学的重难点
新课程改革以来，倡导在教学中采用多媒体技术辅助教学，提高课堂教学效果。而多媒体教学的最大优势是集声、光、电于一体，给予学生最直观的感官刺激，激发学生的学习兴趣和动力。因此，教师可以利用多媒体图文并茂、生动形象的特点，突出课堂教学的重点，同时帮助学生突破教学难点。
如：讲授“减数分裂”时，这节课的重点是要求学生掌握的形成过程和染色体、DNA的数目变化，难点是要求辨别有丝分裂和减数分裂的各个时期的图。此时教师就可以利用多媒体技术演示形成过程的分步动画，引导学生仔细观察每个时期的主要特点，染色体和DNA数目的变化情况。然后让学生通过互相交流，用自己的语言进行归纳总结，得出结论。这样不仅能够帮助学生突破本节课的重难点，使学生记忆深刻，还能提高学生思考和解决问题的能力。
总之，作为高中生物教师，要不断审视自己，转变传统教学观念，采取适当的教学方式，灵活运用多种教学手段，促使学生在有限时间内主动获取大量的、有效的知识，进一步提高学生的学习能力，促进学生的全面发展。
参考文献：
［1］汪忠，刘恩山.生物课程标准解读［M］.北京师范大学出版社，2002.
［2］余伟.创新能力培养与应用教程［M］.北京航空工业出版社，2004.
［3］王仁君.生物学实验教学中学生创新能力的培养［J］.教学与管理，2002（11）.
生物科学的认识范文6
关键词：任务驱动；生物多样性保护基础；课程开发；教学实践
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0181-03
教学模式和方法在具体课程教学中的应用是实现职业技术教育目标的根本途径。任务驱动教学模式是一种建立在建构主义基础上的教学法[1]，是教师为主导，学生为主体，任务为载体，教学过程强调学生主动性的发挥，保持对任务的热情，继而激发求知欲。学生会因为完成任务获得满足感、成就感，而继续学习相关知识，以完成下一个任务。同时，教师在学生展示其知识和能力的过程中，更容易发现学生的优势与不足，因而能更好地进行有针对性的指导和引导，实践因材施教，体现高职教育“以学生为中心，能力培养为核心”的目标。任务驱动教学方法对理论知识的要求不高，侧重于应用，非常适合作为高等职业教育的常规教学方法。《生物多样性保护基础》是学院的专业平台课，课程具有理论性强、综合性强、知识面广等特点，自2010年将任务驱动教学模式应用到该课程的开发和实践中，取得了很好的教学效果，在此与大家分享。
一、课程目标及学生现状分析
（一）课程目标及教学内容选取
课程目标：培养学生初步的生物多样性保护“意识、知识、技能、态度、行动”。
教学内容的选择根据环境检测与评价、自然保护区建设与管理、野生动物保护等专业领域未来对应的职业岗位（群）任职相关要求，结合自然保护区行业的反馈和学生的接受能力而确定的，再根据相关知识点的内在联系和人的认知规律进行序化。
（二）学生现状分析
1.有利方面。（1）生物多样性保护是一个热门话题，大多数学生对这门课程的学习积极性较高。（2）很多学生来自农村或小城镇，对当地的各种生物和地理气候知识具有一定的感性认识，校园周边的树木、森林、池塘等资源也为现场教学提供了很好的场地。（3）学生在高中阶段的《生物课》中学习过初步的生态系统、食物链、食物网、地理等相关知识，有一定的基础。
2.不利方面。（1）《生物多样性保护基础》是一门自然科学和社会科学相融合的学科，涉及动物、植物、法律、社会伦理、自然保护区、国际合作、民族文化等多方面的知识，学生没有系统的相关知识，教学过程中感到对有些知识难于理解。（2）学生习惯于应试教育模式下的学习方式，死记硬背书本上的知识，理论联系实际较少，缺乏对身边环境中的自然现象的观察分析能力，能把所学知识技能付诸行动更是一个漫长的过程。
（三）可及教学资源分析
一是学院处于昆明城郊，与野生动物园、金殿公园、金殿水库、云南森林自然中心所管辖的金殿林区毗临，周边就有森林、湿地、动物园、野生植物收集圃等，为该课程的实践教学提供了很好的条件。二是生物多样性保护是当今社会关注的热点，林业、农业、环保、NGO组织等都建设有丰富的网络资源，涉及如野生动植物保护、NGO组织及其公益活动案例等，都与生物多样性保护为主体或关系密切。三是学院2009年成立了生物多样性保护学生社团，建设有网站，并与云南绿色发展基金会、七彩云南、美国大自然保护协会等NGO组织有合作，社团成员多次参与各种公益宣传活动。这些资源为引导学生走出课本、参与社会实践，理论联系实践，提供了很好的网络、实践条件。
二、课程开发设计
（一）设计理念
体现现代高职教育理念、针对学生现状、充分利用现有教学资源，设计出具有可操作性的教学方案。坚持“理论够用、实用”原则，以知识和技能为中心，“任务”为载体，围绕生物多样性保护“意识、知识、技能、态度、行动”五个相关目标的培养目标，以“理解、识别、应用”为原则，任务为导向，让学生在学习和完成“任务”的过程中理解相关理论知识，锻炼技能，并形成良好的职业习惯和团队合作精神，培养学生的自主学习和创新能力，为其在后续学习、工作、生活中具备生物多样性保护的视角和行动能力奠定基础。
（二）设计思路及结果
根据该课程的教学目标，在分析未来学习工作中应具备的该课程专业素质的基础上，确定了学习任务和学习领域。任务驱动式教学的核心是“任务”的设计。设计“任务”的难易程度、是否能引起学生的学习兴趣，将直接影响到学习效果[2]。因此，在设计任务时，要针对每一教学内容的特点，结合可及的教学资源，充分考虑学生的实际知识水平和心理特征，设计出学生感兴趣、愿意做、能够做，同时又要通过一定努力才能完成的任务，同时明确教学组织、教学方法、过程性考核评价，实践“学中做、做中学”，多元能力评价标准，认可多元的职业能力，而不仅仅是所记住的知识，不断反馈改进，因材施教，提高教学的有效性。现以“生物多样性保护基础知识”模块为例加以说明（见表1）。
三、教学组织与实践
该教学设计方案在2009-2012四界四学期共12个班、约600多学生的课程教学中进行了教学实践，涉及环境保护与评价、森林保护、野生植物资源栽培与利用、自然保护区建设与管理等专业。
在实施《生物多样性保护基础》教学“任务”设计中的各项任务中，采用了案例分析、实地观察和调查、案例查询及汇报讨论、参加社会活动、多媒体等多种教学方法。针对不同的“任务”特点，采用不同的教学方法，但都以“任务”为载体，以学生为中心，教师为引导，调动学生的主观能动性，在“做中学、学中做”，让学生在完成任务的过程中，拓展思路和视野，锻炼语言表达、书写计算、团结协作等职业能力。在此，以“保护方案初步设计”为例来说明（见表2）。
四、教学结果及分析
（一）取得的效果
“任务驱动式教学法”在《生物多样性保护基础》课程中通过四年的教学实践，综合学生的反馈和自身的感受，取得了一定的效果，也存在不足。好的效果主要表现在学生的学习积极性得到了激发，学习的主动性提高了，课堂气氛也轻松活跃了，也更容易开展因材施教，这主要体现在以下几方面：
1.给学生提供了“练习”的机会，让学生在做的过程中，培养了职业综合素质。
学生在任务的驱动下，有自己发挥的空间，完成每一项任务后带来的成就感，增强了学生的自信心；与组员之间的分工合作，及学会聆听其他组员的汇报，培养了其合作精神；而准备课堂汇报的过程，锻炼了学生的自主学习、主动思考、材料收集及利用、语言表达的能力，其他研究也表明了这一点[3]。任务驱动法教学，引导学生在实际操作过程中，开发其自身的多方面能力，而不是传统教学的被动学习和死记硬背来应付考试。
2.活跃了课堂气氛，提高了学习积极性。
采用任务驱动式教学法，教师是组织者和协调者，学生是主体，完成任务是老师和学生共同的目标，这种平等的地位，促使学生能在轻松的氛围中放松思维，发挥和表现其知识和能力，尤其是在学生相互提问和回答问题、讨论的过程中，学生的学习积极性能得到更好的激发。而传统的授课形式，由于教师“管”得太多，课堂气氛比较沉闷，学生多是机械地完成老师布置的任务。
3.学习内容更为丰富，思维更加开放，能更好地满足不同层次的学生的学习需要。
传统的教学内容是预设的、封闭的，它要求学生按统一的要求完成任务。采用任务驱动式教学法后，教师只是在课堂教学中提出了问题，而无预设和封闭，这就使学习内容更为开放。此外，它对学生的要求也不再统一，这就照顾到了不同层次的学生学习的需要。
4.更能实践因材施教和教书育人的教学要求。
这主要是让学生在展现自己、表达自己知识、思想的过程中，教师容易发现不同学生的优点和弱点，其对知识的理解的正确性和深度、看问题的角度等，教师因而能对症下药、有的放矢，避免满堂灌的盲目。如课堂上，在一次学生的交流讨论过程中，一同学说“有石头的山就是喀斯特地貌”，还有很多同学认为“是水葫芦污染了滇池的水”，这些严重的错误知识不论是其以往断章取义学习的结果，还是来自于其他的错误引导，都是需要纠正的。只有在双向交流，以学生为中心的教学方式中，才容易被教师发现，进而鼓励大家讨论来辨析其真伪。
（二）存在的问题及对策
1.少数同学“浑水摸鱼”，需要教师督促。以小组的形式查资料、外业调查及报告编写过程中，少数同学就只想挂名而不分担任务；出于“人情”关系，其他组员也会有无奈，但有的也会“包庇”。面对这样的学生，需要教师格外关注此类学生，多检查多督促，迫使其主动参与。
2.课程进度受影响。采用学生课堂汇报和交流讨论，虽然教师一直强调准备要充分，并控制汇报时间，但受学生思维速度、背景知识、语言表达能力、时间控制能力、准备的充分程度、经验等因素的影响，预计的时间往往会不够，而老师为了鼓励学生，一般不打断学生的发言，因此，计划的教学内容进度就会受到影响。
对此问题，需要教师在强化教学组织的同时，精简内容抓重点，舍弃一些较深的理论、空洞的内容。
3.受传统学习习惯的影响，部分学生对此教学方式的认识还存在一定的差距。主要表现在：一是当遇到语言功能或准备不充分的学生发言或汇报时，有些学生表现得不耐烦，甚至讲小话，缺乏理解和包容；二是为了鼓励学生，教师一般不对学生的表现做批评，以建议和指点为主，有的学生因此认为老师不够严厉，就不太重视老师的要求；三是因为大量鼓励学生讨论、资料汇报、相互提问，内容扩展后，会给学生留下知识不系统、不严谨的感觉。对此，老师要注重课程知识之间的联系，引导学生进行总结和归纳。
五、总结
任务驱动教学的本质应是通过“任务”来诱发、加强并维持学习者的成就动机，成就感是学生学习和完成任务的真正动力系统。一方面，“任务”设计要充分考虑到学生的实际知识水平和心理特征，设计出学生愿意做、能做、循序渐进的任务；其次，课堂组织和课堂气氛的营造也很关键，教师要努力创造条件引导学生完成任务，但不能过多地干预，否则学生就无法真正体验到成功的快乐。同时，教师还必须保护学生的好奇心，多鼓励少批评，发现他们的闪光点，增强他们发现问题和提出问题的勇气，让他们在这个过程中学会“学习”，从而真正培养其较强的自学能力、创新能力和实践操作能力，在专业技能培养的过程中融入职业素质能力的培养，将职业技术教育“能力本位培养目标”落实到教学实践环节中[4]。
参考文献：
[1]钟志贤，徐洪建.建构主义教学思想揽要[J].中国电化教育，2000，（2）.
[2]陈百君.任务驱动下的高职院校人才培养研究[J].学理论（上），2011，（4）.
[3]安凤彩.高等职业教育中任务驱动教学模式的探索[J].山东电力高等专科学校学报.2011，12（3）：39-42.
[4]徐琼，任务驱动法对高职商务英语专业学生的职业能力培养分析[J].长沙大学学报，2010，（6）.
