前言：中文期刊网精心挑选了科学与技术的概念范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
科学与技术的概念范文1
一，信息技术与课程教学整合的定义阐述
陈至立部长在报告中的定义：“在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合。技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”
何克抗教授：“信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论，尤其是主导－－主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面应用到各学科教学过程中，使各种教学资源，各个教学要素和教学环节，经过整合、组合、相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。”
李克东教授：“信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。”
二，信息技术在不同类型学习活动中的作用
1，课堂讲解演示
2，发现学习
3，研究性学习
4，合作式学习
三，实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则
信息技术与课程整合的关键是：⑴教师教育观念的改变。⑵教师要有整合的技能和能力，要掌握现代信息技术并灵活运用到学科教学中。
信息技术与课程整合应遵循的主要原则：
1，要用先进的教育思想，教学理论为指导。
2，要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合。
3，要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程的教学设计（使计算机既可作为辅助教学工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具）。
科学与技术的概念范文2
关键词：概念图；《现代教育技术》；教学
2004年，教育部颁发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，规定了中小学教师应该具备的教育技术能力及其标准，而《现代教育技术》是高等师范院校师范专业的公共必修课程，其教学目的，是提高信息时代广大师生的教育技术的基本理论和教学技能，使其了解现代教育技术在教育现代化中的重要地位和作用，掌握现代教育技术的基础知识与基本技能，以帮助师生适应教育信息化发展的趋势，提高教学质量和效率，为实施素质教育奠定坚实基础。
1.概念图的知识
1984年，诺瓦克将概念图表述为：概念图就是用来组织与表征知识的工具，是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。受Novak概念图的启发，人们又设计了思维导图（Mind Mapping）、灵感（Inspiration）、语意网络（Semantic Networks）、决策树（Decision Trees ）等多种类型的图形认知工具。上海师范大学黎加厚教授认为，所谓“概念图”是指利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，是把人脑中的隐性知识显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。这个界定在国内被普遍采用。在本研究中，一律采用的是广义概念图的界定，即本研究中所使用的概念图术语包含了思维导图、概念构图和概念地图等涵义。
概念图包括概念（concepts）、命题（propositions）、交叉连接（cross-links）和层级结构（hierarchical frameworks）四个基本要素。概念是感知到的事物的规则属性，通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式，一般情况下，是一般、最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面。因此，概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。那么如何让将概念图应用到《现代教育技术》公共课的教学中来，优化课堂教学呢？本文试从以下几个方面论述。
2.基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式
教学模式是依据教学思想和教学规律形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。它是教学理论应用于教学实践的中介环节。教学模式可以使教师明确教学应先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做等一系列具体问题，把比较抽象的理论化为具体的操作性程序。作为教学模式，必须具有一套完整的操作程序，以具体说明教学活动的各个步骤，以及各个步骤所要完成的教学任务。笔者经过总结多年的教学实践并且参照国外已有的概念图教学模式，提出了基于概念图的《现代教育技术》公共课教学模式，如图1所示。
图1基于概念图的教学设计模式
由图1可以看出，基于概念图的教学设计可以分为四个基本阶段：
2.1创设情境、引入任务
教师正确运用情景导入，能级中学生的注意力，明确思维方向，激发学生的学习兴趣和学习欲望，为整个教学过程创造一个良好的开端。在基于概念图的教学中，教师的情景导入要和概念图制作相联系。所以，教师在情景导入的时候要告诉学生构图的目的是什么，它为什么是有用的，它是如何展开的，教师对他们的期望是什么？复杂的学生难以单独完成的概念图教师可以适当分组，以小组为单位完成构图。
2.2自主探究、体验构图
“自主探究、体验构图”是基于概念图的教学过程的主要阶段。有些构图任务相对比较简单，学生可在构图任务的指导下，运用教师提供的实际例子和构图模板，完成要求的内容。对于需要小组合作完成的构图任务，教师首先确定任务后由小组长分配具体任务，集体讨论，确定关键概念，然后组内成员在明了自己任务的同时开展自主探究学习。组员在构图时，要先搜集先关资料，并将这些信息整理为有用的信息，最后完成子概念图的构建。最后，组长将组员的子概念图收集起来，在经过组员的讨论和交流，合作完成最终的概念图。
2.3展示结果、交流讨论
基于概念图的教学需要学生在制作好概念图之后展示自己或是小组的成果，然后共同交流和讨论。通过这一环节，学生可以分享在学习或是制图过程中遇到了什么难题以及怎么解决的，最后教师归纳出关键性问题，集体探究。
2.4评价总结、修改完善。
评价的目的是为了学生能够反思自己的学习并完善构图，学生可以根据专家概念图对自己的作品进行修改，并在以后的学习过程中进一步学习，重新思考所绘制的概念图，不断进行修正和完善。评价主要从教师评价、学生自评和学生互评三个方面进行。
3.概念图在《现代教育技术》公共课教学过程中的应用
《现代教育技术》公共课在培养学生的现代教育技术能力、素质方面起到基础性和先导性的作用，那么如何在教学中有效的利用概念图来提高教学效果呢？
3.1概念图作为教师教的策略及其应用
3.1.1概念图作为先行组织者
先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架设起桥梁。于是，它在刺激回忆先前相关知识方面有着重要的作用。先行组织者在教学过程的许多环节中都有其相应的作用。在陈述性知识的课堂教学过程中，先行组织者一般有两方面的作用：回忆先前知识和课程概述。图1是制作多媒体作品的概念图，在这个教学设计中笔者使用概念图的形式把制作课件的流程、要点、技巧、实例等展示，教学内容和方法都不拘泥于教材，而是根据教材和学生的实际情况，通过接受先行组织者教学策略（由一个开放性问题让学生完成制作）的综合运用，教材内容的学习和拓展性学习相结合，达到了培养学生思维能力、开阔视野、技巧掌握的目的。可以说这里涉及到的内容远远超出了教材的限制，但是由于利用概念图将这些教学内容做了井井有条的组织，使得教学设计过程并不复杂，而且清晰的表达出教学的重点难点和适当的教学方法。
图1制作多媒体作品的概念图
3.1.2使用概念图完成课程总结
通过对教学内容和教学过程的研究，我们可以在课堂教学过程的总结和回顾阶段使用了概念图。在教学结束时总结教学内容是陈述性知识教学中的重要环节。在学习新的学习内容之后，学生的认知结构己经发生了变化，课程总结对于新知识的练习和巩固都是非常必要的。对有组织的知识进行总结的作用与其在其他类型的陈述性知识中所起的作用稍有不同。对于有组织的知识，特别是既比较长又比较复杂的学习材料，总结能够澄清图示以同化学习材料。对于其他类型的陈述性知识，总结和回顾与练习的需要有关。因此，对于符号、名称和事实的学习，总结和回顾能够提供应用不同方法处理学习材料的机会。应用概念图做课程总结的一种方法是教师在课程讲述完之后进行。例如，在学习现代教学系统与环境一章的全部内容讲述完之后，笔者利用概念图（如图2）做了章节课程内容总结。
图2现代教学系统与环境概念图
3.1.3概念图在复习课中的应用
在复习课中，一般是先由教师串讲知识点，然后有针对性的进行巩固练习和提高。应用概念图进行陈述性知识的复习可以为学生清楚、明了、直观的展现知识的结构。复习按照三个步骤进行：利用媒体展示概念图；教师的分析和讲解；总结和巩固练习。教师所展示的宏观概念图是对一章或几章知识的总结概括。对于这个概念图的分析和讲解，注重的是知识的整体结构以及重点知识的讲解。
3.2概念图作为学生学的策略及其应用
3.2.1“按图索骥”，协助记忆
在学生的学习过程中，记忆是必不可少的，但是很多情况下他们习惯于简单的机械记忆，这种机械的记忆不仅效率低，而且容易遗忘。借助概念图，将要记忆的内容通过图示的形式表现出来，先根据概念图的流程复述、记忆，不仅是以语言的形式而且也包含了图像的因素同时引入脑海，提高了记忆的效率，即使有遗忘，通过对概念图的回忆也非常容易将遗忘的部分重现出来。
在《现代教育技术》公共课的复习课中要经常让学生总结某部分的知识要点，学生往往是按照教材目录将各个章节的内容罗列即算完成复习了，这样的效果不好。如果运用概念图改变这种复习方法，先让学生自己建构概念图，然后在课堂上以小组为单位讨论每个同学的构图过程和表达的思想，最后由小组代表向全班同学讲解各自的概念图，其他同学还可以对概念图进行补充修改。学生对这样的教学过程表现出来了极高的热情，不论是成绩好还是成绩差的学生都积极参与，最终的概念图常常反应出了学生集体的智慧。
3.2.2促进学生高级思维发展、合作学习与问题解决
由于学生要制作出好的概念图，必须搞清楚哪些是已有概念、哪些是不同概念、不同概念之间是什么关系且相关到什么程度等问题，而这实际上是要求学生在概念水平上思考问题，系高级思维，所以绘制概念图有助于这一思维的发展。因为它实际上为这一高级思维搭建了一个“脚手架”，帮助学生：整理资料整合知识形成某主题的已有知识图在已有知识结构中嵌入新概念在长时记忆系统中固定学习内容修正与完善。
多项研究表明，在合作学习中，由小组成员共同创建的概念图往往更适用于多种情境。在各种教学情境下，小组成员对概念有着不同的理解，通过共建概念图，来进行协商，培养了批判性思维技能，使各自的认识得到完善与扩展。概念图在小组合作解决问题时，可帮助小组理清知识线索、理解和表征问题、寻找解答办法最后提出解决方案。
3.2.3概念图辅助学生整理加工信息，找到信息间的联系
在收集和整理资料的过程中，使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息之间的内在联系。加之学生在学习过程中往往会出现能够理解某个概念的含义，但是面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识了，只能够凭猜测或者盲目的尝试。出现这种现象的根本原因在于没有掌握知识之间的关系，机械的记忆了某些概念，但是这些东西在头脑中只是一些无序排列的符号，不能形成系统的有意义的认识。只有将学习过的知识及时的总结，形成有序的结构，找出各个概念间的关系，才能在运用的时候游刃有余，而且从中可以“创造”新的知识。概念图在这方面有比较好的作用，它将原本存在于头脑中的概念知识摆在面前，我们可以通过彼此的位置、连线等观察到知识的联系。
4.教学反思
值得指出的是，教师在实际教学中应注意以下几方面问题：第一，在概念图教学初期，应安排适当时间说明建构概念图的原则及应注意的问题，并展示相应的案例加以说明，最好选择一个知识内容让学生先加以练习。特别是低年级学生，普遍认为自己在画概念图时存在困难，因而，应安排充分的练习机会使学生熟练制作概构图。第二，概念构图活动与协作学习相搭配运用，效果会更好。因为学生要制作概念图，必然要辨析概念之间的关系，取舍所要呈现的重要概念，决定相应的连结关系等，某些学生会因困难而放弃，从而导致活动失效。教师可以利用学生间的差异，将概念构图活动与协作学习相搭配，使学生在相互交流讨论过程中分享各自的观点，最终完成构图。第三，由于学习者原有的知识经验、认知能力及学习偏好等存在差异，教师应容许学生作各种合乎理论与逻辑的连结，概念图计分应建立一定的弹性，不适合建立绝对的标准。
如上所述，概念图是一种表征、检查、修正、完善知识的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系，以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地揭示了意义建构的实质。在计算机教学中，科学概念和实际应用之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对《现代教育技术》公共课教学有着尤为重要的作用和意义。教师应充分重视学生构建的概念图，并从中挖掘教学资源，如在学生认知结构的何处可以形成新的联结点等。由于学生经历和认识主题角度的不同，学生之间的概念图肯定有差异，这时，概念图的差异本身就是很好的教学内容。
[参考文献]
[1]赵海丽. 概念图在学科教学中的应用研究——以高中信息技术课程为例[D].浙江杭州：杭州师范答谢硕士学位论文，2006
[2]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001年第8期
[3]齐伟.概念图/思维导图在教学中的应用实例[J].教育技术导刊，2005年7月
[4]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育研究，2002年8月
[5]齐伟.概念图/思维导图在教学中的应用实践[OD/BL].
科学与技术的概念范文3
一、教师是在新课改下提高课堂效率的关键人物
教师在教学中要不断引导学生培养学习兴趣，信息科学技术迅猛发展的今天，多媒体运用到教学中大大提高了教学的质量，
教师可以通过图画、运动的图像带领学生学习。比如，在学习几何图形的时候，可以通过多媒体播放平时生活中的几何形状引起学生的关注。教师在讲课过程中，教学语言可以变得诙谐幽默，可以提高课堂的学习氛围，在娱乐的学习环境下更好地提高学生的成
绩。小学生在学习的过程中，有的学生在遇到不会的题目时，容易灰心丧气，教师应该积极引导和鼓励。
二、在新课改下对小学数学六年级教学的探索
在小学数学六年级的教学中，知识结构相对成型，小学生的学习习惯至关重要，教师和家长要及时改正学生学习中的不良习惯。
教学模式应不断创新，跟上时代的步伐，小学数学六年级中出现的运算过程复杂的应用题，都需要教师引导学生首先要看清楚题目的要求，考查学生能否把自己学习到的知识进行灵活地运用。学生在平时要多加练习，才能够掌握知识。比如：一个圆柱形管子的横截面是边长为2米的正方形，管子长度是3.5米，如果要想用铁皮包住这个圆柱形管子，那么，需要多少平方米的铁皮？在这道题中，题目考查的便是求圆柱的表面积，要求学生熟记圆柱的表面积公式，数学的应用就是对公式的套用，在数学的学习过程中，有大量的公式需要学生记忆，对于小学生而言，不喜欢枯燥地背公式，教师要引领学生把公式分类，让学生学会总结和思考，最终提高学习成绩。
三、新课改要求创新型教学，提高课堂效率
在学习中学习方法很重要，教师要改变传统的填鸭式的教育模式。因为在教学中，教师一味地灌输自己的思想，忽略了要培养学生的思考能力。师生互动是高效课堂的标志，所以在师生的互动中，既可以提高教师的教学质量又可以使学生积极参与课堂。在传统教学中，教师在黑板上书写板书，讲课方式比较枯燥，学生没有兴趣学习，会造成学生的成绩大幅度下降，对学习产生厌恶情绪。教师可以通过小组讨论，让学生在小组讨论的过程中，对题目思考以后更好地吸收教师所讲的内容，这样教师讲课才可以让学生深入思考，提高课堂效率，从而养成独立思考的能力。
四、学生要做课堂的主人，提高自主学习能力
学生要提高自主学习能力，可以利用多媒体教程在家里复习和预习，对不懂的问题要善于思考，不会的问题回到学校要主动询问教师，提高学生探寻知识的积极性。学习成绩好的学生也可以积极帮助其他同学，只有系统地为其他同学讲解出来，才是真正地掌握知识，理解数学的奥妙。其他学生也要积极努力，向优秀的同学学习，在这种互帮互助的过程中取得双赢的效果。
五、在新课改下要求学生脚踏实地的学习
科学与技术的概念范文4
【关键词】概率论与数理统计 数学方法 数学学习 教学方法
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0152-01
概率论与数理统计是高等学校理工科专业的一门重要工程数学课程，也是应用性极强的一门学科，其理论和方法的应用几乎遍及自然科学、社会科学、工农业生产和国民经济各个领域。因此，概率论与数理统计的学习就显得非常重要，然而很多学生在初学这门课程时感到很多知识难以理解和掌握，学习效果欠佳。为解决这样的问题，培养学生对随机现象的理解及对概率的直觉，提高学生的数学修养及严密的思维能力，我们在概率论与数理统计课程教学理念和方法上进行了一些探讨和研究。
一、数学方法的培养
数学方法的掌握与数学能力的形成紧密相关，所以怎样进行数学方法的培养就是个值得研究的课题。
如何加强数学方法的培养，我们认为应该特别注意以下几点：
1.从思想上提高对数学方法培养的认识，把学生掌握数学知识和掌握数学方法都纳入教学目的。这不是出自形式的考虑，是为了从总的方面不会忽视培养数学方法的教学，促使在备课、讲课过程中都要注意到培养学生掌握应用数学方法的能力。
2.备课时既要注意数学知识也要注意数学方法；数学知识，如概念、定理、公式，都明显地写在教科书上，不会被人忽视，而数学方法如同有机体中的生命现象、化学元素的性质等，是无形的东西。我们要提倡老师在备课时要注意有关的数学方法，留意从知识中发掘，提炼出数学方法并明确的告诉学生，阐述方法的作用，引起学生思想上的重视。例如契比雪夫不等式的证明，不能停留在证完题就了事的地步，也要告诉学生，把原来不明显的不等式，一步一步转化成明显的或已知的不等式，是证明不等式的基本思想方法。证明不等式的求差法、求比法、放缩法、利用著名不等式法等等，都是符合这种基本思想方法的。
3.运用对比手法显示方法的优越性。例如已知随机变量X的密度函数为f（x）=■e■，-∞
4.互相关联、前后照应，注意同一方法在不同教材内容中的作用。有些教学方法，如换元法、特殊值法、待定系数法，不只是使用于某段特定的教材内容，而是适用许多不同性质的问题。在不同性质问题的解决中，遇到了相同的方法，就可以加深对这种方法作用的认识，提高运用方法的技巧。
5.对不同类型的数学方法应有不同的教学要求，采取不同的教学方法。对宏观性的数学方法，应着重理解期思想实质，认识到它们的重大作用。例如常见的三种对单个正态总体参数的假设检验，我们主要是让学生根据题目（看题目要求是对哪个参数进行假设检验）选择统计量从而进行假设检验，要求学生从宏观的角度来对此类题目的方法来进行学习，并且加以应用。
二、如何组织学生
我们要求数学教师成为学生群体和个体参与数学教学过程的引导者、创造性思维的激发者、有效学习的调控者和良好学习条件的提供者、从事教学活动的组织者。因此，组织学生不仅要约束、控制学生的不良行为，更重要的是要组织学生从事积极的学习活动，提高数学学习的效率。
组织学生的几个关键字是：策划、调控、慎惩、公平。
1.教师策划可预见的课堂规则和惯例，安排清楚连续、节奏明快的教学程序，授课时注意提高课堂教学效率，让学生在学习的过程中感到学习充实，信息量大，这样学生都投入的紧张而有意义的学习活动中，也就不去违纪了，例如玩手机，上网等。
2.创设适合学生的物质和心理的课堂学习环境。比如：合理的座位安排、学习小组的划分、课后兴趣小组的讨论等等，这样可以预防一些问题的产生
3.在课堂教学中教师应正确导向，用强化的策略督促学生维护课堂规则，养成良好的学习习惯。要善于调控、正面引导，将学生的情绪调整到有利于激发思维，参与到有趣或富有挑战性的学习活动的状态上来，建立良好的师生关系，教师要充分调动学生的情感和意志这些精神需要。
4.教师应当公平对待所有学生，一视同仁。切忌偏爱学习成绩好的学生而忽视差生。要深入了解学生的心理，教师的教学行为方式对课堂教学有着明显的影响，分析其相关的因素和采取相应的策略，对提高教师的课堂教学技能有重要意义。
高校学生在学习概率论与数理统计课程时，因为思维方式和概念都跟高等数学有很大不同，特别是初次接触统计学时，一般都认为这门课程是枯燥、复杂、无趣的。我们在教学过程中要着重培养学生的兴趣和实践创新能力，提高学生运用数学理论知识解决实际问题的能力，从而改善教学效果。
参考文献：
[1]胡细宝，王丽霞，概率论与数理统计，第2版，北京邮电大学出版社，2005.
[2]傅丽芳，邓华玲. 高等院校概率论数理统计课程分级教学的实践与思考，大学数学，2008，24（1）：13-16.
[3]王永开，“概率论与数理统计”课程教学改革思考，苏州市职业大学学报，2011第4期：89-91.
科学与技术的概念范文5
关键词：制度环境；创业导向；大学生科技创业
引言
党的“十七大”报告明确提出“要实施扩大就业的发展战略，促进以创业带动就业”，并从完善“支持自主创业、自谋职业”的政策着手，鼓励创业、扶持创业。在“大众创业、万众创新”的经济新常态下，大学生群体承担着重要角色。
在当前的制度背景下，培育大学生创业导向，引导大学生创业及推进大学生打破常规创新创业的研究受到各方面的广泛关注。学者关注微观层面的大学生创业兴趣、创业能力等；中观层面的大学生创业教育质量、创业绩效、创业失败率等，宏观层面对转型经济制度背景这一情境特征研究较为缺乏。当前我国处于经济发展新常态及全面深化改革的时代背景，研究这一转型经济制度背景下的大学生创业导向更具实践意义。
一、制度环境与创业行为
经济学领域中对创业行为的解释十分丰富，如决策的制定（Casson，1982），创新行为（Schumpeter，1934），对不确定性的承担（Knight，1921）等，但是创业行为往往都会受到心理和文化等因素的制约（Michail，2000）。在社会学领域，学者普遍认为创业活动会受到社会文化、心理因素、政治因素和经济因素等多方面环境因素的影响（Stinchcombe，1965；Staley&Morse，1971；E1-Namaki，1986）。
Scott（1995）在社会学领域提出的制度环境是用来定义一个国家或地区的制度发展状况，他认为一个国家或地区的制度环境是由当地各类规则和条件构成。不同的制度与规则会造成不同的创业结果，因此，创业研究应格外重视制度环境的作用（Baumol，i993）。研究者们普遍认为一个国家和地区的创业行为比另外一个地方更多的原因是当地的制度环境（Scott，2001），这就隐含了一个基本的假设国家或地区具体的制度安排导致了创业行为的差异。学者研究发现创业的制度环境是影响创业行为的重要因素（Staley&Morse，1971；Shapero，1984）。
学者普遍采用Kostova基于Scott（1995）制度环境的三要素提出的国家制度轮廓（Country Institutional Profiles，CIP）模型来衡量一个国家创业制度环境。Kostova（1995）认为对制度环境的传统认知由于宏观制度的因素而难以评估和测量，基于此，她开发出一套基于行动者个体对当地制度环境感知的模型一管制（1
二、创业导向的研究演进及其对创业行为的影响
现今较为广泛应用的创业导向的三维度则最早起源于Miller（i983）对创业型企业的研究，即创新性、先动性和风险承担性。Lumpkin和Dess（1996）最先提出创业导向（Entrepreneurship Orientation）的概念，并把业导向定义为能够促使新企业的创建和创业的进入行为过程，同时在Miller（1983）三维度基础上提出了自主性和竞争进取性两个维度。而在以往的研究中，学者普遍采用三维度的创业导向框架研究其对组织财务绩效、成长性、运作满意度等方面影响～night，2000；wiklund，1999；DimitratosLioukas&Carter，2004）。创业导向在国内研究实践中大量学者也验证了三维度创业导向在企业管理研究中的信效度，分别研究了其对企业绩效、企业能力、创新氛围和个体创造力等影响（张骁，胡丽娜，2013；胡望斌，张玉利，2011；宋典等，2011）。
近年来很多学者基于不同层次对创业导向进行了研究。宏观层面上，动荡复杂的环境对创业导向存在正向影响（Camana.et al，2002；Coulthard，2007）；民族文化和国家制度也会对创业导向产生影响（Fayonea et al，2010；Kreiser et a1，2010）。中观层面上的研究成果更为突出，研究发现组织战略、组织支持感、领导类型等因素都会对创业导向产生影响（Frese et.al，2007；Meynhardt，2012；Morris，2007）；创业导向也会通过例如组织结构、组织承诺、战略导向等因素进而影响企业的绩效（Matsuno，2002；Clercq&Rius，2007；Gurbuz&Aykol，2009）。而在微观层面，主要以创业者人格特质与创业导向的关系研究为主（Cools&Broek，2008）。
三、科创背景下创业行为倾向研究一科技创业倾向
创业的核心是创新（Schumpeter，1934），是在整合资源的前提下将创新转化为产品并进行商业化的过程。张钢等（2008）认为科技型创业是科技成果商业化的重要方式，是连接技术发明、技术创新与新产品或新服务的桥梁，也可以将科技创业理解为以科技的商业化作为企业创立核心的创业过程（Wright，2007）。严志勇（2003）等将科技型创业界定为技术和资本共同投入的创业过程。
创业倾向概念的形成基于计划行为理论对倾向的解释，即倾向对行为预测的作用（Ajzen，1991）。Ajzen（1991）提出个体对行为的感知、对相关外部环境的感知和对行为可控性的感知都能够对行为倾向进行准确的预测。Ajzen对倾向的研究为个体行为的发生提供了微观层面的研究视角，但是计划行为理论关注长期的目标，忽略创业行为的偶发性。Shapero和Sokol提出创业事件理论进一步对创业领域的倾向研究提供了新视角。他们认为创业倾向的产生源于个体的创业可行性和主观希求性。
现有研究发现自我效能感对大学生创业倾向有显著影响（Denoble，1999；Wilson，2007），同时个人背景包括年龄、性别、教育和工作经验等要素也对大学生的创业倾向有显著影响（Stein，2004）。国内学者陈劲等（2007）研究发现大学生个体的决断能力、生活态度、经济条件、资源获取便利性等都会影响到其创业倾向。
科学与技术的概念范文6
关键词：技术；概念；泛化；狭义化
作者简介：孟景舟，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，天津大学教育学院2009级博士研究生，研究方向为职业技术教育基本理论。
基金项目：河南省教育科学“十二五”规划2011年度一般课题“职业教育学基础概念研究”（编号：[2011]-JKGHAD-0568）阶段性成果，主持人：孟景舟。
中图分类号：G710
文献标志码：A
文章编号：1001－7518（2012）16－0043-04
20世纪以来，技术在现代生活中扮演的角色愈来愈重要，给人类社会也带来了越来越多的“技术问题”，而这些问题引发了人们对技术的拷问与沉思。从哲学的角度，这种拷问和沉思有两个传统来源：一个是工程的，一个是人文主义的。美国技术哲学家米切姆把它们分别称作“工程的技术哲学”和“人文的技术哲学”。工程的技术哲学的主人公是技术专家和工程师，他们继承了启蒙主义的传统，把技术看作一种进步的力量，注重对技术进行客观的分析；而人文的技术哲学的捉刀者则是来自人文学科的学者，特别是哲学家，他们把技术视为一个系统反思的主题，关注技术所带来的社会问题，倾向于对技术的批判和解释。正是由于两种技术哲学对技术所进行的本体性思考，使技术概念同时出现了泛化和狭义化的“二律背反”倾向，并由此造成了技术在定义上的困难。
一、技术概念的泛化
技术概念的泛化是在两个不同的纬度同时展开的。一种是横向的漫溢，即技术由传统的物质和生产领域，一点一点渗透进精神和非生产领域，不断扩大自己的疆域，最终成为一种“无处不在”的存在。这种横向的疆域拓展，工程的技术哲学和人文的技术哲学，采取的是两种不尽相同的方式。工程的技术哲学家，以一种对技术肯定的眼光，努力用技术术语去理解社会的其它事物，从而将技术的概念带入到了诸如语言、思维、管理等在传统上被认为是和技术根本对立的领域。“工程技术哲学家总是会设法将人类的其他的追逐活动转化为他们的语言，并用技术术语来理解更大范围的人类世界。技术术语学本身已经成为一种对于不断涌现的遍布全世界的技术文化的世界语了” 。[1]而人文的技术哲学家，则以批判的眼光，“把人类当成一个问题——甚至是一个根本的问题来研究”，[2]通过关注技术的伦理问题，从而将技术概念“人格化”，技术被定义为一种人的意志。例如德国历史学家斯宾格列把技术定义为“生存战术”，美国著名的社会哲学家芒福德把技术定义为“权力的追求”等。[3]虽然人文的技术哲学和工程的技术哲学，在对技术概念疆域的拓展上，采用了不同的方法，或者说侧重了不同的方面，但是它们最终在客观上达成了未必是它们所想要的结果，即技术概念的泛化。今天，从物质到精神，从生产领域到非生产领域，再也不存在技术的禁地。像法律、语言、管理等这些非物质事物的制作，现在被普遍纳入到技术史的视野中，就是对技术进行哲学思考的结果和技术概念泛化的一个明证。
对技术概念横向泛化的回应，就是一些技术哲学家对技术所做的分类，其中最重要的就是“物质技术”和“社会技术”这对范畴的形成。加拿大哲学家马里奥·邦格，作为英语世界首次使用“技术哲学”（1966年）这一短语的学者，对技术从“尽可能宽泛的意义上作了理解”，认为它包括物质的（工程、农业、机器等）、社会的（教育、工业心理学、应用社会学、法学、管理学等）、概念上的（信息论）和一般的（系统论）等各个分支。[4]后两个方面，其实可以被溶解在前两个方面之内，因此，加拿大哲学家邦格在这里实际上就形成了“物质技术”和“社会技术”这对相对立的概念范畴。后来，一些哲学家对技术做了与邦格大体相同的分类。例如，1979年，德国技术伦理学家罗波尔在《技术系统论》中将技术分为三个方面：自然方面（科学、工程学、生态学）、个人与人类方面（人类学、生理学、心理学、美学）和社会方面（经济学、社会学、政治学、历史学）。[5]但如果把“自然”视作“物质”，将“个人”视作“社会的一员”，罗波尔的分类仍可以归为“物质技术”和“社会技术”这一对范畴。总之，物质技术和社会技术逐渐成为技术哲学家对技术进行横向分析的一种框架，前者代表了技术的传统领域，它试图将技术限定在一定的领域内，而后者则代表了技术疆域的拓展，它是对技术概念泛化的默许。
技术概念泛化的另一个纬度是，技术作为一种知识体系自身的纵向延伸，即技术和科学的相互渗透。自从工业革命后，科学和技术便形成了紧密的联系，由此产生了一种流行的观点：技术越来越依赖科学的理论基础，因此，技术被定义为应用科学。尽管这种观点被科学家和工程师所普遍接受，[6]然而，许多哲学家和社会科学家却反对将技术定义为应用科学。例如美国杰出的现象学家伊德就认为“将技术看作应用科学”是一种唯心主义，相反，“将科学看作理论化的技术”，则是一种唯物主义。[7]伊德的观点也许来源于这样一种事实：虽然现在科学和技术之间存在着紧密的联系，可事实上，“在20世纪以前的大多数时间里，科学和技术一直是处在彼此要么部分分离要么完全分离的状况向前发展的”。[8]“人类在成为理性的人之前曾经是制造工具的人……经过各种技术过程并慢慢地积累技巧，经过工具和许多人的专业知识的多次组合，最终出现了使技术变为科学的理论性组织”，因此，美国实用主义哲学家约瑟夫·科恩将技术的定义拓展到“足以包含科学”。[9]他的观点得到具有历史感的学者的回应，他们认为“近代技术不仅仅是应用理论，甚至不仅仅是工程理论。技术不是知识的应用，而是知识的一种形式，它一直依赖技术技能”,“就技术是应用科学而言，科学也是应用技术”。[10]由此我们看到，在对待科学和技术的关系上，存在着是“把技术看作应用科学”还是“把科学看作应用技术”两种极端对立的主张。撇开这种对立不说，无论是“把技术看作应用科学”，还是“把科学看作应用技术”，它们都使技术突破了固有的领地，从而侵入到科学的国土。这样带来的结果是，作为知识体系，要区分技术和科学成为极端困难的事情，从而形成了技术概念纵向的泛化。
同样，人们为应付技术概念纵向的泛化，就是在该纬度上对技术概念进行分类。对技术进行纵向的分类，最经典的代表是西班牙哲学家奥特加。他将技术分为偶然的技术、工匠的技术和技术专家或科学家的技术。这既是一种历史分期的方案，同时又是一种概念的分类。与此相类似的是美国社会哲学家芒福德对技术的划分，他把技术分为直观的技术（始生技术）、经验性技术（古技术）和科学性技术（现代技术）。与这种三分法不同的是，还存在着一种两分法，例如德国哲学家海德格尔把技术分为古代技术和现代技术，即传统的技能型技术和知识型技术。法国技术哲学家埃吕尔则用专业化的语言把技术分为技术操作和技术现象。虽然在表面上存在着三分法和两分法甚至其它更多的分类方法的区别，但是我们很容易在它们之间找到本质的一致，这就是：三分法的前两项往往是两分法第一项的两个阶段。例如奥特加的偶然技术和工匠技术其实是海德格尔的古代技术的两个阶段，因为它们在本质上都属于传统的技能型技术，只不过存在着程度的不同。同样，埃吕尔的技术操作也包括了奥特加的偶然技术和工匠技术，而技术现象则包括了技术专家的技术。[11]这一点在美国社会哲学家芒福德一个人身上，最能集中地体现出来。他在对技术做了始生技术、古生技术和现代技术区分的基础上，又做了进一步的概括，即将技术分为生物技术和单一技术。所谓生物技术就是始生技术和古生技术，而单一技术就是现代技术。综观哲学家对技术纵向的分类，虽然不同的哲学家采取不同的划分方法和名称，但是我们能够把这些不同的表述分为相对的两个类属：一个是古代的、工匠的、生物的、操作的，另一个则是现代的、科学的、单一的、现象的。作为一种知识，前者在本质上是经验性的，后者则是理论性的。因此，所有这些分类都可以简约为经验性的和理论性的这对范畴。这样，纵向的经验技术和理论技术，与横向的物质技术和社会技术，两对对立的范畴就构成了对技术概念分析的坐标系。而在这个坐标系，任何一个点都同时融合了横向和纵向两个因素。因此，美国技术哲学家米切姆在综合所有分类的基础上将技术分为“作为物体的技术”、“作为知识的技术”、“作为活动的技术”和“作为意志的技术”。这种划分不过是对技术概念泛化的进一步印证。
二、 技术概念的狭义化
在技术概念泛化的同时，存在着另一个倾向，即技术概念的狭义化。而这种倾向的极端，就是将“技术”一词限定在“工艺技巧”，也就是经验性的范围之内。这种划分有其智力的因素。就像以上所述及的，作为一种知识体系，技术被分为经验性和理论性两个不同的部分。对这两部分的关系，不同的人有着不同的认识。持“技术是应用科学”的学者认为两者有根本的不同，其最突出的代表人物是加拿大哲学家邦格。他认为“技术与技艺、技艺实践极为不同。技艺和工程实践是不同种类的行为，而不是不同种类的知识”；“工程实践是建立在知识基础之上，从而无疑也是建立在技术基础之上的，即使用科学指导人类的制作”；而技术是“关于人工物的科学研究……或者说是知识的领域，它关注的是借助科学知识来设计人工物并规划它们的实现、操作、调整、维护和管理”。[12]显然，在邦格那里，技术是知识，其职能是设计和规划，而把技艺排斥出了知识领域。他还用实体性理论和操作性理论这对范畴，将技术制作和使用做了区分。而所有这些都是力图在工匠的技艺和工程师的技术之间划出一条鸿沟。然而，反对“把技术作为应用科学”的哲学家和社会科学家则认为:“技术史家们指出，即使在前现代语境下，也有可能使主观直觉上的技能和通过反复学习得到的知识受到技术实践的那些非理论规则或格言的制约，在某种程度有可能用描述性的数学形式详细陈述技能”。[13]对这些学者来说，作为一种知识，传统的技艺和现代技术并没有本质的不同，而只有程度的差别。赞同“把技术作为应用科学”的学者和反对“把技术作为应用科学”的学者对技术不同观点可以概括为：前者把技术的谱系看成是由不同的环节构成的，而后者则把它看成是一个没有明显间隙的连续体。
从谱系形成的角度看，技术概念经历了一个“去技能”的蜕变过程。我们把史前的技术称为“技能”，意味着那个时代的技术就是工具的使用，没有专门的工匠，人人都是技术人员。我们把古代文明中形成的技术称为技艺，意味着与史前时期相比，古代的技术是工具的制造，工匠是那个时代的技术人员。这时的技术是把“设计和具体的制造”两项功能统一在同一个技术人员身上。而现代技术和古代技术最根本的一个区别是将设计和制作分离开来，这就产生了工程师和技师两种不同的技术人员。然而，有趣的是，技术在完成了它最后一次“去技能化”后，本来是专为表征现代技术——工程科学技术而生的“技术”一词，在使用上却出现了危机：在工程师的眼中，越来越倾向于仅仅愿意把“工艺技巧”看作技术。
这个有趣的现象，显然无法用单一的智力因素来解释。既然这个现象和工程师有关，那么现在就让我们看看，“工程师”这一概念负载了如何的历史意涵，它又在现代社会发生了如何的变化？
西方“工程师”一词最初在中世纪出现时是指服务于军队中的高级工匠。在贵族社会，把战争看作是一种光荣的业务，[14]因此，这些军队中被称为“工程师”的工匠们，要比民间的一般工匠具有身份上的优越性。在工业革命后，工程师曾被用作蒸汽机的操作者。蒸汽机作为工业时代开启的标志，它的操作者——虽然同样是下层人民——自然要比普通的机修工更容易受到人们的尊敬。由此看来，“工程师”一词由于起源于军事，而具有了比普通工匠高贵的出身，也正因为此，自然成为工业时代最先进技术操作者的称号。也就是说，“工程师”一词，一直代表着工匠中的“贵族”。然而，进入20世纪以后，用科学知识武装起来的现代工程师，却并不满足于此——他们不想再继续做“工匠中的贵族”，而是要彻底和工匠阶层划清界限。此时，他们无论在智力还是社会方面都具有了这样的条件。从智力方面看，工程科学成为大学传授的专门学问，也就是说，和传统的工程师不同，现代工程师是受过大学教育的人，工程技术成为专家的领地。从社会方面看，在工业体系中，工程师和工人不同，他们以智力资本参与分配，在本质上属于资产阶级。[15]这样，工程师更愿意把自己看作是和律师、医生一样的专业人士。事实上，他们也像律师、医生这样的传统专业人士一样，建立了自己的专业组织——工程师协会，并且他们被认为“主要不是对雇主负责，而是对整个社会负责”。[16]职业责任和声誉的上升，使他们更有理由把自己看作是和律师、医生一样平等的专业人士。最后，他们试图通过把具有“历史劣根性”的“技术”一词还给中世纪工匠的后裔——现代技工们，从而从内容到形式彻底和工人阶层划清界限。
美国技术哲学家米切姆把技术一词的广义与狭义和两个特定的专业群体联系起来，即社会科学家是广义的技术概念使用者，而工程师则对技术概念持狭义的态度。然而，这种刚性的联系，未必适合所有的情况。他也意识到“一些社会学科学家愿意将‘技术’局限在近代工业上，或者对‘技艺’和‘技术’进行区分，使前者代表原始的技艺和手工业，而后者代表更为精密的工程”。[17]但同时他又认为这两种方式都是少数用法。可是，随后在他举出的一位学者关于技术一词的用法中，却似乎又否定自己的上述观点——这位学者认为一般词典或词源学对技术的标准定义为：“工业技艺的科学”。[18]而“把技术看作应用科学”这一观点本身，就是对米切姆 “社会科学家中对技术概念两种少数用法”说法的又一否定，因为这种观点显然并不在少数。其实，在这里我们看到了技术概念的两种狭义用法：一种是社会科学家（姑且沿用美国技术哲学家米切姆的称谓）的用法，即把技术狭义为工程科学，另一种是工程师的用法，即把技术狭义为工艺技巧。如果认真分析一下，这两者之间非但不存在任何排斥性，反而具有惊奇的一致：前者正是后者的理由。也就说正是由于工程师把自己从事的活动看成“工程科学”，才使他把“技术”排斥在自己的工作范围之外。在这里，所谓的社会科学家和工程师之间唯一区别只在表达的符号方面，即社会科学家认为工程师的工作是“技术”，而工程师则认为自己的工作是“工程”。如果不把技术概念的广义和狭义与特定的人群相联系，“技术”一词的用法实际上存在着以下的状况：一种是把技术看作 “各种方法、手段、规则”。这种用法自18世纪法国哲学家狄德罗写下技术的第一条书面定义时就开始了，[19]而到今天，已经为包括科学人士在内的社会公众所普遍接受。可以把之成为哲学的技术概念。与之相对，另一种就是实体的技术概念。技术作为一种实体，首先被狭义为工艺技巧(技师或高级技工的技术)，位于其上的是工程师的技术，被称作“工程”；位于其下的是普通工人的技术，被称作“技能”。这样，由“方法、手段、规则”构成的哲学的技术概念与由“工程师的工程、技工（技术人员）的技术和普通工人的技能”构成的实体的技术概念，就形成了现代技术概念完整的谱系图。而作为实体的技术概念的谱系图，虽然不能说像哲学的技术概念一样，已经为公众所普遍接受，但可以肯定说已表现出一种趋势。这种源于工业体系的趋势，正在经由教育体系向社会公众蔓延。在今天的大众传媒中，已经把“技能”与蓝领工人更多地联系在一起，而把“科学、工程、技术”并列在一起的提法也并不鲜见。在哲学领域，一种把“工程哲学”当作一门独立的学问从而从“技术哲学”中分离出来的力量正在形成。[20]更为重要的是，在高等教育中，工程学和技术学早已成为两种不同的学位。如果说从知识的角度上把技术划分为不同的种类有其内在的逻辑，但把不同种类的技术与特定的阶层相联系并以不同的术语去命名，则主要是社会学的因素。作为现代社会重要基础之一的劳动分工在创造了极高的效率同时，却在社会各个阶层之间制作了新的鸿沟。说到底，把本是“同一连续体”的技术分裂为“工程师的工程、技工（技术人员）的技术和普通工人的技能”，是等级社会的遗风在现代文明中的反刍。
技术概念的泛化和狭义化，从本质上来说代表了社会发展中始终存在的两股敌对力量：民主或现代性和传统或等级文化。技术概念的泛化代表了前者，即在工业社会中，技术依靠着资本的力量，逐渐打破了原来和科学不可逾越的鸿沟，使“科技”成为了一个不可拆分的词汇——不但存在着“依赖科学的技术（science-based technologies）”,同时还存在“依赖技术的科学（technology-based science）”，[21]并因此使其彻底改变了曾经作为神学和科学婢女的卑贱地位，从社会的边缘走向了社会的中心。技术概念的狭义化代表了后者，即西方社会并没有真正像它所宣称的那样民主，源于亚里士多德的灵肉二元论依然根深蒂固。从这个意义上说，技术概念的分裂似乎是注定无可挽回的。虽然我们难以抗拒这种变化，但并没有理由放弃对这种变化背后所隐藏的社会文化因素所作的反思。这也就是本文写作的一个动机所在。
参考文献：
[1][2][3][4][6][7][9][10][11][12][13][16][17][18](美)卡尔·米切姆.通过技术思考：工程与哲学之间的道路[M].陈凡，秦书生译.沈阳：辽宁人民出版社，2008：82，82，203，49，2 66，97，93，276，76，267，275，131，200，201.
[5]（德）拉普.技术哲学导论[M].刘武译.沈阳：辽宁科学技术出版社，1986：185.
[8][21](美)詹姆斯·E·麦克莱伦第三，哈罗德·多恩.世界史上的科学技术[M].王鸣阳译. 上海科技教育出版社，2003：2，436.
[14](美)凡勃伦.有闲阶级论[M].蔡受百译.北京：商务印书馆，2004：1.
[15](英)理查德.阶级[M].雷玉琼译.长春：吉林出版社，2005：20.
