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临床医学学科分类方式范文1
一、新加坡国立大学
新加坡国立大学的临床医学专业隶属于杨潞龄医学院（YongLooLinSchoolofMedicine），学制为5年，年招生规模约300人左右，毕业可获国立大学医学学士学位或医学学士荣誉学位（成绩优异者）。
（一）培养目标
1.坚实可靠的医学知识。2.提供高质量的患者照顾。3.基于实践的持续学习和提高能力。4.良好的人际关系和交流技巧。5.高标准的专业素养。6.系统性执行力。
（二）课程设置：五年培养期分为两个部分
1.医学基础教学期：第一、二学年，在医学院内进行。完成医学基础知识、交流技巧、基本体检技能的学习，教学内容按运动骨骼、血液、呼吸、心血管、肾脏、体液和电解质7大系统组织，在第一学年学习7大系统的正常结构和功能，第二学年学习异常结构和功能。
2.临床教学期：第三至第五学年，在合作医院内进行。除了学习病史采集、体格检查、临床推理外，按常见疾病的分类学习临床各专科内容。
（三）教学安排
每学年2学期，每学期16周，授课时间约13周，每学期4～5门课程，每周不超过20学时。一般每周有2学时的基础技能训练和2～4学时的技能自由练习。（见表1）
1.实行学分管理制度。课程分为主修和辅修两大类，除表1内容为主修外，还有知识面很广的辅修课程，学生可自由选择。主修范围内有单独课程或课程模块两种形式。在整个培养期间，不再安排计算机、语言、体育等公共课程。在校参加体育活动频率和成绩作为日常表现的一个考核内容。
2.临床实践。学生自进校起即开始接触临床工作，但内容和要求在每学年有所侧重。从第一学年开始每学期会有1～2周集中医疗工作体验，低年级去康复医院、社区医院等，主要体验与病人的交流以及如何能更好地照顾病人，高年级根据课程内容参与专科实践，第五学年会有连续9周的实习。
（四）教学方法
有少量的大课，大部分课程教学采用翻转课堂的形式，课前给予大量学习材料，讨论课每班20人左右进行。每学期都有2～3门课是完整采用PBL教学法进行上课，其余课程也会选择性采用该教学方法。学习过程中团队学习方法使用很普遍，大部分学习任务以小组形式完成。沟通的训练用标准化病人进行，各学年有不同的侧重，如接诊、问诊、术前术后谈话、检查谈话、病情沟通等，以及不同年龄、不同疾病、不同种族的沟通方式等。
二、南洋理工大学
2012年南洋理工大学与国家保健集团、伦敦帝国大学联合成立“李光前医学院”，开设有临床医学专业，目前招生规模约50～60人/年。学制5年，毕业可获得南洋理工大学及伦敦帝国大学双学位或双方荣誉学位。毕业后必须为新加坡服务5年。
（一）培养目标
1.能从事医疗工作，特别是慢病管理和社区医疗工作。2.具有高科技高触感的人。3.具有良好的团队精神。4.可以进行科技的应用。
（二）课程设置
1.医学基础教学期：指第一、二学年，在医学院内进行，完成医学基础知识、基本技能、沟通交流的学习，教学内容按系统组织教学，强调科学知识与临床实践的相关性。第一学年开始进行无菌、缝合、插管等基本技术和沟通交流训练。开始接触慢性病人，并要求完成持续2年的联系和陪同就医。
2.临床教学期：指第三至第五学年，在合作医院内进行，学习临床各专科内容，与国大医学院设置方式相似。此外还要完成为期6周的学术项目。临床教学内容中突出了康复医学和社区医学。（见表2）
（三）时间安排
每学年2学期，每学期16周，授课时间约13周，每周不超过20学时。第一、二学年用于技能训练时间约30学时/年，用语沟通交流训练时间约10学时/年，慢性病人的管理在课余完成。其余类似于国立大学。
（四）教学方法
1.翻转课堂：知识学习全部采取翻转课堂方式进行。由李光前医学院（40%）和伦敦帝国大学（占60%）共同提供教学视频和其他教学资源，学生通过ipad进行学习，校本教师组织讨论课和技能训练。
2.模拟训练：沟通交流的训练采用标准化病人进行。医疗操作在模型上训练。解剖学内容的教学中不再使用尸体，而全部用塑化标本代替。
3.TBL、PBL：在学习过程中始终以小组为基本学习单元，PBL广泛体现教学内容的设计上。
三、新加坡临床医学本科教育特点及启示
（一）基础医学知识教学以系统为单元进行综合
两所学校在医学基础部分均采用系统为单元的知识组织方式，但课程综合的方式各不同，国大按照“正常”和“异常”两个层面将相关学科进行综合，按学科教学和系统教学两种知识整合方式。南大是将整个基础医学部分完全按照系统的概念进行综合，没有横向正常和异常两个层面的划分，综合的力度更大，知识的衔接较好，但学生学习难度较大。这种知识整合的方式较国内目前主流的学科分类式来说，理论知识被灵活运用到了实际的工作情景之中，学生对理论的理解和应用会更好，有利于形成探索式的學习方式，对学生继续学习能力的培养和临床思维方式的训练更加到位。
（二）早接触、多接触临床的训练模式
两所学校都采取不同方式，在学生进校的早期即安排接触临床工作及病人，并注意根据学生不同阶段的知识储备去设计合适的临床接触内容，而不是单纯的到各科室去看看，如杨潞龄医学院针对临床常见疾病诊治，李光前医学院主要是针对社区、慢性疾病管理进行了解。早接触、多接触临床能增强学生的职业感受，可以培养学生与医患进行沟通的能力，使学生尽早建立临床思维方式、加深对疾病的体验，还能充分调动学习的积极性和主动性，提高学生的理解和运用能力。
（三）教学方法的灵活运用
在新加坡“少教多学”教育理念的号召下，教育界大力减少课时，学生和老师拥有了大量自由学习、沟通交流、个性辅导的时间。学校提供了双学位、双主修、副修、选修等灵活的课程组合方式，并要求有较大比例的课程应在专业之外。如南洋理工大学人文类45%学分、理工类30%学分应在专业之外。学生可结合自己的兴趣，自行设计课程组合，选择自由度大。此时，在减少课时的基础上还要提升教学效果，如何提高课堂效率成了关键。既要培养学生的专业知识，还要培养社会需要的技能，包括沟通交流、自我管理和自我提升的能力。该国大学从21世纪初开始，积极研究和推行以问题为基础的学习、以小组为基础的学习、“翻转式”学习、合作学习、使用互联网学习等多样化教学方法的综合运用。新的教学方法促使学生将接受知识变为探索知识，通过大量的小组协同、课堂讨论、项目研究使学生思考问题、解决问题的能力大为提高，本科学生主动参与科研工作的积极性明显增强。同时，除保留少量大教室以外，小教室全部改成了适合小组学习、展示分享的新型教室，并完善了信息化教学的装备。随着教室布局的改变，为多种教学方法的开展提供了保证。学生在课前会有大量的自我学习或团队学习的要求，对培养学生的创新思维、终身学习能力非常重要。大量病例分析和知识讨论也进一步活跃了学生思维，加强了研究问题、解决问题的能力。
（四）对沟通交流能力的高度重视
临床医学学科分类方式范文2
摘 要： 由于职业与专业的分工都源于工作实践，因而工作实践赋予职业教育与专业学位教育共同的逻辑，对职业教育与专业学位教育的目标、内容、教学活动和评价方式都具有规定性，即两者都是为了培养能适应某一职业或职业群的同一类型不同层次的人才，都具有职业性、应用性和实践性的特征。这就决定了我国职业教育与专业学位教育在培养的人才类型、人才培养模式、师资队伍结构、职业定向性、职业资格衔接等方面具有同质性。这种同质性使我国职业教育与专业学位教育的有效衔接和构建完整的职业教育层次结构成为可能，并有利于职业教育发挥终身教育的作用。
中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1009-4474（2012）06-0079-06
教育部副部长鲁昕在天津考察2011年全国职业院校技能大赛期间透露：教育部将探索建立包括中职、高职、应用本科、专业硕士等的职业教育体系，尽快解决当前中职教育与高职教育脱节的问题。中职、高职、应用本科、专业硕士等不同层次的教育将成为职业教育体系的组成部分，共同构成一个独立的完整的职业教育体系。这种完整体系的构建不仅仅是国家适应社会经济发展的一种政策导向，更重要的是职业教育与专业学位教育之间具有内在的共同逻辑，在一定程度上具有同质性，即它们在本质上是同一类型的教育。
一、工作实践赋予职业教育与专业学位教育共同的逻辑 （一）职业与专业源于工作实践
1.职业表征工作实践中的社会分工
从社会学的角度来考察职业与社会的关系，不同的学者给出了不一样的表述。（1）职业是个人联系社会的接点。日本的尾高邦雄认为：“职业是某种一定的社会分工或社会特色的持续的实现，是社会与个人，或整体与个人的结节点；整体靠个体通过职业活动来实现，个体则通过职业活动对整体的存在和发展做出贡献。”①我国学者陈婴婴认为：“职业是个人进入社会的物质生产或非物质生产过程后获得的一种社会地位，个人通过这一社会位置加入社会资源的生产和分配体系，并建立相应的社会关系。”〔1〕《社会学小词典》对职业的解释是：“职业指存在社会分工的社会中，人为的作为独立的社会单位存在、谋求自己生计的维持，同时实现社会联系和自我实现而进行的持续的人类活动的方式。”〔2〕（2）职业是专门的社会分工。美国迈克尔·曼主编的《国际社会学百科全书》对职业的解释是：“职业这一术语最初本是表示从事法律、教会、医疗和军事服务的传统意义上的‘自由职业’，现在被认为是具有职业的或声称有职业身份的职业群体的数量，作为具有自我利益的职业群体在分工中力图保护和维持其垄断领域而予以运用的工具。国家通过对某一职业群体的社会承认和对其职业地位的法律有效性的认可，直接介入和成就了职业领域。”②上述对职业的表述可概括为：职业是同社会的精细分工紧密相连的，一旦某种社会分工具有相对稳定性、标准性、合法性，并使参与分工者获得物质或精神的收益，这种社会分工就是一种职业。
肖凤翔 职业教育与专业学位教育同质性的思考2.专业标示工作实践中的专门职业
从社会学角度考量“专业”的含义，学者们的见解大同小异。如刘春生认为：“专业是指高等学校和中等职业学校按照社会职业分工、学科分类、科学技术和文化发展状况及经济建设与社会发展的需要，而分成的学业门类。”〔3〕《辞海》将“专业”界定为：“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。各专业的教学计划，体现本专业的培养目标和要求。”〔4〕《现代汉语词典》对“专业”则有两个解释：一是“高等学校的一个系里或重点专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”；二是“产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部分”〔5〕。
刘春生的解释、《辞海》的解释和《现代汉语词典》的第一个解释认为“专业”是根据社会分工来设置的，但是这种社会分工是社会职业进一步分化的结果，仅仅是职业的一部分，是一种专门化的职业，其知识和技术含量更高。可见职业和专业都源于社会分工，只不过职业所包含的内容广于专业。因此，不是所有的职业都能成为专业，而只有那些知识和技术含量高的专门化的职业才能成为专业，专业是特殊的社会职业。
（二）工作实践对职业教育与专业学位教育的基本规定
1.对培养目标的规定
工作实践对职业教育与专业学位教育培养目标的规定可从教育的针对性上体现出来，即要培养学生的职业技能、职业知识和职业态度。职业教育是培养从事生产、建设、管理和服务等一线工作的技能型或技术型人才，其培养目标是根据要完成的特定职业岗位或岗位群的任务来设计的，要体现特定职业岗位或岗位群所需的实际技能和能力。专业学位教育是培养具有较扎实的专业理论知识和技术、能够从事社会特定职业或岗位的实际工作的高层次应用型专门人才。相比较而言，其培养目标高于职业教育，专业化程度更高。因此，并非所有的职业教育都适合于专业学位教育，只有那些要求较深知识和复杂技术的社会职业才有必要设置相应的专业，才能依托有关学科的知识体系开展专业学位教育。所以不管是职业教育的培养目标还是专业学位教育的培养目标，都是依据工作实践中的职业岗位要求而确定的，是对培养对象的职业能力、职业道德和素质作出的框架性规定。
2.对教育内容的规定
“教育应当首先致力于个性的培养和社会生活的准备”〔6〕，职业教育和专业学位教育也应具备这个功能。受职业教育或专业学位教育的毕业生将会从事某个领域的职业，这就决定了其教育内容的选择必须依据将要面对的工作实践，遵循职业活动的逻辑。职业教育要为受教育者以后的工作做准备，那么工作内容就必须成为职业教育的内容。专业学位教育培养的学生须既能系统地掌握某一职业领域的高级专门知识，又同时具有解决特定职业领域复杂问题的能力，因此专业学位教育的内容主要是专门职业所需的系统的专门知识和技术。
3.对教学方式的规定
工作实践是发生于工作现场或职场的完成特定工作任务的行为。职业教育与专业学位教育的实践性就要求教学活动应该在工作现场或职场来进行，因为，“职业界也是一个良好的教育环境。……工作具有培养人的价值”③。职业教育与专业学位教育的宗旨都在于帮助学习者学会做事和做人。在工作实践中的做事方式（职业活动方式）可为职业教育与专业学位教育所借鉴，成为其教学方式。工作实践场所之所以会成为职业教育和专业学位教育的教学环境，就在于其工作任务的内容、完成工作任务所采取的方法、劳动组织形式等是职业教育和专业学位教育教学的重要内容。职业教育和专业学位教育要教授学习者学会工作实践的内容，就必须按照工作实践的方法和方式组织教学，强调教学活动现场的真实性、教学内容的完整性和完成任务的协作性。
4.对教育评价的规定
职业教育或专业学位教育培养的人才是否合格，评价的标准不由学校掌握，而由劳动力市场和用人单位掌握。用人单位对人才准入的依据一是拥有通用的学历证书和职业资格证书；二是能够胜任相应的工作。职业资格标准是依据职业岗位需要，对从业人员必须具备的职业素质提出的要求。一般来说这种标准由行业制定，由国家有关权力机关予以认可。国家职业资格证书制度对从业者必须具备的职业素质提出了入门的最低要求，从制度层面规定了不合格者不得从事该行业的职业，保护了合格劳动者从业的权益。职业教育和专业学位教育在专业的设置和课程内容的选择上可以参考职业资格证的考核标准，因为毕业生能否适应用人单位的需要，首先就看其能否通过职业资格考核。职业是动态的，标准是静态的，可能具有滞后性，因此毕业学生是否合格，还要看其在工作实践中的表现，用人单位设置试用期的目的就是考核新员工能否胜任所从事的职业。因此对职业教育与专业学位教育的评价，可以结合职业资格标准来进行。
从上述工作实践对职业教育和专业学位教育的规定可见，两者都是为了培养能适应某一职业或职业群的人才，因此都具有职业性、应用性和实践性的特征，而这正是两者有效衔接的契合点。
二、职业教育与专业学位教育同质性的表现 任何个别事物身上都具有各种属性，如果此一事物具有某一属性彼一事物亦有这一属性，我们说这两个事物具有“同质性”〔7〕，即两种事物具有相同的属性。任何类型、层次和形式的教育都具有同质性：促使人类、族类文明与文化的传承、积累、扬弃与发展，培育具有反思性、批判性的公众知识分子与健全的公民。职业教育与专业学位教育都是指向“生产、建设、管理、服务第一线”的，除具有这些广义的同质性外，还在以下几个方面表现出特有的同质性。
（一）培养应用型人才
依据社会发展的不同需要，一般把人才分为学术型和应用型两种类型。学术型人才主要指从事理论研究，探讨自然和社会发展规律的人才；应用型人才则是将客观规律应用于生产实践，将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，为社会谋取直接利益和创造价值的人才〔8〕。将客观规律转化为服务或产品需要两个阶段：第一个阶段是将客观规律转化为工程原理或工作原理；第二个阶段是将工程原理或工作原理应用于社会实践，从而将其转化为具体的产品或服务。我们把从事第一阶段工作的人才称为工程型人才。而从事第二阶段工作的人才通常有两类：一类是主要进行实际操作或具体运作的技能型人才，另一类是主要从事组织管理操作活动并处理操作过程中的技术问题的技术型人才。因此应用型人才包括工程型人才、技术型人才和技能型人才三种类型。
上述三种类型的人才是有层次有梯度的，因此在培养年限和教学内容的难易度上也有所不同。目前我国对职业教育的要求是：中等职业教育和高职高专教育培养不同层次的技能型人才，应用型本科教育培养技术型人才，而专业学位研究生教育培养“具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才”④。可见这几类人才应该都属于应用型人才。因此，职业教育和专业学位教育都是培养应用型人才的，只不过是培养同一类型、不同层次的人才而已。
（二）产学结合的人才培养模式
发展职业教育的出发点是适应经济社会发展的需要，培养技能型人才。技能型人才培养是将感性活动上升为理性活动的实践。人类对知识的感悟和认识是由感性到理性、由表及里循序渐进的。技能的培养也是如此，可以说是熟能生巧的过程。接受职业教育的学生对实践的认识、技能的掌握同样要遵守这个规律，即在实践上下工夫，在实践中学理论，在应用中掌握理论。因此实践性教学是职业教育教学工作的重要组成部分，它包括实验、实训、实习、课程设计、毕业设计等多个环节。职业教育学校为了进行有效的实践教学，都会和企业建立合作关系，共同制定培养方案，构建产学结合的培养模式。
“专业学位的内在规定性显示，获得者具备了特定社会职业所要求的专业能力和素养，具备了从业的基本条件，能够运用专业领域已有的理论、知识和技术有效地从事专业工作，合理地解决专业问题。”〔9〕既然专业学位教育培养的人才既要掌握某一专业领域的基础理论和专业知识，又要能够运用知识和技术解决实际问题，那么专业学位教育也必须注重应用性和实践性。对这一类受教育者来讲，不管其是否拥有相关职业经验，在接受专业学位教育期间都要去从事职业实践，将职业实践经验与专业知识学习结合起来。《教育部、国家发改委关于下达2010年全国研究生招生计划的通知》指出：专业实践要真正见成效，必须保证至少半年甚至一年的时间；对于没有实践经验的研究生，应该保证一年的专业实践；而对于临床医学等培养周期较长的专业，专业实践的时间也应当相应延长或者贯穿整个学习过程。专业学位教育在专业实践中要达到上述要求，必须使高等学校加强与企事业单位的合作，采取校企合作的办学模式，实现产学研结合。
布鲁贝克指出：“职业与专业似乎与特殊性有着内在的联系。一项工艺或一种专业的实践本质是一种技艺性的工作。正因为如此，在实践环境里即在实际工作中学习技艺能够学得最好，因此，学习商业的地方是商店；学习农业的地方是农场；学习制造的地方是工厂。专业的情况也是如此：医学是在病床边进行实习的，法律是在法院中进行实践的。”〔10〕这段话正可以用来说明职业教育和专业学位教育人才培养所具有的共同特征，即在人才培养过程中注重理论与实践、教学与生产相结合，通过学校与实际部门的合作实现产、教、学结合。
（三）双师型师资队伍
在师资建设上，职业教育强调教师队伍的“双师型”结构或“双师”素质。所谓“双师型”教师是指具有教师的修养和能力、工程师的基础和素质、技工的经验和技能的一种复合型人才，是教师与工程师和技师在知识、能力和态度等方面的有机融合，核心在于“双素质”。也就是说，从事职业教育的教师除了要具备深厚的专业理论知识外，更要熟知操作技能和有关动手实践方面的一系列步骤、程序，以指导学生实习。职业学校一般会派遣教师到企业挂职，学习生产、管理和服务的技能，以提高实践操作能力；或聘请企业一线技术专家来校指导学生实践操作。
为了适应社会对高素质、应用型人才不断增长的需求，专业学位教育也在积极吸收实际部门有丰富实践经验和较高理论水平的人员参与教学活动，实行“双导师”制，即每位研究生除了有一位传统意义上的导师外，还要接受合作导师的指导。合作导师可以是本校有行业实践经验的教师，可以是国内外其他大学和科研机构有行业实际经验的学者，也可以是各行各业的专家。可见在对“双师”的需求上，职业教育和专业学位教育也具有一致性。
（四）职业的定向性
职业教育中职业的定向性是指职业教育是针对某一岗位群或岗位区域培养学生，使学生毕业后就具有相应的职业能力，可以直接上岗。中等职业教育要培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。合格的毕业生要获得胜任某一职业的能力和职业资格，其培养具有很明确的职业定向性特征。高职高专教育培养的是从事生产和管理一线工作的高级技能型人才，也要求学生获得相应职业胜任能力和职业资格，其培养同样具有很明确的职业定向性特征。“职业的定向性”要求职业教育必须依照国家职业标准，紧密结合职业岗位要求，培养职业所需人才。
《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》明确规定专业学位的设置一般应符合以下基本条件：“（1）具有明确的职业指向，所对应职业领域的人才培养已形成相对完整、系统的知识体系；（2）对应职业领域已形成相对独立的专业技术标准，以及相对成熟的职业规范和特定的职业能力标准；（3）对应职业领域的人才需求有较大规模。”⑤由此可见，只有具有鲜明的职业指向性的专业，才可依托相关应用学科开展专业学位教育，构建专业知识体系，培养具有专业理论知识和专业技术的高层次应用型人才。
从上述分析可以看出，职业教育与专业学位教育都是为了培养某个职业领域的人才，都是基于某种特定的职业标准而设定相应的专业；两者都是以某种特定的社会职业为背景，围绕该职业所需要的实际工作能力来实施教学，只不过层次有高低之分。可以说专业学位教育源于职业教育，是更高层次的职业教育。
（五）与职业资格之间的高吻合度
职业教育和专业学位教育培养的是不同层次的应用型人才，各个层次人才培养的规格等级具有差异性。由于职业资格表征的是劳动者从事某一职业所具备的学识和技能，不同等级的职业资格证书对应不同的学识和技能，因此，通过不同等级的职业资格证书可以明确不同层次职业教育的内容。职业资格证书与职业劳动活动密切相连，反映特定职业的实际工作标准和规范。《职业教育法》明确指出：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历文凭、培训证书和职业资格证书制度。”国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批管理暂行办法》中明确规定：“应该逐步把专业学位作为相应职业岗位（职位）任职资格优先考虑的条件之一。”这说明职业教育和专业学位教育与特定社会职业的从业资格之间具有较强的融通性，有关专业领域的职业资格认证标准可以渗透到相应培养方案或者学业考评中。若将职业资格证书与职业教育和专业学位教育学历证书并重对待，就可逐步实现学历证书与职业资格证书两类证书内涵的衔接与对应，即实现职业教育学历等级与职业资格等级的对应，进而实现学历教育与职业资格培训的融通。
三、职业教育与专业学位教育同质性的意义 （一）有利于职业教育与专业学位教育的有效衔接
从专业学位教育和职业教育的本质来看，它们都是要满足社会经济发展对应用型人才的需求，中职和专科职业教育培养的是初、中级应用型人才，专业学位教育则承担高层次应用型人才的培养，因此专业学位教育成为职业教育的一个类型和层次是社会和教育发展的必然趋势。依据职业教育与专业学位教育的同质性，将两者归于同一教育类型具有理论上的可行性。终身教育理念、职业教育与专业学位教育的递进关系都要求将两者归于职业教育系统，这就为中等职业学校和高职高专毕业学生的继续教育提供了通道，有助于职业院校学生教育公平的实现，使职业教育彻底摆脱低层次教育身份，增强职业教育的吸引力。
对职业教育在层次上进行拓展，延伸出本科乃至研究生层次的职业教育，实现职业教育层次的多样化，既反映了教育外部关系规律的要求，又更好地满足了个体的入学需求，已成为世界高职教育发展的一大趋势。职业教育在适应经济社会和个体发展需要的过程中也必然会有一个逐步提升的过程，政府应该根据经济社会的当前和未来发展需要以及职业教育发展状况制定相关政策，适时引导全国职业教育进行合理的层次拓展，使职业教育在层次定位上更加符合经济社会和职业教育自身持续发展的需要。
（二）有利于职业教育发挥终身教育的作用
当前，我国正在构建学习型社会，这就要求构建终身教育体系。终身教育强调教育在人的发展过程中的持续性和教育应最大限度地开发人的潜能，这势必要求构建一个完整的职业教育体系。完整的职业教育体系要求有完整的职业教育层次结构，依据我国经济和社会的发展需求，职业教育要有中等职业教育、专科层次职业教育、本科层次职业教育和研究生层次职业教育。职业教育也要把存在于社会各个领域中广泛、多样的职业技能和学习方式有机地统一和整合起来，形成一个纵向相互衔接、横向相互融通的教育体系，使学习者能够在终身学习理念的指导下，根据自身的条件，参加各种形式的学习。研究证明，职业教育中的本科、硕士和博士教育在实践中的衔接是可行的，也是成功的，能够满足个人多样化的学习和发展需要，是实现终身教育的一条重要途径。另外，职业教育和专业学位教育都必须与产业、行业和企业进行良性互动，并且要树立产业发展的前瞻性和职业发展的终身性相结合的理念。由于产业结构的调整和升级，知识和技术的层出不穷，具有层级性的职业教育要将“学生的发展”和“职业能力开发”与产业、行业、企业知识和技术更新的需要结合起来，积极培养适应知识和技术更新的应用型人才。
（三）有利于优化职业教育层次结构
根据国际教育标准分类（1997），职业教育可以成为一个单独的实用性、技术型系列，即由“分类”中的2B、3B、5B组成，相当于我国的初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育（包括专科、本科、硕士层次的职业教育）。而我国教育缺乏与国际接轨的较为完善的教育分类管理体系，这就在一定程度上影响或制约了我国职业教育的健康发展。我国只是把初等职业教育、中等职业教育和高职高专职业教育归入职业教育体系，而把应用型本科教育（培养高级技术应用型人才）归在5A系列〔11〕，与学术（理论）型高等教育一起统称为“普通高等教育”。对照国际分类标准，显然应把应用型本科与高职高专一样归在职业教育系列。目前世界发达国家和地区都把培养高级专业技术人员（工程师、高级工程师）列入高等职业教育范围，并且直通研究生教育，而我国高等职业教育仍仅限于专科层次，这与我国高等职业教育发展的趋势和区域经济发展的现实需求很不适应。从人才培养类型来看，我国中等职业教育、高职（专科）教育、应用型本科教育、专业学位研究生教育都属“实用型、技术型”教育系列，它们共同构成我国完整的职业教育层次结构，完全可以进行归类管理。
（四）有利于职业教育与专业学位教育之间的相互借鉴
职业教育在我国已有近100年的发展历程，已形成了一套相对成熟的发展模式。但专业学位教育在我国只有20余年的历史，尤其是在2009年出现的全日制专业学位教育作为一种新生事物，在发展初期面临着很大的挑战和困惑，这和职业教育当初的境况非常相似，因此，全日制专业学位教育可以借鉴职业教育的发展模式，同时结合自身实际，逐步形成一套新的适合自身发展的模式。例如，专业学位教育可以借鉴职业教育的招生录取机制、人才培养模式、“双证”体系建设和人才师资队伍等方面的经验来完善自己；同时，职业教育也可以借鉴专业学位教育（如MBA教育）在教材与案例编写方面的经验，等等。两者互相借鉴，共同发展。
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