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思想政治教育综述范文1
关键词:思想政治教育; 社会生态; 完善理论
中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0058-05
思想政治教育实效性低的现实,并不是单一的思想政治教育系统本身的问题,仅在教育系统内是无法求解的。现实教育中出现的问题和现象,很难用主客两分的思维方式解释清楚,单一的因果或矛盾关系的原则也无法解决。但生态学的方法论与和谐价值观却对上述问题现象的解释、解决,表现出了很强的适应性。这就意味着“生态”已成为“一种思维方式、理念、研究方法和文明观,成为一种观照人、自然、社会的观点的学说,并为相关学科提供理论指导”。[1]
用生态论论及思想政治教育,实际上就是把人的问题提高到一个新的高度来研究,为思想政治教育注入了新的内涵,是思想政治教育范式发展中的一次突破与进步。建构合理的思想政治教育社会生态,是当前我们面临的时代课题。因此,有必要对现有的研究成果进行梳理,以促进现代思想政治教育社会生态理论的构建、逐步完善与成熟。
一、思想政治教育社会生态研究现状述评
生态(Ecology)一词来自于希腊语Oikos(即房子、住所)和Logos(即学科或讨论),生态的原始含义即指生物(包括人)与环境的关系。生态学也即研究生物与其所存在的环境关系的科学。1866年德国生物学家恩斯特・海克尔(Ernst Haeckel)首次使用“生态”这一概念时,它只是一个生物学的范畴,是研究生物与其所存在环境关系的科学。1962年美国女生物学家雷切尔・卡逊的著作《寂静的春天》问世,生态论突破了自然环境的范围,被运用到了人与自然关系的意义上,在生态概念发展中实现了从生物学的概念到人与自然关系的第一次飞跃。可以说,当生态发展到人和自然的普遍相互作用问题的研究层次时,就已经具有了哲学的性质和资格,已经有了人们的世界观、道德观和价值观的性质。当生态作为一种新的方法逐渐从自然科学进入社会科学研究领域时,生态概念实现了从人与自然关系的概念与理念到向整个文明的渗透与提升的第二次飞跃。并成为20世纪后期重要的文明价值与文化价值,以至于后现代主义者托马斯・伯里曾预言,后现代文明时代应是“生态时代”。
1.国外教育生态研究现状
20世纪初,生态论已成为一门初具理论体系的独立科学。教育生态最初以“教育环境”的研究出现,例如1932年美国学者沃勒(Waller,W)在《教育社会》中提出的课堂生态学生态论概念。“生态学”一词在教育研究中的正式使用,始于英国学者阿什比(Ashby,E)在1966年提出的“高等教育生态学”(Ecologyof higher education)的概念。随着1976年美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明在《公共教育》(Public education)一书中首次提出“教育生态学”(Ecology of education),生态学的基本理论已经渗透到教育学及其分支学科。英国学者埃格尔斯顿(Eggleeston,J)的《学校生态论》(Theecologyof theschool)以研究教育资源分布为主旨。
20世纪下半叶,教育生态研究的重点是将教育放在日益被重视的环境与发展的宏观背景中来考察。这时期最杰出的生态学家当属鲍尔斯(Bowers,A.C.),他主张建立一个以学生为本的教育,强调文化与社会环境的和谐相处,培育学生的生态意识。微观学校生态学研究的代表约翰・I・古德莱德(John I・Goodlad)从管理入手,统筹各生态因子,将学校看成是一个文化生态系统。尽管西方没有思想政治教育一词,但其在道德教育中注重后现代思潮对道德教育的影响,致力于引导学生接受道德的差异性。如鲍尔斯(Bowers,C.A.)强调文化与社会环境和谐相处,麦克拉伦(Peter McLaren)则主张建立各种社会责任感。现代西方女性教育学的杰出代表马丁(Martin,JR)在《未来内部平和的教育》一文中,提出道德教育目标不是从自我发展出发,而是从社会从发,在于整个社会充满和谐。这意味着西方道德研究集中在影响思想政治教育的各种社会因素上。[2]
2.国内教育生态研究综述
教育生态学的胚芽早就根植于古代的教育之中,孔子的“性相近也,习相远也”的话语,说明他当时已经意识到环境因素对教育的作用与影响。“孟母三迁”更说明当时人们已经注意到教育与自然环境和社会环境的关系。
中国真正意义上的教育生态研究始于台湾师范大学的方炳林。方炳林在《生态环境与教育》(1975)中试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系。李聪则在《教育生态学导论》中则运用生态学的原理对台湾教育的诸现实关系进行反思。20世纪80年代后期,教育学界的主体性理论则站在新的时代高度,肯定师生都是主体。其中影响较大的是1990年吴鼎福与诸文蔚合编的大陆第一本《教育生态学》,其生态色彩比较浓,借用了很多生态理论概念和术语。1992年,任凯和白燕的《教育生态》两部专著,运用生态学的原理和方法深入地分析了教育的现象。2000年,范国睿的《教育生态》着墨于文化、人口、教育资源等因素对教育的影响。这三部专著多从理论层面研究教育生态,为思想政治教育社会生态研究提供了理论参考背景。但就目前学界对思想政治教育生态和德育生态的研究进程来看,还处于起步阶段,远未形成集中、系统的规模。国内研究体现在以下几个方面:
第一,关注思想政治教育生态环境的研究。易连云、张敏德在《德育生态环境研究》(1996年)把德育生态分为物理、生物、社会和主体环境,旨在建构德育大环境。高正荣的《论道德教育生态环境》(2002年),把从属于文化生态环境的道德教育生态划分为道德理念生态环境、道德教育生态环境、道德行为生态环境。邱柏生在《充分认识高校思想政治教育的生态关系》、《高校政治理论课建设要有生态观点》等文中,借用生态学研究生命主体与其所在环境之间的相互作用与方法,提出了思想政治教育的生态问题,阐述了思想政治教育生态的理论框架和学科体系。他认为,思想政治教育的生态环境“依社会活动形态来分可分为经济生态环境、政治生态环境和文化――心理生态环境;依政治文化结构来分,可分为主流意识形态生态环境和亚文化生态环境;依意识形态的运作状况分,又分为导向生态环境和取向生态环境;依教育过程的生态环境来分,可分为社会方面的生态环境、心理方面的生态环境和控制方面的生态环境,等等”[3]。
第二,关注思想政治教育“环境”与“生态”差异,提出思维方式的现代转化。邱柏生指出:“高校思想政治教育的生态环境研究,既不是指现今人们通常所指‘生态文明’中的自然生态,也不是指这一学科原先对社会环境组成要素的一般研究,而是突出全部社会、经济、政治、文化等因素在一定条件下的协调整合关系与高校思想政治教育的交互作用之分析”[4]。正如戴锐所说:“与思想政治教育环境研究相比,思想政治教育生态的考察更具有宏观上的指导意义”[5]。这种对思维方式转换的关注,触及了生态问题的核心。因此,“如果能够从生态学的角度来看环境,将会对环境有一种新的理解”[6]。即“以生态论而不是环境观点审视思想政治教育,是思想政治教育思维方式的一个重要转换”[5]。思维方式的转换为思想政治教育生态研究提供了先决条件。
第三,研究思想政治教育生态和德育生态自身系统,探讨思想政治教育诸要素间的耦合。戴锐把思想政治教育生态,分为意识圈层、制度圈层和物质圈层三大宏观圈层和组织内部生态微观圈层来研究其内在逻辑关系及物质、能量、信息的交换过程。 [5]宣仕钱在《思想政治教育生态系统的互动与耦合》中提出,思想政治教育生态过程依存于自身特有的生态系统,它既是诸要素互动的过程,又是诸要素相互耦合的过程。
在德育生态系统中注重对思想道德教育、教育内容、教育过程以及教育生态规律进行研究,从道德理念与教育模式的生态视域来研究德育社会生态规律。如,樊浩的《‘德’――‘育’生态论》将德育生态分解为‘德’的生态和‘育’的生态以及德育生态,他将现代德育环境的无力感的根源看作是德育生态危机所致,即现代德育理念与后现代主义思潮的矛盾是导致“德的无奈,育的无力”的根源。德育模式必须与德育理念相适应,这种适应不是个别要素的适应,而是生态的适应。华中师范大学朱家安的博士论文《德育生态论》以德育主体的主体性演变历程为切入点,对德育生态性进行探索,论述了德育生态系统的要素、结构、过程和功能,建立德育生态理论体系及德育生态实践模式。
第四,关注思想政治教育社会生态研究。由于思想政治教育生态研究基本局限于国家“原生态”的逻辑框架内构建的,这就使得思想政治教育在实践中仍然无法改变“上下脱节”、理论与实践“断裂”的现象。为了让思想政治教育能够深入到“草根”――这个厚重的基层,增强其实效性。学术界拓宽了研究视域,将思想政治教育生态拓展到社会生态。
首先,重新厘定现代思想政治教育社会生态概念,以增大思想政治教育的涵容量。笔者曾在《反思与重构:现代思想政治教育的界定与价值》、《现代思想政治教育社会生态论》、《社会生态环境优化与思想政治教育》等文中,提出了思想政治教育社会生态的观点,论述了现代思想政治教育社会生态研究可通过在国家与社会关系的彼此消长之中,来改写传统思想政治教育长期垄断的“原生态”的以政府、学校为中心的思想政治教育理念,重构一种新型的、顺应历史发展需要的“衍生态”的思想政治教育,即现代思想政治教育社会生态理论体系,以突破传统思想政治教育领域中的单一现状。它坚持以人为本、解放思想、重视民生、持续发展的原则,走国家与草根上下勾连的路径,有目的地加强草根建设,达到社会稳定和谐。使思想政治教育最终成为民族强盛的无形资产,健康、持久地发展下去。
其次,通过思想政治教育的草根性建设,丰富现代思想政治教育社会生态的内涵。马克思指出,“同一个对象在不同的个人身上会获得不同的反映”[7],“由于理解是主体的一种创造性活动”[8]。所以,从不同的视阈出发研究同一命题,就会形成新的理解,发现不同的问题,获得多种的解释,使原理论得到不断发展。思想政治教育草根性研究就是基于上述原理而进行的尝试。现代思想政治教育草根化,不仅要求形式上的变化,更要求注入新的内容,将现代思想政治教育民族化、具体化、生活化。通过正视现实,体察人的灵魂结构,找寻真理,发现真理。从这个意义上来说,思想政治教育草根化的过程就是对主流文化的收集、增值、传播、再生产的自组织演化过程。
笔者曾在《论现代思想政治教育中的草根性》、《论思想政治教育草根性的学理基础》、《草根性:现代思想政治教育的新视角》等文中认为,草根性的提出,拓展了思想政治教育的覆盖面。在《风险社会与草根建设》等文中建构了思想政治教育在国家与草根之间和谐共荣的理想生态模式。换言之,思想政治教育社会生态的研究改变了传统思维方式,寻找到新的理论突破口,使思想政治教育从上层转到下层,渗透到社会最基层,渗透到群众生活中,使两者成为有机结合体,为我国的社会发展和人的全面发展注入了新的精神动力和智慧。对全面提高人民群众的道德水准,建设现代化国家铺平道路。这是思想政治工作者研究思想政治教育社会生态的使命。
二、现代思想政治教育社会生态研究存在的问题
透过目前的研究现象不难发现,教育生态研究还未切入生态的本质,简单套用“生态”之名者较多。所以,国内外这些研究成果中也明显存在以下缺陷:
1.概念界定不精确、不规范、不系统
首先,对思想政治教育社会生态概念界定的科学内涵概括还不够精确、规范、系统。尽管在其外延上把思想政治教育“社会生态”与思想政治教育“生态”加以区分,但对思想政治教育社会生态的研究还局限在国家“原生态”范畴内,没有充分的理论支撑,对思想政治教育在国家“原生态”与草根世界断裂的原因分析,大都陷于经验层面,缺乏本体论证明与哲学阐释。这势必导致思想政治教育悬浮于上,不能深入到社会最基层,不能解决长期存在的上下脱节、无的放矢、流于形式的低质低效的问题。
其次,教育主体不仅仅是“教育者”与“被教育者”之间的简化关系,它包含着各级政府组织部门以其行政职能承担的思想政治教育和学校组织以其教育职能进行的思想政治教育,特别是还包含着社会以其服务功能和文化建设功能进行的思想政治教育,即“草根教育”两个方面的内容。只有使前后两者达到上领下随、上行下效、互动互补、浑然一体的完美结合,才能使思想政治教育工作真正形成以思想政治教育者为主的共同关心、齐抓共管的思想政治教育社会氛围,使思想政治教育成为国家与“草根”之间任意穿行、协调发展的“光缆”。所以,现代思想政治教育的概念,应是在具有中国特色的社会主义社会环境中人的思想、道德、信仰、价值、传统风俗习惯、风气等相互关系的总和。它强调了“环境系统各因子之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一,含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意”[9]。
2.研究方法单一
思想政治教育社会生态研究存在方法单一问题,未能对其进行多角度、多层次的划分,使得复杂的思想政治教育社会生态结构网络简单化。对思想政治教育社会生态结构研究,缺乏从静态横切角度与动态纵剖角度两个方面进行整体思维方式来阐述现代思想政治教育社会生态的研究视角和价值取向。笔者曾对思想政治教育生态结构的研究及划分,强调了自上而下的思想政治教育与自下而上的草根性思想政治教育的有机融合。但缺乏对这两者之间的全面联系认识,也就没有能够对生态主体与环境之间的如何协同进化进行科学论述。当然也就无法形成思想政治教育社会生态动态发展的认识。
思想政治教育作为社会生态系统中的生命系统,其生存与发展是和整体性社会生态环境相互依存的。但却很难同时对各种社会生态现象进行全面地描述和分析,无法穷尽所有影响现代思想政治教育的形成、演变和发展的各种生态因素。只能从特定的视角进行概括和把握。但这并不等于孤立或静止地看待社会生态现象。因此,要研究思想政治教育社会生态的可持续发展,必须重视思想政治教育社会生态的整体价值,即强调静态横切和动态总剖的多种方法进行剖析。强调各部分的地位、价值的平衡,避免思想政治教育社会生态系统的失衡。
3.理论创新不够
思想政治教育的转型是社会转型的应有之义,也是历史的必然。如何使思想政治教育从单一走向复杂、从封闭走向开放、从传统走向现代,其关键在于思想政治教育的创新。在多元化、全球化的今天,需要建立新形势下的思想政治教育新理念,拓展思想政治教育的思维方式,充实和丰富思想政治教育理论。思想政治教育的创新是立体多维的,人们可以沿着各种思路寻找思想政治教育的新视野,在一种和谐、互动的理论争鸣氛围中,推动思想政治教育理论的繁荣与发展,然而到目前为止仍无新的突破。
三、现代思想政治教育社会生态研究的意义
现代思想政治教育社会生态研究,在社会转型和全球化背景下诱发出的一种新思路、新策略,是当代信息革命以及全球化对思想政治教育提出的客观要求。因此,对现代思想政治教育社会生态研究文献进行梳理,也是一个创新性补充,具有重要的理论意义和科学实践意义。
1.开启了思想政治教育研究思维方式的现代转换
如果说从环境到生态是思维方式的现代跃迁,那么从生态到社会生态则是新的研究视角。思想政治教育的社会生态不是零散的、互不关联的状态存在的,它是一个关系网络、活动网络,存在于其中的是多主体、多维度、多层面的综合互动,是一个复杂系统。必须建构整体综合、动态生成、富有自主品质的复杂性思维方式,才能正确、全面地研究现代思想政治教育社会生态。正是基于这种目的,才在国家――社会的基本分析框架基础上,对思想政治教育社会生态进行扩展和具体化,即思想政治教育在现代国家与现代社会建构中的理论创新,并将其更进一步具体化为思想政治教育社会生态理论。这个理论体系的构建,就是一个新的思想政治教育改革空间的开发。它通过解放思想、转变思维和不断创新、构建理论新范式;通过关注基层,关注“草根”,做到真正面向人和现实社会。从诠释历史的合理性到关注改革中“沉默的大多数”的情感与立场,借助社会各方面力量,努力营造思想政治教育的良好氛围,来确保草根阶层的正常发展与尊严,开拓个人思想意识领域的和谐局面,弘扬公平和正义的价值取向,绘制真实世界的思想政治教育社会生态图景,促进和谐社会的发展。
2.构建和谐社会的重要环节
社会秩序不是终极的道德价值诉求,其合理性需要人来确证,即人的尊严、全面发展和幸福生活是社会发展的终极目标。人的全面发展不仅是人性潜能的全面挖掘和充分发挥,而且是人性整体的自由发展,就是人性对自然整体本质的占有,并且是人与自然、社会的全面和谐关系基础上对人自身本质的充分展现。思想政治教育社会生态的研究,旨在从中国的国情出发,解决中国的“草根”的问题,中国的事情有了“草根”的参与,中国的问题才能得到很好解决,以人为本和谐社会才能得以实现。主要原因在于:
首先,现代思想政治教育社会生态注重“草根”与社会生态的关系研究。草根阶层既是人才的来源,又是监督政府的最有效的保证。刘易斯认为,人们的思想是社会经济变化的首要力量,而人的思想道德素质是人力资源的重要一环。木桶(短板)原理告诉我们,劣势决定优势。因此,将基层民众(草根阶层)的思想道德素质与整个国家民族思想道德素质发展相联系,探讨思想政治教育与基层民众、社区组织、社会生态之间的关系,分析思想政治教育在国家与社会、精英与草根之间的断裂现状,研究思想政治教育穿越底层社会屏障的内在机制,是保证草根正常发展的有效方法、措施。“草根”这个底层的最短板没有被补齐,经济再高速发展也不能解决社会和谐问题。相反只会进一步撕裂、扭曲这个社会。思想政治教育社会生态研究的意义就在于通过“草根”建设,使思想政治教育能够穿越底层道德,打通影响广泛的民间生活常识的屏障,沟通说服、宣传引导人们。只有“草根”得到健康发展,才能保证社会健康持续发展,才能有效地、高质量地监督政府,促进社会进步。
其次,现代思想政治教育社会生态厘清了“草根”与和谐社会的关系。马克思认为,“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[9]。“任何一种革命都是由现有关系与需要决定的。”[10]同时,这种需求永远不会停止。现实社会中,个体化进程实际上导致了社会性问题直接体现为个体问题,而对于个体问题形式出现的社会问题,人们不再到社会领域中去寻找他们的根源,而是到个体心理中去寻找解释。这就把社会问题还原为个人问题。“只有把人对人的关系即一个人对另一个人,我对你的关系加以考察,才能谈得上道德,只有他对自己的义务认为是对他人的直接义务,只有承认我对自己有义务是因为我对他人(对我的家庭、对我的乡村、对我的民族、对我的祖国)有义务时,对自己的义务才具有道德的价值。”[11]也就是说,我们不能笼统的关注人,而具体到一个人的利益与发展时又不关心他,这种宏观承认而具体上不作为,是虚伪的。
思想政治教育社会生态的价值就在于,跳出主流的思维定势,用民间道德伦理和精神视野关注社会和生活,扎根于民众生活中。将现实的个人作为研究的出发点和归宿,正确处理草根阶层与和谐社会的关系,“草根”与精英发展的不可缺的相互关系。发挥草根积极因素,克服消极因素,为他们搭建平台,创造机会,放低门坎,积极鼓励他们参与文化建设,使不同阶层、不同群体真实的表达自己的观点,形成开放式的讨论,释放心扉。民众通过自己的生活方式,参与社会经济实践活动,以实践自身创造性的精神需求,克服人们心理偏差和模糊认识,使利益矛盾得到缓和乃至最终解决。这是和谐社会建构的理想路径。
有人说, “生态”在“生”字,而不在“态”字。这“生”字使我们感悟到了教育生态圈中滚滚流动的血液。什么样的生态,养育什么样的生命。在良好的思想政治教育社会生态环境中,受教育者接受的不应是知识的堆砌,而是心灵相互沟通,是真诚与真诚、实话与实话互动。这种生态的营造更是思想者的责任。人类之所以不断地寻求构建健康思想政治教育社会生态结构的路径,是历史赋予我们的责任和使命。
参考文献
[1]张洪春,胡凯.论思想政治教育生态观[J].河北学刊,2009(2):165-167.
[2]李金宝.德育生态论――当代德育生态危机与重构[D].沈阳:东北大学,2009(6):3-11.
[3]邱柏生.要重视研究思想政治教育的生态环境[J].学校党建与思想教育,2004(5):7-10.
[4]邱柏生.高校思想政治教育的生态分析[M].上海:上海人民出版社,2009:1.
[5]戴锐.思想政治教育生态论[J].理论与改革,2007(2):150-153.
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[7]马克思恩格斯选集(第1卷)[M]. 北京:人民出版社,1956:8.
[8]王金福.解释学与对的理解[J].江海学刊,1997(4):103-108.
[9]马克思恩格斯选集(第1卷)[M]. 北京:人民出版社,1995:56.
[10]马克思恩格斯选集(第3卷)[M]. 北京:人民出版社,1958:439.
思想政治教育综述范文2
教育实践发展的需要。
【关键词】思想政治教育过程 交往实践
一、思想政治教育过程研究现状
思想政治教育过程是思想政治教育重要的一部分，从 20世纪 80年代思想政治教育作为一门独立的学科诞生以来，广大的思想政治教育理论工作者就一直重视对思想政治教育过程的研究，并提出了相关的原则和方法。关于思想政治教育过程的研究，大多在学者的专著中以独立的章节出现，以论文的形式发表在中国期刊网上的共有一百多篇相关文献，其中近几年比较有代表性的论著有教育司 1999年主编的《思想政治教育学原理》，陈秉公 2001年著的《思想政治教育学原理》，张耀灿等 2006年编写的《思想政治教育学前沿》，郝文清 2008年编写的《现代思想政治教育学》，陈义平 2008年编写的《思想政治教育学原理》等。关于思想政治教育过程的研究形成了一些共同认可的研究领域。比如思想政治教育过程的含义；思想政治教育过程的要素；运行、环节等。但是这些研究领域均还不能达成共识，形成了各异的观点。
思想政治教育过程的含义。对于思想政治教育过程含义比较有代表性的观点是：思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治品德的过程。很多观点和这个观点大致相同，如郝文清主编的《现代思想政治教育学》中对思想政治教育下的定义是思想政治教育过程就是把一定社会的思想观念、政治意识、道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程，是教育者和受教育者共同参与双向交往互动的教育实践活动过程。这个定义在原有研究的基础上有所拓展，提及受教育者在过程中要共同参与。比较有突破性的是张耀灿主编的《现代思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程下的定义。该观点认为思想政治教育过程是以形成受教育者一定的思想政治品德为目标，教育者和受教育共同参与交往互动的教育实践活动过程。前两种观点中的施加、转化，很明显的有种强加、单向灌输的思想在里面，它是不适合现代思想政治教育过程发展的要求的。后面的观点强调教育者和受教育者的平等和互动体现了现代思想政治教育的要求。
思想政治教育过程的要素。对思想政治教育过程的要素，学者也有不同的观点。教育组司编的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的要素主要有教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。很多专著关于过程的要素划分的角度都与这个观点大致相同，只不过是在此基础上有所拓展，形成了四要素论、五要素论等，这些观点都把教育者和受教育者划分为主体——客体对立性的要素。如陈义平的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的静态要素和动态要素构成：其中静态要素包括主体（教育者）、对象（受教育者）、介体（教育控制）；动态要素包括施教系统和接受系统、反馈系统。他把思想政治教育过程要素划分为静态要素和动态要素是其进步之处。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程的要素进行了分类，按要素所起作用的方式分为决定性要素和概率性要素；按要素的状态分为静态要素和动态要素，其中静态要素主要有教育者、受教育者、教材等，动态要素主要有教师的教和学生的学等；从交往教育实践认识论的角度划分为主体（教育者和受教育者）、客体（教育内容）、媒介（物质条件和活动形式）三个要素。这里首次对思想政治教育过程的要素进行了不同以往角度的划分，把受教育者认为是过程的主体之一，是具有前沿意义的。
思想政治教育过程的矛盾和规律。思想政治教育过程的矛盾和规律是学者研究比较多而且比较深入的部分。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的主要矛盾是教育者所掌握的社会要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾；思想政治教育过程的基本规律是“适应超越规律”，具体表述为：教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展的要求，又要超越受教育者的原有基础，体现社会思想品德要求的规律。思想政治教育过程的具体规律包括双向互动律、内化外化律和协调控制律。郝文清对规律的研究进行了扩展，他主编的《现代思想政治教育学》认为思想政治教育过程的规律有内化与外化规律、双向互动律、协调控制律、教育与自我教育相统一规律。而苏星鸿等的论文《思想政治教育过程规律新论》针对以往研究忽视人的个性、主体性和需要的不足，认为思想政治教育过程包括三大规律：人的社会化和个性化相统一的规律、互教性和自教性相统一的规律、要求和需要相统一的规律。这里对规律的探讨注重人性是有一定进步性的。
张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的矛盾分为三个层次：思想政治教育过程与外部环境的矛盾、思想政治教育过程内部的矛盾、思想政治教育过程中主体自身的矛盾。把思想政治教育过程的矛盾层次化，其中认为施教系统和受教系统的对立统一是思想政治教育过程内部的基本矛盾。认为规律和规律的价值性运用是构建思想政治教育过程规律体系的关键性问题，思想政治教育过程的规律体系包括思想政治教育过程的外部规律、内部规律和主体自身思想品德发展的规律。对思想政治教育过程的矛盾和规律的认识都越来越全面和深化。
思想政治教育过程的运行和环节。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的基本环节包括确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求。郝文清主编的《现代思想政治教育学》中认为思想政治教育过程包括内化、外化和反馈检验三个阶段，思想政治教育过程的环节包括明确教育目标、制定教育方案、思想政治教育实施、思想政治教育评估这四个环节。思想政治教育过程的运行包括思想政治教育活动的准备、思想政治教育活动的开展、思想政治教育活动效果的强化。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的运行环节分为教育者的施教环节和受教育者的接受环节，并且认为这两个环节是过程的两个方面相辅相成。对思想政治教育过程运行和环节的研究都还是比较宏观的研究，有待微观化。
二、思想政治教育过程研究存在的不足及对策浅析
以上的研究反映了学者们对思想政治教育过程研究的丰硕成果。从这些研究成果看，虽然对思想政治教育过程的研究在深化，但是很多是重复性研究，没有多大的理论突破。本文认为思想政治教育过程研究存在以下不足：（1）宏观化研究多，过程的运行大多分为确定教育目标、制定教育方案等都是很宏观的概括，与其说是思想政治教育过程的运行，不如说是思想政治教育工作的运行，过程运行的分析不能深入到思想政治教育的内部，因此不能具体的指导实践，这是现代过程不能取得实效的关键所在。（2）经验层次概括多。过程的矛盾规律、运行环节、要素等都是经验概括，没有统一的理论依据导致观点大同小异，实质重复性研究多。（3）过程的要素及要素的关系只是在过程矛盾和规律的研究中有所提及，还没有专门研究过程要素间的关系。过程要素及要素间的关系认识不足，是导致过程规律和矛盾研究处于经验层次的主要原因。（4）过程理论没有从哲学本体论去审视，使过程研究缺乏统一的基点。（5）过程研究还处于实践是对象性活动的思维方式下，明显落后于思想政治教育实践发展的需要，缺乏现代气息，不能有效指导实践。
思想政治教育是人类的社会实践活动之一，那么什么是社会实践活动呢？社会实践活动的真正内涵是什么？马克思认为，人类的任何一个社会实践活动都必然会发生主体与客体之间的自然关系以及主体和主体之间的社会关系。社会实践活动的双重关系，决定了社会实践活动具有两个不同的向度：一是“主体——客体”向度，是指主体与客体之间对象化的生产实践活动；二是“主体——主体”向度，是指主体与主体之间的交往实践活动，即“人对人的作用”。社会实践活动不是单纯地表征主体与客体之间的对象性关系，也不是单纯地表征主体与客体之间的交往关系，而是主体之间的交往关系与客体之间的对象性关系的统一。传统的社会实践观本质是一种“主体——客体”社会实践观，只是抓住了社会实践活动的一种类型和一个方面——“主体——客体”向度，而抛弃了社会实践活动中的人与人之间的主体际交往关系。以往的思想政治教育过程理论，是建立在“主体——客体”社会实践观基础上，把教育过程视为一种改造人塑造人的过程，它用对待物的思维视角对待思想政治教育活动，这是导致当下思想政治教育过程研究单向化，缺乏内生性，从而导致理论研究的僵化。本文认为，思想政治教育主要是以人的世界为对象的交往实践活动领域，而不是以物的世界为对象的生产实践活动领域，因此思想政治教育过程不是生产实践的过程而是交往实践的过程。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者之间不是生产实践中的控制和被控制、改造和被改造的对象性关系，而是一种交往实践中人与人之间平等的主体际交流和对话关系。思想政治教育过程研究要实现视角的转换才能找到新的生长点，也就是对思想政治教育过程研究应该从物的世界的视角转移到人的世界的视角中来，即从生产实践走向交往实践，因此我们不能把以自然界为对象的生产实践的思维模式去建构思想政治教育过程理论，而应该用表征人与人之间主体间性的交往实践去审视思想政治教育过程。交往实践是实践的另一种基本形式，他同样存在主体客体和主体主体向度，他是对象性关系和交往关系的统一。用交往实践去审视思想政治教育过程，注重过程的交往性的同时坚持对象性和交往性的统一，必将能突破以往主客对象性思维的局限，深入到思想政治教育过程的内部，分析过程各要素的关系，从而对过程的运行情况等有新的具体的认识。
参考文献
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思想政治教育综述范文3
关键词：高校；网络；思想政治教育；对策
一、关于高校网络思想政治教育存在问题的研究
徐秀勇认为，网络对大学生产生了较为严重的负面影响，长期上网易导致心理变异.网络心理发展的负面影响已日益突出.严重影响着健康人格的塑造和正确三观的形成。主要表现在“网络道德心理异化、网络恋爱和性心理异化、网络人格心理异化、网络文化心理异化、叛逆心理效应放大、网络民主意识错位、网络成瘾”等七个方面。
汪灿德从大学生网络思想政治教育方法运用的角度提出：当前网络思想政治教育方法存在的问题主要表现在“信息化和现代化程度不高；网上教育与网下教育相脱节；对传统思想政治教育方法的创新不够”。
张纪霞认为，新形势下，大学生网络心理中存在的影响和问题主要表现为“心理孤独，上学厌倦，情感迷失，人格扭曲，淡化情感，人际简单化”。
由此可以看出，随着网络的发展，带来了诸多的问题。网络文化、网络心理等一系列伴随着网络出现的新情况，不仅给大学生群体带来了新问题，也给思想政治教育工作带来了新问题。
二、关于高校网络思想政治教育存在问题的原因探析的研究
孙丽丽认为，网络环境下呈现出的大学生心理健康问题主要是“认知评价盲目化心理倾向；价值取向功利化心理倾向；道德选择庸俗化心理倾向；意志控制薄弱化心理倾向；际交往放纵化心理倾向”。大学生网民心理健康问题已经引起人的密切关注，其产生的原因是多样的、复杂的既涉及社会因素，又包括心理因素。主要体现在“传统文化与网络文化的文明冲突、情感宣泄与情感失控的心理冲突、网上与网下的心理障碍相互强化、人格因素对网络成瘾的诱发与影响”。
杨志坚认为，大学生之所以存在如此多的网络心理问题，究其根源，既有主观的原因，也有客观的原因；既与网络的特性对大学生的影响有关，又与大学生自身的心理特征相联系，主要有“网络传播信息的高速性符合当代大学生追求时效化的个性；网络的自由性正好符合大学生强烈追求个性的心理；上网的时尚性符合大学生的追求心理；网络交往的隐蔽性、广泛性符合大学生渴望真情又怀疑真情的心理特点”几个原因。
综上学者的观点，网络，尤其是网络心理出现问题的原因有很多，有大学生主观方面的原因，亦有大学生所处的客观环境的影响。网络环境是潜在的客观环境，需要社会、有关部门的努力加以改进；而大学生主观方面，则需要思想政治教育指导思想及工作方法等的创新。
三、关于网络对高校思想政治教育工作影响的研究
蓝新华认为，网络心理为“深入了解教育客体，增加教育方法的多样性，提高教育客体的思想政治素质”提供了机遇。同时，他认为在网络的巨大冲击下，传统的信息单向传播和信息资源优势不复存在，教育方式的相对滞后和教育权威的日渐削弱已成为突出问题，主要表现在网络心理对“教育理念主导性、教育方法单向性、教育模式滞后性”提出了严峻挑战。
陈选杰认为，信息网络的发展对青少年有积极影响主要表现在“是拓宽视野，增长见识；是有利于青少年独立个性的形成；强化道德主体意识与地位”几个方面。同时，又对理想信念、思想道德、精神方面等方面产生了消极影晌。
曾涛认为，网络对高校学生心理健康的消极影响是由于互联网是开放性的、跨国界性的，其内容特别丰富，有信息类的，有游戏性类的，有互动交流类的等等，不同的上网内容对高校学生心理健康产生不同的影响，这些影响有好有坏，然而负面影响的反应日益凸显，消极影响主要表现在不良的网络文化、网络成瘾诱发心理问题两个方面。
可见，学者们均认为网络是一把双刃剑，网络对思想政治教育既有机遇也有挑战，如何创新思想政治教育工作方式，抓住机遇，将网络带给思想政治教育工作的挑战与风险是一项需要长期关注的课题。
四、加强和改进高校网络思想政治教育方法的对策
孙跃平认为，应该从四方面入手，即第一，加强网络道德建设；第二，加强网络内外部环境建设；第三，加大网络立法制度，预防青少年网络犯罪；第四，正确引导学生心理，干预大学生网络游戏成瘾问题；第五，构建网络道德教育新模式。
张洋认为，大学生网络群体既有积极的作用又有消极的作用，高校思想政治教育应该从三方面引导和激发大学生网各群体的积极作用，减少其消极影响，第一，运用技术、行政和法律手段，加强校园网的管理，优化思想政治教育环境；第二，构建网上预警机制，建立一支既懂心理又有过硬网络技术的思想政治教育工作队伍；第三，加强大学生网络心理健康教育，全面提高大学生网民的网络心理素质。
汪灿德认为，加强和改进大学生网络思想政治教育方法有三个方面对策，第一，高度重视大学生网络思想政治教育方法的运用以应对互联网给高校大学生思想政治教育带来的机遇与挑战；进一步从转变思想政治教育观念，探索思想政治教育方法，提高现代信息素质，掌握网络知识和技能等方面入手优化大学生网络思想政治教育队伍；第三，高校大学生网络思想政治教育方法应该不断创新，体现时代性，把握规律性，不断增强增强思想政治教育的时代性、针对性和有效性，使思想政治教育更具生机和活力。
于钦明，崔国红认为，在新时期，思想政治教育应积极面对挑战，引导大学生们正确对待网络。首先，利用网络开展红色思想政治教育，引导大学生自觉抵制西方思潮的冲击；其次，制定网络政策法规，加强道德教育，营造适合大学生发展的“绿色网络环境”；再次，加强对家庭教育的指引，提升心理关爱程度，提高大学生个体免疫力。
思想政治教育综述范文4
一 社会主义核心价值体系指导高校思想政治教育的研究现状
学者们对高校思政教育以社会主义核心价值体系为指导的研究主要从四个基本内涵方面进行界定：首先，必须在高校思想政治教育中占主导地位。的指导，就是的立场、观点和方法的指导。郑建岚认为以为指导思想是社会主核心价值体系的灵魂，用社会主义核心价值体系引领高校思想政治教育，就是要坚持特别是中国化的在高校思想政治教育中的指导地位，为此必须坚持的立场、观点和方法，必须学好中国化的，必须教会学生识别各种非的和反的思想观点。其次，要引领大学生有建设中国特色社会主义的理想。
中国特色社会主义共同理想是指对国家、民族追求的未来美好发展前景的价值认同。邱秀华认为理想信念教育是大学生思想政治教育的核心，是高校思想政治课教学的主要内容。理想不仅是一个政党治国理政的旗帜，更是凝聚大学生的一面旗帜。共同理想就是共同的价值追求、价值取向和价值目标。“用中国特色社会主义共同理想凝聚力量”，是十七大报告从理想层面强调建设社会主义核心价值体系的根本要求。然后，要具有民族精神和时代精神。民族精神指的是以爱国主义为核心，时代精神指的是以改革创新为核心的时代精神，这些都是当代大学生健康发展、成为国家栋梁的必备素质。最后，当代大学生要有社会主义荣辱观。郑建岚认为要以社会主义荣辱观明辨是非作为引领大学生安身立命的目标。荣辱观是对荣誉和耻辱的根本看法和态度，是世界观、人生观、价值观的重要内容。以“八荣八耻”为内容的社会主义荣辱观，集中概括了社会主义的主导价值，是大学生安身立命的是非标准。对当代大学生来说，“八荣八耻”教育中的诚信教育，遵纪守法教育和节俭教育尤为重要。
二 高校大学生的思想政治教育是贯彻维护社会主义核心价值体系的有效途径
世界上的事物具有普遍联系性，当其在受其他事物的影响时，它同时也在影响着其他事物。高校大学生思想政治教育工作的良好实施会反过来促进社会主义核心价值体系有效的贯彻和维护。目前学者也在这个方面有所研究。汤文隽认为思想政治教育是一种通过改造人们的主观世界从而改造客观世界的社会实践活动，是对人们的思想意识、政治观点和道德品质施以影响的教育活动。高校思政教育之所以成为宣传社会主义核心价值体系有效途径，原因在于以下几个方面：拥有知识层面广博的教辅行政人员；可塑性强的学生群体；拥有复杂性低、学术性强的人文环境。因此，大学生的思想政治教育工作能否有效地实施在很大程度上影响着社会主义核心价值体系的贯彻和维护。姜正国、张卫明还认为思想政治工作对社会主义核心价值体系建设具有重要的导向功能、激励功能、转化功能、凝聚功能和开发功能。鉴于此，我们应该做好高校大学生的思想政治教育工作，确保社会主义核心价值体系的有效贯彻和维护。
三 把社会主义核心价值体系融入思想政治教育全过程的必要性
大学生的思想政治教育工作任重而道远，它与国家的发展息息相关。随着我国改革开放的逐步深化，多种社会思潮的涌入，大学生的思想政治教育工作既面临着机遇，也面临着许多挑战。针对怎样有效地引领大学生的思想政治教育工作，许多学者给出了观点和看法。纪玉超、林海涛认为将社会主义核心价值体系融入思想政治教育之中是应对以经济为主导的全球化所带来的文化扩张的需要，应对市场经济带来的价值观念多元化的需要，应对西方发达国家资本主义价值观浸染的需要，因此，社会主义核心价值体系的提出为增强思想政治教育的针对性、实效性，应对其面临的新形势、新挑战奠定了基础。刘长城、程样国则一致认为社会主义核心价值体系的确立，既为思想政治教育的发展提供了有利条件，更向思想政治教育提出了新要求。首先，把社会主义核心价值体系融入思想政治教育全过程是我党进一步加强思想理论武装工作的现实需要。其次，把社会主义核心价值体系融入思想政治教育全过程是推进社会主义和谐文化建设、构建社会主义和谐社会的根本要求。再次，把社会主义核心价值体系融入思想政治教育全过程是实现新时期思想政治教育培养目标和任务的关键环节。最后，把社会主义核心价值体系融入思想政治教育全过程是实现全面建设小康社会奋斗目标的迫切要求。以上学者从不同的角度谈及把社会主义核心价值体系融入思想政治教育全过程的必要性，因此我们需要采取积极措施，做好融入工作。党的十七大报告中强调要“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。”
四 确保社会主义核心价值体系引领大学生思想政治教育的时效性路径选择
对于社会主义核心价值体系能否有效地融入大学生的思想政治教育工作、并达到一定的效果，我们不能纸上谈兵，而要用强有力的措施来保障它的有效实施，我们不能只看形式的华丽，而要注重内容的充实。以下是近年来学者们所选择的一些时效性路径：
1．融入课堂教学
黎开谊认为要切实做好思想政治理论课、哲学社会科学课和专业课的思想政治教育功能衔接。高校要深入实施以中国化、大众化、时代化的最新理论成果为核心内容的思想政治理论课新课程体系，深入推进“进课堂、进教材、进头脑”，下大力气解决最为关键、最为根本也是最为困难的“进头脑”问题。
思想政治教育综述范文5
关键词：思想政治教育； 人学研究； 人学视域
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0028-04
思想政治教育人学研究范式转换，对于丰富和创新思想政治教育理论和方法，增强和提高思想政治教育的实效性，建构和完善思想政治教育学科分支体系，促进社会和谐进步和人的自由全面发展有着重大理论意义。笔者试对当前思想政治教育人学研究成果作以概括，以期推进思想政治教育人学研究深化。
一、思想政治教育人学研究的意义和必然性
1.思想政治教育人学研究的意义
人学对思想政治教育来说，意义重大。张耀灿等指出，“关于人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由平等、人的理想和信念等理论，为思想政治教育学理论研究开拓了一个崭新的视野。只有以此为指导，以社会历史发展和人的全面发展的一致性为出发点，开展思想政治教育学科理论研究，才能在当今多学科体系发展中，扬各家之长，避各家之短，融合提炼，自成一家，建立起有中国特色的、有相对稳定性和坚实理论内容、并为社会认同的现代思想政治教育学”。[1]
思想政治人学研究，是“思想政治教育真正确立学科独立地位的需要”、“走出既有研究模式困境的选择”和“对当今时代要求的回应”。当前，思想政治教育理论研究和实践普遍存在“学科边界模糊”、“理论移植”、“借船出海”、“解题低效”等诸多问题，其症结在于：学界更多的是从政治和社会需要研究和实践思想政治教育，而忽略了作为思想政治教育主体的人的内在需要；更多地关注“为谁教育”、“教育什么”、“如何教育”的研究而相对忽视对“教育为了谁”这样一个事关教育本质的深层课题的研究。“思想政治教育理论研究要在鲜活的实践面前继续持有强大的生命力和理论穿透力，要实现新的提升和发展，凸显思想政治教育的针对性和有效性，就必须从人学理论中找到现代思想政治教育走出理论和实践困境的方向”。“只有把人学原理同思想政治教育的具体实践结合起来，思想政治教育才能更好地体现以人为本，才能实现理论与实践的创新。”[2]
思想政治教育人学研究是人学理论的生动实践，是回归思想政治教育本质的必然要求。从二者的逻辑关系分析，人学是人学理论的一次革命，是思想政治教育的基本理论基础。“人之现实存在是思想政治教育的人学基点，人之实践是思想政治教育的人学方法和途径，人之全面自由发展是思想政治教育的人学目标和归宿”。[3]另一方面，思想政治教育也蕴含着丰富的人学底蕴，体现着人性张力和教育诉求。“人的未完成性是思想政治教育的前提，人的主体性是思想政治教育的基础，人的理想信念是思想政治教育的核心内容”。[4]
2.思想政治教育人学研究的必然性
思想政治教育人学研究是思想政治教育发展的必然趋势。张耀灿等认为，首先，人是思想政治教育和人学的关联点。思想政治教育的终极价值是追求人自由全面发展。其次，以人学理论为指导是思想政治教育学科发展的内在要求。是思想政治教育的指导思想、理论基础和基本教育内容，思想政治教育只有坚持人学理论指导，才能促进自身的健康发展。最后，人文关怀是现代思想政治教育实践发展的要求。用人学指导思想政治教育的实践从“现实的人”出发，用符合人性的方法实施教育，给予更多的人文关怀，可以更好地促进这一实践活动的开展，从而更好地提升人、完善人。[5]对此，郑银娟等人也持同样观点。[6]
二、人学视域下的思想政治教育的哲学追问
人学视域下的思想政治教育的哲学思考，主要从实践论和人的本质论两个方面进行研究：
从实践论入手，进行思想政治教育的哲学思考。曹清燕等认为，马克思的实践乃是由物质生产、再生产、人的自身生产、社会关系和意识五个方面或因素相互交织、相互缠绕的、共同组成的统一整体。作为人的一种精神生产实践活动和人的一种精神生活的思想政治教育也是人的存在的一种状态，是人的现实生活的一种表现和现实化。人的具有超越性的实践活动和人的生存性存在引向人的自由全面发展，而思想政治教育的根基在于人的存在和人的生存，其理想总是指向人自身存在的完善，其根本意义在于对人的生存的关切，对人的生存价值和意义的唤醒与提升。人的存在和生存的完善就是人的生成、人的解放、人的自由全面发展。[7]
从人的本质论入手，反观思想政治教育的哲学依据。人学是关于人的哲学，是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律科学，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[8]“人的自然性、社会性和精神性及与之相对应的需要构成了现代思想政治教育学产生、存在和发展的三大人性基础，同时也是现代思想政治教育产生、存在和发展的合理性、必然性的哲学根基”。[9]从马克思人学理论与思想政治教育的逻辑关系来说，“关于人和社会关系的理论为思想政治教育提供了逻辑方法，关于人的本质理论为思想政治教育提供了出发点，关于人的全面发展的理论为思想政治教育规定了目的。”[10]从人的本质来看，人的本质在于人的社会性和人的实践性，它是思想政治教育产生的根源。“思想政治教育的必要性根源于人的本质属性之间的制约性，思想政治教育的规律性根源于人的本质的普遍性，思想政治教育的有效性根源于人的本质的实践性和社会性。”[11]当然，人的本质不是既成的存在，而是通过实践活动不断生成的存在。“人的本质生成性特征是思想政治教育的人学根据，人的类本质、群体本质和个体本质的统一是思想政治教育目标多维性的人性依据，促进人的类本质占有和实现是人的当展的突出需要。”[12]
三、人学视域下的思想政治教育的理论研究
基础理论是学科研究的前提和基础，是学科建构的条件和保障。学科理论的成熟和完善是学科体系确立的标志。当前思想政治教育人学理论研究代表性成果体现在万光侠的《思想政治教育人学基础》一书，作者以人的存在论、人的本质论、人的发展论，深入系统地揭示了思想政治教育的人学意蕴，不仅深化了思想政治教育学理论基础的研究，而且为创建思想政治教育人学理论大厦奠定了坚实的基础。[13]随后，他指出，人是思想政治教育的中心，也是思想政治教育的目的；是思想政治教育的出发点，也是思想政治教育的归宿；是思想政治教育的基础，也是思想政治教育的根本。因此，现代思想政治教育应确立“以人为本现代思想政治教育的新理念，把现实的人作为现代人本思想政治教育的出发点，把生活化作为现代人本思想的立足点，构建人性和谐作为现代人本思想政治教育的精神内核”。[14]
雷骥的《现代思想政治教育学的人性基础研究》一书，为现代思想政治教育的理论基础研究提供了一个新的视角。“该书以六章加上导语和结语共八个部分结构全书框架，全面系统梳理了古今中外思想政治教育人性基础的思想形成和发展脉络，坚持以人学为指导，多维度地论证了‘现实的人’是现代人性基础研究的逻辑起点，从本原性上全面论述了现代思想政治教育产生、存在和发展的人性依据，深入分析了现代思想政治教育基本规律、具体规律、主要原则和方法的人性基础，为我们今天自觉深入贯彻落实以人为本的科学发展观，构建社会主义和谐社会，提供了有力的理论支撑。”[15]
理论与时俱进才有恒久的生命力。现代思想政治教育要保持生命力和实效性，就必须具有与时俱进的理论品格。其中，“最关键的就是要在人性基础视野下实现思想政治教育理论体系的人性化和现代化超越。即：从以抽象化理想化的人格为本到以人的自由全面发展为本，实现现代思想政治教育基本理念的人性化超越；从单纯注重社会价值到坚持关注个体价值与关注社会价值的有机统一，实现思想政治教育价值论的人性化超越；从片面的无个性的听话人到全面发展的具有自由个性的完整人，实现现代思想政治教育目标理论的现代性超越；从灌输模式到关心模式，实现现代思想政治教育方法的人性化超越；从单一价值标准到二元价值标准或多元价值标准，实现思想政治教育评估体系的超越。”[16]
四、人学视域下的思想政治教育的方法研究
从人学的视角对思想政治教育方法进行探讨，主要研究如下：
一是人学研究方法论的必要性和基本原则。张洪根认为，从人学视角研究思想政治教育的方法论，“是思想政治教育方法论理论基础的逻辑完整性之要求，是思想政治教育研究对象特殊性之要求，是思想政治教育实践的对象化活动之要求，是思想政治教育方法功能科学之要求。”[17]同时，他还认为，立足于人学基础上的思想政治教育方法论，“必须坚持历史性原则，实施系统开放式教育；坚持对象性原则，实现主体、客体和环境的有机协调；坚持个性化原则，促进个体价值和社会价值的统一；坚持民主性原则，始终贯彻群众路线的思想方法和工作方法。”[18]
二是理论演绎和实践归纳是思想政治教育人学研究的基本方法。张增孝等学者认为，理论演绎和实践归纳是思想政治教育人学研究的基本方法，在研究过程中，“必须以的问题意识和问题探究精神为依据力求体现四个原则：坚持普遍性和特殊性相结合原则，力求展示我军思想政治教育在人学问题的特殊性；坚持点面结合原则，力求在思想政治教育构成要素人学化方面有所为，进而以点带面，寻求整体突破；坚持贯彻指导理论为主原则，适当借鉴国内外相关进步理论，力求在军队思想政治教育理论创新发展有所建树；坚持理论与实践相结合原则；力求思想政治教育理论能给部队以切实可行的指导，遵循理论依据—历史依据—基本思路—要素人学化的逻辑框架进行研究。”[19]
五、人学视域下的思想政治教育建构
这一研究主要从整体和局部两个层面进行：
人学视域下的思想政治教育的整体建构研究。人的问题是思想政治教育的首要问题和根本问题。思想政治教育以人为目的，蕴藏着对人的生成、发展和完善的功能。“人是目的”这一根本法则应始终成为思想政治教育自身追求的至高目标。因此，思想政治教育，应以人学为指导思想，以“人之生成”为切入点，以“人之主体性生成”为现实途径，从一个全新的视域来提升思想政治教育，建构出以“生成自由而全面发展的人”为根本宗旨的本真的属人的思想政治教育。人的开放性与超越性决定了之生成的可能性，从而决定了思想政治教育的可能性，奠定了思想政治教育的人学构建基础；如何生成主题性的人，是思想政治教育的人学构建途径，生成自由而全面的人是思想政治教育人学建构之目的。坚持理论维度和现实维度的统一开展素质教育，培养四有新人，是当前思想政治教育促进人的全面发展的根本任务。[20]
人学视野下的思想政治教育的局部建构探讨。这一层面研究主要集中在思想政治教育的目的、目标、价值、主体、方法、功能和对象等方面进行人学分析和转化。从教育的根本目的来说，由于“思想政治教育由人为满足自身需要而创生，思想政治教育本质、功能、价值中蕴含建设人本身的因素”，因此，“人是目的，是思想政治教育的根本大法”。[21]人的目的具有多样性和层次性，因而，思想政治教育目的定位应体现不同的内涵和层次特征：“人的自由全面发展是我国思想政治教育目的定位的价值取向，现实性原则是我国思想政治教育目的定位的基本原则，促进和谐的社会主体之生成是我国思想政治教育目的的现实定位”。[22]对于思想政治教育的目标体系，应从“道德本位向能力本位依次递进，实现人的全面发展”。[23]“思想政治教育价值定位应达到个人的社会价值与社会的个人价值、个人的自我价值的内在统一”。[24]“思想政治教育的主体应确立教育者主体性与受教育者主体性辩证统一的新观念”[25]“思想政治教育的方法选择，应实现社会规范与激发创造的双向互动”。[26]“思想政治教育功能是实现个人与社会的协调发展，表现为个人与社会思想道德文化的双向建构”。[27]“人学视域下的德育对象不是抽象的人，是现实的人、活生生的人、有血有肉的人”。[28]
六、人学视域下的思想政治教育实践层面的研究
当前，思想政治教育实效性差强人意的原因，在于实践操作层面上存在着偏差。表现“在思想政治教育的价值取向上，片面追求社会目标价值，忽视了个人价值的实现，异化了思想政治教育价值；在思想政治教育的过程中，过于突出教育者的主导地位，忽视受教育者的主体作用，弱化了思想政治教育效果；思想政治教育内容单一且相对滞后，难以满足人的需要；曲解了思想政治教育灌输原则，阻碍了思想政治教育目的的实现。”[29]因此，用人学来指导，破除和纠正传统思想政治实践工作理念，为新形势下的思想政治教育实践提供新的思路。“以人的本质二元性取代传统思想政治工作理念中的一元性，使思想政治工作建立在科学的价值论基础之上，以人的价值的多元统一取代传统思想政治工作的单向定位，使思想政治工作建立在科学的价值论基础之上，以人的主体性双向互动取代传统思想政治工作中的单向灌输，使思想政治工作建立在科学的方法论基础之上。同时，以人学理论为指导，注重现代人格的培育，注重人的独立个性重塑，注重从道德本位到能力本位的依次递进，注重与人本管理的有机统一，注重社会规范与自主创造的双向互动，开创思想政治工作新局面。”[30]
总的来说，当前思想政治教育人学研究取得了一定成绩，值得肯定。研究涉及到教育目标、价值、主体、对象、方法和功能等诸多方面，学者在不同领域提出了创建性的观点，为我们深化思想政治教育的人学研究，构建思想政治教育人学学科体系，建立思想政治教育人学提供了丰富的宝贵资料，意义重大。但是思想政治人学研究毕竟是一个前沿性课题，起步较晚，总体来说还是比较薄弱，不够系统深入，主要问题如下：
其一，重要性认识不足。思想政治教育人学研究尽管引起部分学者关注，但总体而言，学界关注程度不够，认识不足，参与不多，有代表性和创建性的成果自然也就有限。其二，理论研究欠缺。正因为认识和重视不够，理论研究自然欠缺。现有研究比较分散，基于思想政治教育人学的基本理论、价值目标、主要内容、原则方法、运行机制、模式规程等系统整体性研究还非常欠缺。因此，对于什么是“思想政治教育人学”、“思想政治教育人学的基本内容和特征是什么”、“如何进行思想政治人学教育”等问题没有上升到理论化的高度进行研究，表现在理论基础、对象范畴、研究范式、研究方法等没有理论深度。其三，理论借鉴偏颇。当前思想政治教育人学研究，学者大多以人学思想为指导并以此作为研究的理论资源，而对于近现代西方人学思想以及中国传统文化中的人学思想涉足较少，实乃理论研究的重大缺憾。坚持人学为指导，但不是拒斥和否定西方和中国传统人学思想，其思想精华理应成为现代思想政治教育人学研究的重要理论资源。只有以宏阔的历史视野和博大的胸怀来审视、批判和汲取人类思想文化的精髓，为我所用，才能丰富思想政治教育人学理论内容，拓宽思想政治教育人学研究视域。其四，理论与实践失衡。当前思想政治教育人学研究成果，大多集中在理论层面，而相对缺乏对思想政治教育实践层面的探讨和观照。实践是理论创新的源泉。“思想政治教育人学研究源于思想政治教育实践的需求和推动，思想政治教育人学的理论研究只有切实地指导思想政治教育实践才能实现其价值”。
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思想政治教育综述范文6
【关键词】思想政治教育；心理学；探究
中国分类号：G621
思想政治教育心理学依然属于一种新型学科，其研究也处在刚刚起步的阶段，其中也存在一系列的争议性问题，也有一些难题。基于这一背景，全面分析思想政治教育心理学的现状、热点问题既是这门学科的发展需求，也是学科建设的重要渠道。
1.思想政治教育心理学面临的问题
思想政治教育心理学是一门新型学科，处于初级研究阶段，还面临着各种各样的问题，这主要有以下几个方面：
1.1 科学体系不完备
科学体系对于学科的发展起着至关重要的作用，思想政治教育心理学兼具思想政治与心理学两个学科的特征，这一问题已经受到了相关学界的认可。但是，对于其具体的内容体系与学科体系，依然处在一个探索性的阶段，不同的学者都有其各自的间接，论证也不够权威。
1.2 缺乏实证性研究
思想政治教育心理学是诞生在思想政治教育学科基础上产生的学科，该门学科有着极强的实践性，需要面向教育实践、面向社会大众，同时，要注意解决社会中存在的各类现实问题，这样才能够充分发挥出思想政治教育心理学这门学科的作用。但是，由于各种因素的影响，传统的研究将重点放在了理论研究上，对于实践活动并无较大的指导作用。
1.3 理论整合不充分
思想政治教育心理学开展的现实与理论基础就是人的思想与心理的一种相通性，但是，就现阶段来看，心理学、思想政治教育学、德育心理学、社会心理学尚未实现科学的融合，就现阶段的研究成果来看，目前的研究依然是将心理学理论与思想政治教育学理论分开研究，两者的整合严重的不足，这就导致思想政治教育心理学理论体系不科学，此外，在实际研究工作中，将心理学引入思想政治教育领域还是一个有待解决的难题。
1.4 缺乏人员支持
在现阶段下，从事思想政治教育心理学研究的多数学者都处在一个个体研究阶段中，整合协作困难重重，在讨论关于思想政治教育心理学的问题与前景时，也都是各自为战，对于思想政治教育心理学的研究还未形成统一的定论，缺乏必要的沟通，这就直接影响了思想政治教育心理学的发展。
2.思想政治教育心理学发展策略
2.1 进行理论整合，完善理论体系
思想政治教育心理学兼具思想政治学科与心理学学科的特点，思想政治学科是一门涵盖管理学、教育学、哲学、社会学、行为学科等于一体的综合性学科；心理学则具有社会心理学、咨询心理学、德育心理学以及个体心理学的理论与实践基础，这些学科共同有机组成了思想政治教育心理学的理论与实践基础，对其学科体系的构建有着重大的影响。这也增加了这门学科的复杂性，学科体系的构建也较为庞杂，要想构建出科学的思想政治教育心理学体系，就需要将思想政治学、心理学、德育心理学、社会心理学等学科理论进行有机整合，将心理学的理论贯穿在思想政治教育学理论中，从人的思想意识着手来分析影响思想政治教育的各个心理因素。
此外，要想促进思想政治教育心理学的发展，就需要在借鉴以上学习理论的基础上进行深入的分析与挖掘，构建出一种独特的内容体系与理论体系。
2.2 扩展研究领域，加强动态研究
社会的发展对于思想政治教育心理学的研究提出了新的要求，在这一背景下，思想政治教育心理学必须要扩展研究领域，针对教育对象的实际情况开展动态性研究，解决思想政治教育心理学中出现的各类问题，让思想政治教育心理学的学科能够跟上社会的发展脚步。
2.3 注重操作性研究，突出实践的指导性
思想政治教育心理学对于社会实践有着一定的指导性，在未来阶段下，在开展思想政治教育过程中，需要重视道德教育，注重操作性研究，研究生活中的课题，做好资料的整理与收集工作，开展各种各样的实践活动，这些活动应该形式多样、内容丰富，这样即可有效消除教育对象的逆反情绪，让他们可以在这种潜移默化的环境中接受教育。
2.4 深化对思想政治教育心理学的理论研究
思想政治教育工作的根本目的是为了帮助受教育者养成良好的道德品质，而这种道德品质的形成本身就是一种复杂的过程，是受教育者对于社会舆论、政治规范、思想规范、道德规范的自身整合，这种过程的本质就是一种心理认知过程，与情感过程、认知过程和意志过程有着密切的联系，因此，在开展思想政治教育心理学工作时，必须要尊重受教育者的个性心理与个性倾向。但是，由于各类因素的影响，传统思想政治教育工作的开展都是采用传统的教育模式，未注意到受教育者的心理规律。考虑到这一因素，在下一阶段下，必须要深化对思想政治教育工作心理规律的分析，从心理矛盾来着手，深入的分析思想政治教育的心理规律。
3.结语
总而言之，思想政治教育心理学这门学科在十余年的发展过程中，有效吸收了心理学、思想政治教育学、社会心理学等学科的优势，取得了一定的成果，有效拓宽了思想政治教育心理学的研究空间，让思想政治教育工作开始朝着科学化、合理化的方向发展，但是，由于各类因素的影响，这门学科的发展还存在一些不足，相信在相关学界专家学者的努力下，这一学科定可以得到更加全面的发展。
参考文献
[1]辛辰.对“思想政治教育心理学”研究中所存争议和问题的几点思考[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004（12）
