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地理专业学科评估范文1
关键词：初中 地理 教师队伍 课程 调查
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》（以下简称《纲要》）指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”为贯彻《纲要》精神，逐步优化初中教师的学科结构，真正做到“开齐、开足、开好”规定课程，推动贫困山区地理学科教师队伍建设及课程建设，我们于2011年3月组织开展了对贫困山区县――四川省叙永县的地理学科教师及地理课程的现状调查。
一、调查对象及方法
本次调查，是借2011年3月地理学科中考复习研讨会之机进行的。因此，本次调查的对象是叙永县初三年级的地理教师。调查方法是以问卷为主，以个别访谈为辅。来自全县29所初中学校的30位教师参加了问卷调查，共回收分别来自23所学校的23位教师的有效答卷，占参加调查教师的76.7%。问卷调查的内容包括作为调查对象的与会初三教师的基本情况、所在学校的地理教师及地理课程情况、对地理学科教师队伍建设和课程建设的意见建议等三个方面。另外，其中有5位教师还接受了个别访谈，访谈内容涵盖了问卷调查内容但重点放在意见建议和归因分析上。
二、调查结果与分析
1、初三地理教师的情况与分析
对初三地理教师基本情况的调查，包括了教师年龄、性别、学历、专业、职称、是否兼职及兼职学科、工作量等内容。23位教师中，年龄在30岁以下的有10人，30岁以上的13人，年龄结构比较合理；男教师17人，女教师6人，以男性教师居多；学历均为大学专科以上，其中本科学历13人，符合国家要求；从教师所学专业看，其中仅1人为地理专业，其余有9人为中文专业，4人为数学专业，2人为体育专业，2人为教育管理专业，英语、政治、美术、化学、计算机专业各1人，地理专业教师占有效调查教师的4.3%，专业教师严重短缺；从专兼职情况看，有4人专职地理教师，其余均为兼职教师，兼课的学科有语文、数学、英语、思品、历史、化学、生物、信息技术、体育、美术等10个学科，专职教师占有效调查教师的17.4%,专职教师太少；教师周课时12节―16节，除个别教师外，地理学科教师的教学工作量在合理范围内，只是教师多为跨学科教师，甚至1人跨多个年级多个学科，无形中加大了教师工作量。
按义务教育教学计划，初三年级不再开设地理课，但由于在当地的中考中，地理学科列入了中考考试范围，所以，叙永县的初中学校普遍在初三年级安排了每周1课时的地理课。同时，正因为地理属于中考学科，所以各学校往往都安排有经验的骨干教师任课。从这个角度看，初三地理教师的基本情况在整个初中地理教师中是具有代表性的。由此可以看出，叙永县初中地理专业教师严重缺乏、专职教师太少应是该县基础教育存在的比较突出问题。
2、初中地理教师及地理课程的情况与分析
对初中地理教师及地理课程情况的调查，包括了学校班级规模、地理课程设置、地理教研组织建设以及地理教师人数、所学专业、学历等内容。接受调查的23所学校，包括单设初中15所、九年义务教育学校和戴帽初中8所，覆盖了城乡不同区域环境的学校，具有代表性；其规模最大的20个班，最小的3个班，平均为10个班；其中有17所学校的地理课按初一、初二2节/周、初三1节/周设置，占受调查学校的73.9%，另有3所学校初一按3节/周设置，其余年级与前面的17所学校相同，有3所学校的初三地理课是在4月份的初中毕业会考后加设。在校内教研组织的设置上，所有受调查学校均只设置了文科综合教研组，未单独设置地理教研组，且有20所学校没有设置地理学科备课组，地理学科日常教研活动根本无法开展。关于地理学科教师情况，调查显示，23所学校有69名地理教师，但专职地理教师仅9人，占地理教师总数的13%；所有教师的学历均在大学专科以上，但仅1人系地理专业毕业，专业教师占地理教师总数的1.4%。由此可见，地理学科虽然教师数量足，可是几乎没有专业教师，专职教师也占比太低，这进一步印证了对初三地理教师的调查结果。
3、个别访谈情况与分析
由于时间等因素限制，只选择了5位有代表性的教师进行访谈。访谈重点围绕当前状况的原因分析、对地理学科教师队伍建设和课程建设的意见建议进行。归纳起来，受访教师的观点和意见主要集中在以下三点：
（1）历史和现实的多种因素，造成了叙永县地理学科专业教师严重短缺、专职教师太少。受访教师认为，叙永县地理教师队伍现状堪忧，其成因既有历史的因素、也与当前的教师人事政策有关。在历史上，该县曾在上个世纪八、九十年代为解决类似地理学科的初中短线学科（如政治、历史、生物等）教师短缺问题，与高校合作开办了文政、文史、政史等复合型专业，但并未涵盖到地理学科，因而地理学科缺少专业教师储备。而近年来，叙永县在教师招聘录用中，受招录政策等多种因素的影响，短缺学科的教师难以补充到学校，造成了地理学科专业教师严重缺乏的状况。在学校层面，由于教师学科结构不配套，连语文、数学、英语等长线学科都难以专业化、专职化，地理学科的专业化和专职化就更加困难。诸多因素的综合作用，造成了当前该县地理学科教师队伍建设的落后局面。
（2）希望尽可能保持地理教师队伍的相对稳定，并切实加强地理教师新课程培训。受访教师认为，要在短期内解决叙永县地理学科教师专业专职问题，是不大现实的。因此，为了落实新课程要求，保证初中地理教学质量，当务之急是要通过县级教育教研部门的工作，督促学校保持初中地理教师的相对稳定。同时，要由县级教师培训机构负责，多形式开展初中地理教师新课程培训，帮助现有地理任课教师把握地理课标要求、掌握必要的教材教法知识。
（3）地理课程建设应以县域范围来统筹规划、统一要求。受访教师反映，基层学校的地理课程资源匮乏，部分学校甚至缺乏基本的教学挂图、教学仪器，教师教学十分困难。他们认为，地理学科在一所学校肯定是比较弱势的学科，在教师以非专业非专职为主的情况下，要以学校为主搞好地理课程建设往往收效不大。因此，无论是地理课时的保证、教具学具的提供还是课程资源的整合，均建议由县级教育教研部门来统筹规划、统一安排。
三、结论与建议
从上面的调查结果与分析中不难看出，贫困山区地理学科教师队伍及课程的现状的确堪忧，突出表现为专业教师严重缺乏、专职教师太少、教师学科不配套、课程设置不规范、教学偏科现象明显、教学质量不高、学生发展不全面。造成这种情况的原因虽然是多方面的，有历史的也有现实的，有客观的也有主观的，但我们觉得过于纠缠于历史的和客观的原因，无助于问题的解决，更多的要从现实的和主观的方面去分析查找。据此逻辑，我们认为，造成这种状况的原因更主要的在于我们的教育行政部门和学校领导对象地理一样的短线学科重视不够，进而在教师招录政策上缺乏对教师学科结构的关照、在教师工作分配上缺乏对短线学科的关照、在学校课程设置与课时安排上随意性大。基于此，我们提出如下改善贫困山区地理学科教师队伍建设和课程建设的建议：
1、规范教师招录，改善教师结构，大力提高地理学科教师专业化水平
如前所述，叙永县地理学科教师专业化水平极低，与该县近些年来的教师招录办法有很大的关系。该县近几年的初中教师招录，首先是对应聘人员进行文化课考试，然后由应聘人员按文考成绩从高分到低分依次选择缺编学校，学校完全没有选择教师的自，这不仅造成了地理学科专业教师缺乏，更造成了学校教师学科结构的严重不合理。如果继续执行这一补充教师的办法，该县初中地理学科专业教师缺乏的状况就根本不可能改变。因此，我们建议国家应尽快建立健全并严格实施教师准入制度，规范中小学教师的招聘录用工作；在此之前，教育行政部门应联合相应的人事部门，制定相应的地方政策，切实纠正中学教师补充招录时不注意兼顾学科专业的现象。
2、统筹规划，多方协作，切实加强地理教师的培养
鉴于地理作为短线学科，其教师需求量在一所学校并不大，而在当前的以县为主的教育管理体制下，要想依托学校来改善教师的学科专业结构显然是不现实的。因此，我们建议贫困山区要以县域为单位，在认真调查摸底的基础上统筹做好初中地理学科教师队伍建设规划，并通过教育行政部门、高等学校和义务教育初中学校的多方协作加强地理教师的培养。在具体的培养方式上，我们认为可以采取依托高校定向培养和现有在职青年教师接受成人教育培养相结合方式培养地理学科教师。
3、以县为主，上下联动，切实加强在职教师的培训，并保持地理教师的相对稳定
当前，为有效弥补学校层面的地理教研难以开展的不足，尽可能降低贫困山区地理学科教师不“专”可能带来的损失，以县为主加强在职教师教研与培训就显得格外重要。为此，我们建议，县级教研机构和教师培训机构要通力协作，并与基层学校形成上下联动机制，采取集中学习和研训结合等方式，切实加强现有地理教师的新课程培训，帮助每一位地理教师把握课程标准、掌握必要的教材教法知识，能基本适应新课程教学之需。同时，还要以县为主制订措施，保持地理教师的相对稳定，避免陷入地理教师“培训――流失――再培训――再流失”的怪圈。
地理专业学科评估范文2
地理学是研究人类发展与地理环境之间相互关系的科学。在人类的文明发展进程中，地理学是促进人地关系认识的质的飞跃的关键要素；它经历了自然语言、地图学和新一代以空间分析为核心的GIS阶段。计算机技术的发展给地理学带来了全新的挑战与机遇。当前，全球范围内面临着持续增长的人口与日益短缺的自然资源总量之间的矛盾，这成为实现全人类可持续发展的关键和核心。地理学紧密地关注这一人类世界的永恒主题，RS、GIS等提供了有益的分析工具，空间分析的方法与理论模型为人类提供了问题求解的分析方法。于是，来自地理学、GIS、RS、城市规划、景观设计、环境等多学科的研究人员自发地共同探讨如何实现人类活动在规划之初即实现最佳的环境效益问题，即以最小的环境代价获取最佳的环境效益但又不至于影响到人类的生存。在这样的背景下，随着ESRI公司的有力推动，2009年举行了第一届峰会，GeoDe－sign的概念得以正式提出。尽管目前理论界尚未就GeoDesign的科学概念取得一致，但这丝毫没有影响到GeoDesign相关研究活动的开展，ESRI在其最新的软件产品中已经部分地集成了具有GeoDesign功能的模块。
受伊安•麦克哈格的《与自然共设计》的启迪和斯坦尼兹景观变化模型的影响，GeoDesign的核心在于将设计的理念引入到GIS系统的框架之中，研究一种可以融景观规划和设计、环境影响与评价、过程管理和结果预测于一体的地理规划设计工具以及所涉及到的相关理论与方法问题。GeoDesign具有广阔的理论与实践应用前景，也必将给我国高校在目前的地理科学类专业的核心课程体系设置、专业办学模式和人才培养方案等方面带来巨大的冲击。尤其值得注意的是，GeoDe－sign的核心理念就是建立“追求人类活动对环境所造成的破坏或影响程度最小的规划、设计活动”，这对我国广大地方院校的地理科学专业开展专业课程设置具有重要的启示，需要作深入、系统地研究。
2GeoDesign对地理科学专业的影响
2．1对学生的知识背景与专业技能提出了更高的要求
地理专业核心课程体系旨在培养学生掌握地理学的基本理论，形成运用地理学思考和解决人文、经济、社会领域的地理问题的基本技能，锻炼运用地理学的相关知识和理论进行地理学实习、实验的基本实践技能。地理专业的核心课程体系关注学生的地理知识、能力和素质的培养（表1）。GeoDesign借鉴风景园林、环境科学、地理学、规划学、再生研究及综合。研究等诸多领域的研究成果，采用多学科的综合研究，用于在地区和全球尺度上通过地理位置和取向的优化来解决突出的问题。显然，GeoDesign是新兴的地理信息科学与景观规划设计领域的相关理论、方法融合的结果，关注学生运用GIS技术和地理学原理来评估人类活动所可能产生的影响的方法（图1）。可见，地理专业今后需要更加注重拓宽学生的综合知识视野，拓宽学生的专业知识领域，形成更加系统的复合专业技能。学生在专业知识的学习上要更加注重吸收多学科的知识并内化为自身的综合技能，掌握新兴的GIS、GeoDesign等专业技术并转化为自身的地理知识创新技能。
2．2对地理专业的人才培养模式提出了变革的要求
目前，我国各类师范类高校大都开设了地理科学专业，且学生的培养目标主要定位为面向基础教育输送合格的中学地理教师。长期以来，这种定位为我国的地理专业人才培养作出了巨大的贡献。但是，随着现阶段我国基础教育改革的整体推进，这种地理专业人才培养模式的弊端也日渐显露：（1）由于中学地理师资的相对饱和导致地理专业的毕业学生就业竞争日趋激烈，部分高校的地理专业在招生、专业发展等诸多问题上面临困境；（2）相对集中的地理学基础知识的培养模式局限了学生主动学习并掌握地理科学领域的新技术，不利于学生形成创新性较强的能适应现代科学技术发展动态的知识结构，最终影响到学生综合技能与就业取向；（3）对学生实际动手能力的培养重视不够充分，很多学生毕业后即使是选择进一步深造也仍需继续学习在本科阶段就应该学习过的一些技能性、实践性课程；（4）没有构建学生的可持续创新的地理科学知识终身素养。这说明了地理专业的整体办学思路长期没有得到有效的调整，另一方面也体现了广大师范类高校的地理科研工作者没有及时地结合国际地理科学前沿研究领域对地理专业人才培养模式进行深入思考。GeoDesign是一种统一的、具有较强的空间规划能力但又不依赖于特定软件平台的地理科学整体思维方法，致力于解决复杂环境下的地理设计、分析、建模问题。因而，GeoDesign要求学生具有良好的地理空间思维能力、设计规划能力、空间分析能力和数字表达能力，这对现有的地理专业人才培养模式也提出了更高的要求（图2）。
2．3要求变革现有的教学方法
目前，我国很多高校都非常重视地理专业的改革，在课程体系设置、课程教学、教材建设、教学模式等方面进行了一系列的探索。由于地理科学前沿研究领域的很多科学理论转换到专业教学领域需要一定的时间；所以，高校地理专业领域的教学改革仍然方兴未艾。目前，美国的宾州州立大学、北亚利桑利大学已经开始开设GeoDesign的相关专业，开始正式实施GeoDesign专业的相关教学。这对将GeoDesign纳入到我国高校地理专业的教学改革中有着很好的借鉴意义。
GeoDesign是一种全新的地理学空间规划理论体系，紧密关注人与地理环境之间的相互关系；它所提出的“改变自然，设计自然”的理念更加注重将地理学的理论、知识、方法运用到人类的实践活动当中。GeoDesign以GIS作为技术支撑，以对空间活动的规划设计作为目标，对于很多设计过程的中间结果可以在计算机中实现虚拟重现，这样的特点非常有利于教学过程，学生不但可以观测到中间过程结果，而且还可以对设计结果进行预测。所以，如何将地理学的理论、案例、实验方法、实验结果等有机结合，形成具有地理信息技术新特色的GeoDe－sign教学模式，这些都是对当前地理专业教学方式的重大挑战。
3对地理专业环境教育模式改革的建议
3．1设置学科交叉融合性强的环境保护核心课程
地理学是一门多学科交叉融合的学科，始终以人地关系作为学科的核心领域。现代地理学融合了地图学、数学、计算机科学、遥感、自然环境、地球表面过程等诸多学科，随着人类对地理环境问题认识的深入，其他学科的方法和理论不断被引入到地理环境保护问题的研究当中。因此，目前我国高校地理专业的核心课程设置中应当突出并强化新兴的、综合性强的、能体现地理学最新理论发展方向的交叉课程的设置，并鼓励学生选修这类课程，以利于培育学生的环境素养并通过他们促进我国环境保护的宣传、教育。如地理信息科学是地理学与测绘、计算机等学科融合发展的新兴学科，但目前我国很多高校的地理专业一般只开设地理信息系统原理这样一门较为简单的课程，而对于其它技术性课程则多数不开设，在环境教育类课程设置中也不注新的学科理念、技术理念等的引入，这非常不利于拓宽学生的知识面。地理学在科学技术的驱动下不断发展，形成了很多新的学科和专业，如GIS和GeoDesign。所以，在保证学生掌握必备的地理学基本理论的前提下，应该尽可能地将新兴的交叉性强的地理类环境保护相关课程作为地理专业学生的专业必修课程，以利于他们形成更加良好的知识结构。
3．2加强学生终身地理素养和环境意识的培育
终身地理素养指的是学生能够掌握与日常工作和生活密切相关的、有用的地理知识和技能，并且能够形成持续的地理学创新思维和创新能力，即使他们从学校毕业后仍然能够自主地、不断地学习新的地理学知识和理论，能够关注地理学的研究热点问题。这实际上是地理专业人才培养的真正目标。对于我国高校地理专业的本科阶段的学生而言，培养他们形成良好的地理学科学思维方法，掌握必备的地理学软件分析工具，构建运用计算机进行地理科学实验的基本方法，这些都是非常必要的，也是必须的。学生一旦掌握了地理学的科学思维方法和基本的地理学研究工具，在今后的工作与学习中，他们就能够自主地围绕某一地理科学问题开展相关研究活动，这不但有利于增强地理专业学生的就业竞争力，而且也非常有利于提高我国基础教育阶段的地理师资水平。当然，对于如何构建学生的终身地理科学素养，既要开展相关评价方法的研究，也要制定切实可行的培养方案和课程方案，更加要求广大高校的地理学工作者提升自身的研究水平，掌握某些地理科学的前沿研究领域。
3．3加强学生动手实践能力的培养
掌握系统的理论基础知识和较强的实践动手能力是现代高素质复合型地理人才的必备要素。近年来，历经多轮地理专业教学改革，我国很多高校的地理专业的主干课程的课时总数都被不同程度的削减。但是，地理学始终是强调实践动手能力的学科。现在地理专业的实践动手能力主要由野外实践、课程实习和毕业论文构成，在评价方式上主要有实验报告、考察记录和毕业论文等方式，加之现在很多实验课程依赖于多媒体教学等方式，实验课程的开设效果也存在很多的问题。这些在客观上都导致了地理专业学生的实践动手能力没有得到真正的提高，如有的学生甚至连ArcGIS、ER－DAS等主流GIS平台软件都不能熟练地进行操作。当今地理学走向跨学科交叉发展成为必然的趋势。因此，GIS技术已经成为地理学研究的必备工具。
因此，探索学生的专业实践动手能力提高的有效途径显得尤为重要。以笔者所工作的高校为例，部分科研实力较强的教师结合科研项目的需要，有针对性地给学生提供丰富的地理研究课题，通过指导学生参加大学生科技创新或者课外学术作品竞赛、参加“挑战杯”等多种方式，使得很多有浓厚学术兴趣的学生在实践动手能力方面得到了锻炼；此外，系部还根据学生的实际情况，指导有兴趣的学生成立了“地理信息工作室”、“制图规划工作室”等学习团体，开展学科竞赛，这些都为强化学生在课外通过自主学习提高实践动手能力积累了有益的经验。我们认为，GeoDesign代表了地理学发展的一种新趋势，也体现了地理学在数字化时代不断与其他学科交叉融合的新特点。因此，在这一背景下加强学生的动手能力培养，不但要突出课内时间的有效利用，更要求教师要善于精选科学研究的案例并指导学生从事难度适中的地理学环境问题的科学探究。
4结语
地理专业学科评估范文3
论文关键词 地理信息系统 专业英语 教学模式
论文摘要地理信息系统(gis)是一门新兴学科，专业英语课程设置、教学内容和教学模式等方面无法适应专业发展的要求。本文针对存在的问题，根据地理信息系统的特点进行了专业英语教学模式改革实践，提出了“精炼课堂教学，活化课外研学，强化实践教学，完善评估措施”的教学模式。
0 引言
gis是目前各个领域都在应用的一门新兴学科，该学科及技术主要来源于英语国家，不仅前沿理论、技术以英语体现，从应用角度来说，一些优秀软件仅有英文版。在引进时往往受到语言障碍的制约，严重影响到对新技术的及时理解和应用。因此，gis专业的学生必须掌握足够的专业英语知识，才能熟练地掌握运用gis专业知识。
1 gis专业英语教学的现状
1.1 教材难觅
目前gis公开出版的专业英语教材很少甚至根本没有，大多是任课教师自编教材。教师自编教材往往是将一些英文的学术论文汇编起来，或是选用原版专业文献或是专业书籍的片段。学生使用以后，普遍感到专业词汇太多、句子较长、内容枯燥，因而产生厌学情绪。
1.2 教学模式陈旧
调查显示，目前60% 以上的专业英语教师以课堂上逐字逐句讲解课文为主。①在这种教学模式下，整个教学过程以教师为中心，教师扮演知识传授者的角色，学生扮演知识接受者的角色，学生的主动性和积极性受到了限制。听、说、写等综合运用英语能力也不能提高。
1.3 课时有限
gis是多学科的交叉学科，需要掌握的基础知识较多，在总课时有限的情况下，专业英语不能占用过多的课时。大部分高校设置的是30-54课时，与教学大纲规定的100-120个学时相差甚远，使得教学难于展开。
1.4 评价方式单一
任何成功的专业英语教学都需要有效的评估措施，英语技能测试应该包括听、说、读、写四个部分。②而目前，一般的专业英语考试内容仅包括阅读和写作两部分。因为没有听说的考试内容，学生和教师往往对听说训练有所忽视。
2 gis专业英语教学改革实践
要有效培养学生专业英语运用能力，就必须从教学模式上下工夫。本文研究按照“精炼课堂教学，活化课外研学，强化实践教学，完善评价措施”的思路，进行gis专业英语教学模式改革实践。
2.1 课堂教学
课堂教学是实施素质教育的主渠道。本研究的课堂教学主要包括两大部分：一是科技英语阅读；二是专题学习。专题学习主要有专业词汇及其构词法，翻译基本理论、技巧，专业文献检索，应用写作，gis最新技术介绍等主题。课堂教学可分三个阶段进行：
（1）初级阶段：英国著名的语言学家d.a.wilkins指出：“without grammar little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed”。因此，这一阶段的教学重点在专业英语词汇的构词法和专业词汇及术语的学习。由于具有一定的专业特点，一些单词的意思与公共英语中不一样，有些专业术语远远的偏离了单词本身的含义，因此，在专业英语词汇教学过程中要特别注意一些词汇在公共英语以及专业英语中的不同含义。
（2）中级阶段：本阶段重点是培养学生阅读和翻译专业书刊文献的能力。通过前一阶段的学习，学生已经掌握了一定的gis专业英语基础知识和一定的专业英语词汇量，具备一定阅读和理解专业英语文章的能力。因此，教师不必对课文的每句话都进行精讲。复杂的长句往往是学生学习的难点，课程讲解的重点应放在此类句子上。
（3）高级阶段：专业英语教学不仅应该培养学生掌握一定的专业英语词汇和阅读技能，更重要的是要培养他们掌握用专业英语查找资料，进行交流所必需的方法和技巧。高级阶段要结合专业的特点，侧重英语应用能力的提高。教给学生专业文献检索、应用写作等技能。
2.2 自主研学
“外语不是教会的，而是学会的”。在课时量有限的情况下，单靠课堂教学无法达到满意的教学效果。因此，专业英语教师要创造条件引导学生课外大量阅读和积极参加其他各种课外活动。帮助学生选择有效的学习方法，制定合理的学习计划，培养学生的自主学习能力。
（1）自主研学的途径：传统的教学法只有一本教材，以本为本，这必然导致输入的单一性。gis专业英语缺乏教材，但同时也给了专业英语教师更多的灵活性。网络上大量的英语专业网站资源涵盖了各方面的专业知识，并常常更新，与新技术联系紧密，给师生提供了丰富的学习的材料。教师应指导学生查找与专业相关的网站，让学生学会利用这些资源进行自主探究性学习。在这种查找和学习过程中，突破了地理环境制约，学生在占有大量资料的基础上最大限度地接受信息、感知语言，有效运用专业英语。
（2）自主研学的方法：信息时代提供了众多的知识获取途径，课堂和教师已不再是获得知识的唯一渠道，自主研学、拓展训练、思维创造，给学生创造更加宽松的环境，这是本教学模式改革的核心要义。本研究自主研学主要采用任务型教学法。具体的教学任务被置于循序渐进的情境中来完成，即先向学习者呈现问题，然后针对具体任务展开教学，最后展示学习所取得的成果。③任务型教学方法以小组的形式展开。通过以下四个步骤实现。
布置任务：在此环节中, 教师为学生布置学习任务，带着具体任务，学生完成作业的过程中就有了明确的目标和较好的主动性。例如，在学习gis专业英语第一单元“a gentle introduction to gis”时，可以提供“why is gis important? ”“why is gis so hot?”“the market value of gis.”等专题的课外作业，要求学生以小组为单位，到课外查找本小组所选专题的材料，并整理自己所搜集的材料。
自主探究：学生在明确了探究的目的、问题后展开自主探究的学习活动。学生利用相关工具收集信息，并分析、加工、评价所获得的信息。在搜集资料的过程中必然会面对大量用专业英语表述的网页或篇章，学生必须首先读懂素材，了解素材的主要内容才能确定它是否符合相关的主题要求。
小组讨论：在教师组织指导下，学生对所获得的素材进行课堂讨论或辩论。在讨论过程中学生拥有大量的语言实践机会，学生由被动转为主动，学习气氛由沉闷变为活跃。此外，不同背景、不同思维方式、甚至不同性别的学生，可以起到互补的作用，尤其是那些胆小、语言表达能力差的学生，小组讨论为他们创设了和谐的氛围，减少了心理压力。这种英语教学法，有助于学生加深对所学内容的理解，尤其对培养学生的英语口头表达能力大有益处。
成果展示与交流：在小组讨论结束后，每个小组推荐一个代表，向全班同学展示本小组的学习成果。然后教师和全班同学参与评价。为了展示成果，学生必须熟悉素材内容，积极地进行思维活动，重新组织语言，用完整而精练的语言陈述和回答问题。
2.3 强化实践
专业英语课是一门实践课，运用能力的提高需要靠学生的大量实践。实践的形式多种多样，如即兴演讲、专题讨论等。例如，对于gis专业来说，使用专业软件非常频繁。行业内使用的最优秀专业软件如arcgis、mapinfo等都是全英文软件。我校gis专业有包含这些软件的实验室。专业英语教学正好可以利用这一教学设施进行实践教学；另外专业英语实践教学还可与毕业设计相结合，由学生对自己感兴趣的方面进行调研、选题，查阅英文参考资料和文献，并在检索的基础上，着重就所选专题的综述类论文资料进行阅读，并写一份检索报告和英文摘要。这项工作使学生既阅读了专业英语资料，又对毕业设计的程序及文献综述和英文文摘的书写有所了解，也为毕业设计打下了基础。
2.4 完善评价
完善的评价体系是监控教学任务完成的中心环节。在教学实践中，我们采用形成性评估与终极性评估相结合的策略。形成性评估主要体现为：教师把学生课堂教学、自主研学、和强化实践阶段进行的过程纳入最后的评估，并给出成绩；终极性评估采用期末闭卷考试的形式。学生的最后成绩由两部分共同组成，学生听、说、读、写、译的能力得到了全面的评估。
3 结语
“授人以鱼不如授人以渔”。本课题组自2006年以来，正是以这样的教学理念，着重培养学生的学习策略，让学生学会学习，做学习的主人。本研究的教学模式充分利用先进的信息技术为教学服务，把第一课堂和第二课堂结合起来，体现了引导学生积极参与语言实践，从形、声、文字等多方面刺激学生的感观，大大提高了知识的输入方式多元化和形象化，能够充分发挥新兴学科特有的优势，在教学内容、方法、时间和进度上能够给学生提供个性化的选择，从根本上改变了以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心的“三中心”传统教学方法。实践证明，“精炼课堂教学，活化课外研学，强化实践教学，完善评价措施”的教学模式，正是顺应社会的需求，在教学实践中行之有效的英语教学模式。
基金项目：中南林业科技大学教改课题“地理信息系统专业英语教学改革研究”
注释
①芮燕萍,赵睿,王志波.专业英语教学现状及改革前景的调查研究.华北工学院学报,2004.20(3):80-82.
地理专业学科评估范文4
确定教师职业技能训练目标和人才培养目标———教师专业化
教师职业技能是教师从事教育教学工作必备的专业性基本技能和技巧，是融理论知识与实践训练为一体的教育专业课程，是培养师范生实践能力和创新能力的重要基础环节。基于以上认识，在多年理论和实践教学的基础上，确立了以现代教育观、质量观、人才观为指导，以学生为主体，以教师为主导，突出学生综合实践能力和创新意识、创新能力的培养，实现教师专业化发展的职业技能训练目标和人才培养目标，逐步构建了科学、系统、高效的高师地理教师职业技能训练体系。
构建“全程多维互动式”高师地理教师职业技能训练体系
这里提出的“全程、多维、互动”是对互动教学的全新理解和实践。“全程”并非传统意义上的“一节课从开始到结束”或“一门课程从第一节课到最后一节课”［4］，而是强调对高师地理师范生自教师职业技能培养之初到走上教师工作岗位的整个训练和培养过程；“多维”强调多角度、多层次、多方式的以学生为主体、指导教师为主导的教学理念、教学环境、教学内容、教学方法、教学评价和教学保障体系；“互动”是基于构建主义倡导的，在教师指导下，不拘泥于时间和空间，通过师生互动、生生互动、人机互动等多种方式，促进学生自主实现对所学知识和能力的系统构建，不断提高教师职业技能水平。建立全程性、层次化的课程体系，实现训练内容模块化课程是教学活动的实质性因素，对教师职业技能训练具有导向和促进作用［5］。根据基础教育改革和师范院校自身发展的需要，结合学生认知水平和教学实际，在传统训练课程的基础上，逐步设置了“教师职业基础技能训练—地理学科教师职业技能训练—班主任工作技能训练—教师职业技能综合训练”层次递进的地理教师职业技能训练课程体系（见图1），对学生进行全程的职业技能训练和指导。针对地理教师职业技能的多样性，我们以学生需要和认知水平、社会需求为导向，对应四层次的实训课程体系［6］，整合相关教学内容，将地理教师职业技能进行分解，实现了训练内容的模块化。分别设置了基础性、学科性、综合性和应用性4个训练内容模块。（1）基础性训练模块。第1至第3学期，在教育学、心理学等课程基础上，进行包括口语训练（普通话培训、演讲与写作）、三笔字、简笔画、行为表达、行为礼仪、媒体使用（计算机基础与信息技术）等教师职业基础技能内容的学习和训练。（2）学科性训练模块。针对地理学科的特点，在传统单一的训练内容基础上，逐步增加了地理课程标准解读、中学地理教材分析、地理课堂教学技能训练（教学设计、教案编写、学案设计、说课设计、课堂教学实施、教学媒体选择与运用、教学评价、教学反思、课程资源开发等）、地理实验技能训练（实验操作、观察、观测、调查等）、地理语言表达、地理CAI课件制作、地理解题能力训练、地理教育科学研究方法等，与基础教育新课程模块接轨、服务于中学地理教学、针对性强的地理学科性训练内容。集中在第4至第7学期开设。（3）综合性训练模块。现代社会赋予教师的职责不仅是“教书”，更要“育人”，所以在注重师范生职业技能培养的同时，不能忽视其育人能力，尤其是班主任工作能力的培养。在第6学期（教育实习前），增设中学班主任工作和教育技术应用两项训练内容，突出班主任工作（班级集体教育、学生个体教育、与任课教师沟通、与家长沟通等）的模拟训练和能力提高，为教育实习做好准备。（4）应用性训练模块。第7至第8学期，为全面测查和评价师范生在第一至第三训练模块各项技能的掌握和运用情况，主要进行教育见习（研习）、教育实习（顶岗实习）、班主任工作、教育调查（报告撰写）、毕业论文（设计）等内容的训练。空间涉及校内、校外、社会等多个平台。通过应用性训练，全面提升了师范生的综合素质，奠定了教师个体专业化的实践基础。坚持“一、三、四”原则，实施“全程多维互动式”训练方法为了使训练课程具有连续性、系统性和全程性，并充分发挥其在职前教育阶段对地理师范生“对象物模仿”能力有效训练的功能，在实际教学中，坚持“一、三、四”原则。一个目标：教师专业化的训练目标和人才培养目标。三个依据：以地理教师职业技能训练课程体系、模块化训练内容和学生不同阶段的认知特点为主要依据。四个贯通：①时间贯通，即大学一年级至四年级贯通；②空间贯通，即课堂技能训练平台与课下技能强化训练平台贯通、校内技能训练平台与校外教育实习基地贯通［7］；③内容贯通，即基础性、学科性、综合性、应用性训练内容贯通；④能力贯通，即教师职业基础技能、地理学科教师职业技能、班主任工作技能、教师职业综合技能贯通。基于以上原则，我们不断创新地理教师职业技能训练课程的授课方式和训练方法，主要采用案例教学、微格教学和互动教学等高效训练方法。案例教学案例教学能够情境化地将教育理论与教学实际联系起来，大大缩短理论教学与模拟训练、高师教学情境与中学实际教学情境的差距［8］。在进行教师职业技能训练时，我们创新地采用“三维度”案例教学方法。维度一：及时获取中学实际教育教学工作中具有典型性、启发性、创新性、反思性的教学案例，并采用“典型案例观摩—真实情境再现—现象甄别诊断—制定教育方案—践行教育方案（模拟）—评估教育方案”的训练方法［9］。维度二：阶段性聘请中学地理把关教师和优秀班主任、优秀毕业生代表做讲座或专题辅导。维度三：毕业生将掌握的地理教师职业技能运用到基础教育教学实践中，并及时总结反思，将有价值的教育教学案例整理并提供于新的高师地理案例教学，促进新一轮地理教师职业技能训练效果的不断提高。微格教学微格教学具有“训练课题微小性、技能训练针对性、效果反馈时效性、记录过程真实性”等方面的优势［10］。在实训过程中，将学生组成5～10人的训练小组，按照“确定技能训练目标—训练前理论学习—提出学习目标—示范辅导—微格教学训练—重放录像、集中讨论—反馈评价—修改完善—微格教学训练……”的程式进行针对性的训练，大大提高了训练效能。互动教学技能训练不拘泥于课堂这一基本场所，提出了“开放、共享、提高”的教学目标和理念。开放，即训练形式开放，训练时间开放，训练空间开放，即在第一至第四内容模块的各项技能训练中，进行师—生、生—生、人—机等多形式的互动教学，同时扩展训练的时间和空间，在课下亦进行多种形式的互动交流和学习，强化课堂训练效果；共享，即建立学习共同体，学习资源互通共享；提高，即强调通过全程多维互动式训练，在不断的“教—学”相长中，全面提升学生的教师职业技能，同时亦促进指导教师教学理念和训练方法的改进和提高。长期的实践证明，学生学习热情高，教师自我效能感稳步增强，训练效果明显。形成专兼相济、结构合理的教学团队为保证训练课程的准确性和适切性、保证高师院校人才培养与中学教学需求接轨、保障模块化训练和贯通式培养的有效实施，设置了“一课两师”、“一生两师”的训练制度。逐步形成了由学院地理教学法教师、教学督导、省市重点中学地理名师和优秀班主任（教师所在学校也是稳定的校外教育实习基地）、省市中学地理教研员等组成的专兼相济、结构合理的教学团队［11］。这些教师均具备扎实的学科教学理论基础和丰富的实践教学经验，对基础教学改革的发展和动向、社会对地理师范生的多方面要求了解更为深刻。同时作为有成就的校外专家，他们的工作经验和成长经历对学生更有新鲜感和吸引力，大大提高了训练的针对性和实效性。采用全程、多维、民主的评价考核方法考核方法包括学校集中考核（普通话水平测试、三笔字等）和学院自主考核。学院自主考核主要采取以下3种方式：①平时成绩：包括学生课堂状态和表现、作业完成情况、成长档案袋等，占每一训练内容总成绩的30％；②期终考试成绩：针对各单项训练内容的特点，结合教师岗位求职考核的主要方式，制定了规范的评价指标体系，并分别采用口试、笔试、操作、现场片段模拟等考核形式，占总成绩的70％；③综合考核成绩：每学期期末以班会或座谈会的形式进行，突出对学生进行“个体内差异评价”。评价坚持“全程、多维、民主”原则，即校内校外指导教师评价、学生间互评、学生自评相结合，对学生个体在所有训练内容上的能力形成和发展做客观性全程评价，并确定今后的改进方向和努力目标。学生通过各项技能考核后，方可参加教育实习或顶岗实习，也才能具备申请教师资格证的资格。建立“三层面、五维度”的训练质量保障体系地理教师职业技能训练全程化是一个系统工程，必须依托科学的实施方案和可靠的保障机制。在多年的教学实践中，我们逐步形成了学校、学院、实习基地3个层面、5个维度的地理教师职业技能训练质量保障体系。（1）思想保障体系。统一思想，提高学院领导、指导教师、管理人员及学生的认识，把地理教师职业技能训练质量作为高师院校人才培养的生命线。（2）组织保障体系。建立了上下协调的技能训练组织体系，制定教师岗位责任制，明确各级组织的相互关系、各自承担的任务及所负责任。（3）过程保障体系。针对各训练环节的任务、内容、特点及目标要求，实施全程全方位过程监控，切实保证训练质量。（4）制度保障体系。建立健全教学管理、微格教室管理、实习基地管理等一系列规章制度，责任到人，保证训练的顺利进行。（5）评价保障体系。制定了全面详细、操作性强的质量评价指标体系。采用多种评价考核方法，定期通报评估结果，充分发挥评价的激励和导向作用。
地理专业学科评估范文5
高效课堂的内涵是让45分钟最大程度地发挥课堂教学的功能和作用，最大限度、最完美地完成教学任务、达成育人目标，最完美地实现教育教学的三维目标整合，以求得课堂教学的最大效益。把学生从时间和汗水的应试模式中解救出来，把时间、睡眠、灵性、兴趣、发展还给学生。
当前，初中地理课堂存在以下问题：班额太大，造成管理的难度比较大；各个班学生的学习基础、学习能力、学习兴趣、班级纪律情况不尽相同；地理教师所教班级多，甚至跨年级教课，实施的难度比较大；高效课堂实施环节上时间紧，任务多，存在无法完成的情况；教师自身的专业素养需继续加；教师常常会遇到学生在课堂上对教师提出的问题反应不灵敏,课堂教学进展缓慢,课堂教学效率太低的情况。究其原因主要是教师的教学模式相对陈旧,不能激发学生的学习兴趣,致使学生不能全身心地,积极主动地参与教学活动。
如何通过课堂教学提高教学效率是每个一线教师追求的目标，应从以下几个方面着手。
1.教师自身素质的提升
作为地理教师应具备多元化、合理的知识结构，积极学习《全日制义务教育地理课程标准》和《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）解读》等有关先进的教育理念，提高地理教师的理论水平和专业知识素养。教师用生动丰富的语言,描绘出具体的地理情境。以学生为中心，保持课堂气氛生动活泼，主动建立良好的师生关系。
2.注重教学目标和教学设计
教师的教学目标要在认真分析教材的基础上，根据学生的实际情况，整合初中地理教学资源，选择对学生有用的地理知识，注重技能的培养，使学生学会学习地理知识的基本方法，在学习知识的同时，体现情感、态度、价值观。
教师在教学设计中，要考虑吸引学生的注意力，激发学生探究欲望。深入研究教材，研究课程标准的相应要求，根据自己学生的特点，大胆尝试，恰当设计教学过程，思路清晰，重难点突出，深化课堂教学内容。在学习中挖掘学生的主动性与创造性，教学中注重引发学生发现问题，启发思维，最大限度的调动学生主动参与、主动探究的积极性。新课的导入要吸引学生的兴趣，有意识地设置一些既体现教学重点又饶有趣味的问题，诱发学生学习的欲望，创设逐疑探秘的情境，激发学生的思维。
3.探究合理的教学方法
地理学科是一门基础性学科，良好的学习方法有利于提高课堂教学的高效性。对于刚上初中的学生，地理教师首先要培养学生一种正确、高效的学习方法。
3.1注重教学情境的创设
地理课堂教学中，学生只有对学习地理活动本身感兴趣，才能发展为对学习地理内容和结果感兴趣。因此，我们必须挖掘有利于激发兴趣、支持学生长久性自主学习的因素，充分发挥主体学习的能动作用。以"34个省级行政区"(《地理》人教版八年级上册)教学为例采用多媒体技术制成"?中国政区拼图",引导学生开展拼图竞赛活动,寓教于乐,既提高了学生学习的兴趣,又活化了课堂教学。
3.2善于新课引导
上课刚开始后，教师如果运用精彩的导入语激发学生兴趣，学生则很快就被吸引，注意力将集中于课堂。教师可以充分发挥地理学科综合性强的优势，如发挥文理综合优势，引入历史典故、传说、名人轶事、时事政治等；发挥图文结合优势，展示地形图、政区图、绘制各种示意图、趣味读图等；发挥学用结合优势，制作地球仪、制作等高线地形图、观察天气现象等。
3.3自主、互助、学习
为了让学生更好的体验地理、融入地理、感悟地理，在课堂上要注意发挥每一个学生的主观能动性，凸现学生的主体地位。课堂教学应严谨、科学又要生动活泼，调动起每一个学生的参与性，使学生成为学习的主体，是有效地提高教学效率的关键。教师在设计教学目标，组织教学活动时，要因材施教，创设不同的情景引导学生全面参与活动的全过程，重视对学生热情的激发，创设师生平等的对话，互动交流的氛围。
4.合理选择辅助教学工具
围绕教学目标的实现，根据班级学生的特点和教学方法，合理选择道具。如挂图、地球仪、多媒体等。
对于地理教学，采用多媒体教学比较直观，利用其对文本、声音、图形、图像、动画等的综合处理，充分创造一个图文并茂、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供形象的表达工具，激发学生的学习兴趣，有利于提高学生的读图能力，使学生有效掌握的地图。
比如在难以理解的《地球的运动》一节，通过多媒体播放视频，公转时地轴与轨道面成66.5°夹角，公转到春分、夏至、秋分、冬至时，太阳分别直射在赤道、北回归线、赤道、南回归线上，与此同时，南北半球出现不同的昼夜长短变化。这些视频生动的描述地球自转、公转的性质以及产生的现象，使学生牢牢地记住了这些特征。因而多媒体教学的直观、生动、动感是传统教学无法比拟的。
5.注重评价与评估
要坚持科学评价的原则，在方法上既要注重教师评价，还要注重学生及家长的评价，在具体评价过程中，地理课堂教学的有效性、高效性应该涉及教学设计、课堂授课、课后（外）辅（指）导，教师的课堂授课、学生的学业成绩等诸多内容。教师评价总结：尊重学生的不同见解，鼓励学生的闪光点。
对学生学习结果的检测和评估，检测是“练”的提高，考查学生理解或熟练应用的能力，教师小结解答学生提出的疑问；检测所学知识：检测题重点突出，难易适中，具有典型性；将落实“进行到底”，落实有哪些没有达标的学生，及时补救辅导；布置适量的课后作业。
在新课程的地理教学改革实践中，教师应深入学习，冷静地思考，不断的探索和改进，结合地理学科的综合性、区域性特点，将教学触点延伸到多学科领域。教师的教学方法和学生的学习方法渗透在常规教学中并且细化，真正才能达到地理课堂教学的实效，提高地理课堂教学质量。
参考文献：
地理专业学科评估范文6
我国的旅游高等教育是伴随着改革开放和旅游产业的发展从无到有，从小到大，不断发展壮大起来的。1979年为适应当时旅游业发展对高层次专门人才的需要，我国第一所旅游高等学校———上海旅游高等专科学校在上海成立，标志着我国旅游高等教育的开端。此后的几年里，国家旅游行政部门先后投资，和大连外国语学院、杭州大学、南开大学、西北大学、西安外国语学院、长春大学、中山大学、北京第二外国语学院(后来转为国家旅游局直属院校)等8所高等院校联合开办了旅游系和旅游专业，逐渐形成了涵盖大专(高职)、本科、研究生(硕士、博士)三个培养层次的较为完善的旅游高等教育体系。进入20世纪90年代后，随着我国高等教育体制的改革，受旅游业快速发展对地方经济和人才需求的影响，许多地方高校和部委院校也相继在原有相关学科基础上，组建或新建了旅游系和旅游专业，旅游高等教育的规模进一步扩大，体系也更趋完整(黄松山，2001)。30多年来我国旅游高等教育经历了三次跳跃式的发展阶段。第一阶段。1978－1988年的探索性发展时期。这个时期主要是以国家旅游教育机构先后与8所高等院校联合开办旅游系或旅游专业为代表，为适应我国旅游业由外事接待型向经济效益型的转变作了大量人才培养的开拓性工作。还和各地方联合开办了培训在职旅游从业人员的培训中心，主要以南京金陵旅馆干部培训中心和天津旅馆干部培训中心为代表。这些高等院校和成人培训中心“为适应我国旅游业由外事接待型向经济效益型的转变做了大量人才培养的开拓性工作”(赵杰，2006)，“20世纪80年代中期恰好是国内一些综合性大学学科(专业)重组的浪潮期，旅游业的兴起和发展引起了高等教育界的关注，旅游专业教育开始纳入到高等院校＇试办＇的议事日程，标志着旅游高等教育进入了探索性发展时期”(田里等，2007)。第二阶段。1989－1996年的规模化发展时期。这个阶段，旅游产业化的进步引起了各级各类高校的注意和兴趣，纷纷涉足旅游教育，高等旅游教育在全国范围内“天女散花式”地开办起来，实现了我国旅游高等教育办学数量的规模化扩张。这个时期，以南开大学、杭州大学等高校旅游系为代表，加快了我国高等旅游教材的编著和对国外旅游理论著作的译介工作，形成了指导我国旅游业发展的理论轮廓。以中科院地理所、北京大学等为代表，把地理学、区域科学、经济学等学科的触须延伸到旅游教育，开始了旅游专业方向的硕士研究生教育工作，把我国旅游高等教育提高到更高的层次。第三阶段。1996年以来注重质量的内涵式发展时期。随着改革开放的不断深入，我国的旅游业在国际上的地位和影响逐渐增大，过去的粗放型发展方式已经不能适应时代的需要，世界范围内旅游市场的激烈竞争对旅游人才也提出了更高的质的要求。在这一背景下，我国旅游高等教育的发展又呈现出一些新的变化:一是旅游高等院校开始从粗放型的发展方式向集约型的发展方式转变。当然，这一时期旅游高等院校的数量仍然在继续增加，所不同的是，旅游高等教育界在量的发展基础上开始注重质的发展。二是旅游专业的学科地位得到确立。1996年12月，教育部在全国工商管理类教育教学指导委员会中增设了“旅游组”，表明旅游高等教育开始纳入教育部的管理范围，旅游高等教育正式步入规范化发展阶段。三是2003年国务院学位委员会评审通过了云南大学和陕西师大旅游管理二级学科博士学位点的申请，中国的旅游高等教育建立起了从专科一直到博士的完整的教育体系，至此，旅游高等教育完全进入到专业化、规范化发展时期(严俊俊，2010)。
二、我国旅游高等教育已取得的成就
(一)旅游高等教育发展初具规模
1978年伴随着改革开放政策的实行，我国旅游业开始发展起来。与此同时，我国的旅游高等教育开始起步，虽然我国旅游高等教育起步较晚，但发展亦是比较迅速的。经过30多年的努力，中国旅游高等教育已经初具规模(见表1)。目前，全国31个省、市、自治区都拥有了自己的旅游高等教育。2010年全国旅游院校在校生首次突破100万人，达到108．6万人，比上年增加13．4万人，增幅为14．06%。其中高等院校在校生数为59．6万人，比上年增加9．8万人，增幅为19．61%;中等职业学校在校生数为49万人，比上年增加3．6万人，增幅为7．97%。
(二)多渠道、多方位、多层次的教育格局已经形成
我国的旅游高等教育由最初的北京旅游学院和上海旅游高等专科学校两家发展形成多渠道、多方位、多层次的教育格局。办学渠道有国家投资、企业办学、中外合资、民间办学等多种形式，办学方式有旅游院校、大学办系、企业设校、自学高考、民校办班和委托培养等多种多样(蔡万昆，1997)。而在教育层次上已经形成了大专、本科、研究生等多层次教育体系。2010年全国高等旅游院校在校生按学历来看，研究生在校生数占在校生总数的0．88%，该学历中旅游管理专业占64．37%，旅游外语专业占14．98%，其他专业占20．65%;本科生在校生数占在校生总数的38．14%，该学历中旅游管理专业占48．93%，旅游外语专业占8．91%，其他专业占42．16%;大专生在校生数占在校生总数的60．97%，该学历中旅游管理专业占47．68%，旅游外语专业占12．33%，其他专业占39．99%。
(三)学科建设和教材建设渐成体系
在旅游高等教育发展过程中，各旅游院校为培养出适应形势发展需要的各类专业人才，都认真地研究了专业设置、培养目标、培养规格和学科建设，并在此基础上组织教师采用多种形式编写教材、教学大纲和教案。到目前为止，已初步形成了旅游外语、饭店管理、旅行社管理、餐饮管理、旅游财会、旅游经济、旅游规划、物业管理等多种专业相结合的学科体系。教材建设也取得了一定成绩，各旅游院校正式出版的各种专业教材近百种，初步适应了旅游高等教育形势发展的需要。
(四)教师队伍逐步壮大
教师，特别是各专业课教师是旅游高等教育的根本保证。在专业设置和学科建设的推动下，各旅游院校纷纷采取多种措施，培养教师队伍，提高师资教学水平。如最初的北京旅游学院和上海旅游高等专科学校，其专业课教师只有10多人，杭州大学旅游系则只有3－4人。经过10多年的发展，各旅游院校的师资队伍大多已经建立，初步形成了多专业、多学科、多层次的师资结构。2010年，全国旅游院校专职教师总数为4．4万人，比上年增长3．49%，其中高等院校专职教师数为2．4万人，校均24人;中等职业学校专职教师数为2万人，校均20人。
(五)为国家输送了大批旅游专业人才
随着我国旅游业的深入发展，简单的旅游培训已经难以满足旅游业对于人才无论是在量上还是质上的要求，在这种情况下，旅游高等教育应运而生，成为旅游高级人才的主要供给渠道，这些人才毫无疑问已经成为了旅游行业一股重要的力量。由此可见，我国的旅游高等教育已经成为高层次旅游人才的主要供给渠道。除此之外，旅游高等教育系统也成为了我国旅游理论研究的重要阵地，我国的旅游业得以如此快速、持续的发展很大程度上要归功于旅游高等教育系统对旅游现象的深入分析和旅游理论的深入研究，其中旅游专业研究生和博士生的学术研究成果也对我国旅游业的发展起到了良好的促进作用。
三、旅游高等教育发展存在的问题
(一)学科体系尚未独立，专业设置缺乏规范
旅游活动涉及政治、经济、文化、历史、环境等社会的方方面面，不同背景的学者纷纷从其各自的学科领域对旅游活动进行研究，结果往往只能揭示其某个侧面和部分特点，难以形成系统化的体系。而且，无论在西方，还是在我国，学者们从事旅游研究更多重视应用方面，在基础理论方面的研究却很少涉足。因此，长期以来，旅游学都没有形成自己的一套理论体系，在基础理论研究方面没有形成共识，因而未能有效的建立旅游分支学科，这些在很大程度上影响了旅游学科体系的建立。1998年以前，我国旅游专业学科目录中，没有“旅游学”这个学科名称，只有“旅游经济”这个二级学科。在1998年后，旅游经济作为专业在国家教委的本科专业目录中被勉强保留但改为“旅游管理”，隶属于管理学学科门类下面的工商管理一级学科(谢彦君，2004)。这一调整使得旅游专业的吸引力有所下降。另外，一些高校由于社会对传统学科，如历史、中文、地理等人才需求量的下降而向外扩展进行自救，在这些学科下开设旅游专业，他们培养出来的人才由于课程设置、师资的依赖性、附属性，从而使其不具有独立的专业性。目前，有关旅游的二级学科(专业)往往依附于其他一级学科，如“旅游经济学”依附于“经济学”，“旅游地理学”依附于“地理学”下的“人文地理学”或“自然地理学”二级学科下，作为专业方向而存在。在我国研究生招生目录上，一些二级学科竟然涵盖了根本包涵不了的专业方向。如将“旅游环境保护”放在“自然地理学”下，给人以不和谐的感觉，因为“旅游环境保护”涉及的学科众多，不是一个“自然地理学”就能涵盖得了的。这些现象的出现是因为旅游专业尚未形成独立的学科体系，所以只能“寄人篱下”。我国高等院校采用在各学系中设置确定的专业，是基本沿袭前苏联实行的专识教育体制。而实行通识教育体制的美、英和西欧等国高等院校，一般都不强调设置确定的专业。所以，仅就专业设置而言，本身就包含着一个教育体制与现代化建设及市场经济发展间相适应的因素。由于专业设置需经受一定时间的实践检验，现有的专业设置存在一定的局限性，学科的覆盖面存在着一定的盲区，专业建设尚无一个适合我国的科学性划分规范(王红主，1994)。旅游业经过30多年的发展，在国民经济中的地位和作用日益增强。近年来随着旅游产业链的延伸，其活动领域、经营范围不断扩展，并逐渐走向多元化，因此对各级各类旅游专业人才的需求也急剧增加，尤其是新兴的会展类、规划类、旅游地管理类等人才。一些院校和旅游专业也试图通过扩大其专业的内涵，或改用较为概括的专业设置形式来寻求解决。但因现有专业的转化较慢，以及人才培养的周期较长，招生预测与毕业需求间存在差距等客观因素，旅游新领域、新项目急需的人才仍然显得缺位，而传统性人才已经趋于饱和。旅游高等教育面临着一个如何尽量避免学生“学非所用、用非所学”，而遵循客观实际开展“学以致用、学用一致”的专业设置问题(赵杰，2006)。
(二)教育规模效益差，培养目标不明确
20世纪90年代以来，旅游高等教育走的是“外延扩张型”的发展道路，其特点是在原有院校相关系科的基础上新建或者组建旅游专业，多少带有求生、转行、从众的心理，从表2的数字可以看出从2000年到2010年，旅游高等院校增长了近4倍，但平均规模却少有变化。这种“外延扩张型”发展的结果是，因教育经费的限制和新成立的旅游系科刚刚经过“蜕变”后的稚嫩性，整个旅游高等教育质量只能在低水平徘徊，大多数旅游高校远远不能达到办学的规模效益，有限的教育投入在不经济的规模下不能得到充分的利用，教育投资的效率很低，同时也使得旅游专业在综合性院校中的地位得不到提高，在旅游专业建设方面难以得到有关方面的大力支持和积极配合。几乎所有的旅游院校都集中在同一层面上培养相同类型的人才，不论是高职、大专还是本科的培养模式，几乎都是技能型的服务人才，只不过本科生多了一些囫囵吞枣的理论和管理知识，但这些知识又缺乏实践锻炼，因此进入工作岗位之后只能是从基层干起，这就导致了旅游院校大专生、本科生频繁跳槽，甚至脱离旅游行业，造成旅游教育资源的浪费。大批旅游企业缺乏中、高级管理人才，技能服务型人才过剩，而旅游高等院校的学生又找不到适合的工作。这种现状就是由于旅游教育层次定位模糊，没有对旅游人才市场进行细分，没有找准自己办学的市场定位引起的。
(三)课程体系不完善，整体优化水平不高
首先，课程设置混乱，内容重复。由于我国旅游教育发展较晚，绝大多数旅游院校或旅游专业是由其他专业、学科转向而来，如地理、历史、中文等，因而课程设置和教学内容带有依附专业、学科的诸多痕迹，课程设置混乱，无统一规范，缺乏地位突出的主体课程和明确的学位课程。如外语专业侧重语言能力的培养，地理专业倾向于景区地质地貌，虽各有特点，却忽略了旅游专业自身的规律。大量课程的重复性内容多，知识混乱，造成学生理解困难和教育资源的浪费。其次，课程体系呈现“大而全，小而全”的特点。凡是与旅游有关的课程都尽量涵盖，但由于缺乏内涵，许多课程看似华丽，实则空虚，给人以皮毛之感，学生对此感受往往是“什么都学了一点，什么都学不透，不知道该学些什么好”难怪有人曾这样比喻旅游课程:“旅游好比一个筐，什么东西都往里装”。再次，课程设置的滞后性。多数旅游院校在课程设置上未能跟上旅游产业发展的步伐，未能根据国民经济发展和产业结构调整的需要相应调整所设课程，缺乏灵活性和前瞻性。这也是造成旅游人才供需矛盾的一个主要原因。
(四)旅游教材内容滞后，层次比例不协调
旅游高等教育的教学质量以教材质量为基础，而教材的内容应适应旅游业发展的需要，及时吸收、融入我国旅游业发展的新理论、新技能和新方法。但由于经费不足，教师缺乏实践经验以及教材建设组织不力等方面的原因，目前许多旅游高校仍在使用陈旧、过时的教材，教材内容严重滞后于旅游产业发展的需要。而出版的大多数旅游教材都是从其他学科照搬过来的，只不过是在其前面加上“旅游”二字，没有形成旅游学的学科体系，而且教材内容逻辑递进关系不清，相互重复。因而，旅游学界至今也没有一本公认的旅游学教材。目前市场上出售的旅游教材很大一部分(近一半)是面向高职、中专教育的，此类教材占到了教材总数的48%，这类教材主要提供职业技能培训方面的知识;居于第二位的是面向本科和专科教育教材，这类教材较多涉及理论性知识的传授，此类教材占教材总数的39%;排在第三位的是自考和成人教育类旅游教材，所占比例为8%，这类教材与面向本科、专科的教材在内容上具有一定的相似性;数量最少的是面向研究生教育的旅游教材，这类教材仅占教材总数的5%。以上数据表明，我国旅游教材的供应基本形成中间大、两头小的层次结构，即面向高校本科和专科、普通职业技术学校这两大教育体系的教材供应量很大，共占所有类型教材的83%。面向研究生教育和面向自考及成人教育的教材相对较少(杨培玉、李险峰，2006)。
(五)师资力量薄弱，教师队伍建设滞后
师资是旅游高等教育的根本保证，旅游业是实践性很强的产业，需要一支既有理论水平又有实践经验的旅游专业师资队伍。虽然，近些年我国出现了一批学有所长的专家、学者，但是与旅游高等教育规模化的发展需要以及旅游产业快速发展对旅游高等教育师资的要求，差距很大，而且也存在许多不足。首先，兼具理论和实践经验的“双师型”教师缺乏。由于我国旅游高等教育起步晚，各校的旅游专业多由外语、地理、历史等专业转轨而来，因此大多数专业师资都是“半路出家”，由这些学科转行过来教旅游。尽管很多学者，教师经过多年的刻苦钻研，积累了较丰富和系统的理论知识，但由于缺乏旅游行业必要的实践经验，因而在教学中重理论、轻实践，“照本宣科”的现象比较严重。而新近毕业于旅游院校的年青教师既缺乏实践经验，理论功底也不够。这不仅影响了教学质量，同时也造成专业课程体系的不完善，一些与旅游业发展联系紧密的课程要么开不出来，要么开出来却因为教师专业水平不够讲不出实质内容，从而直接影响学生的专业知识结构和未来对工作的适应能力。其次，教师科研薄弱，方法落后。教学和科研是高校的两大任务，旅游高等教育的发展有赖于旅游科研水平的提高。然而目前，旅游高校的科研风气不浓，许多年轻教师不愿从事科研工作，尤其是基础性的理论研究。而从事科研的教师，研究工作仅仅局限于图书、期刊等二手资料，很少走出校门去研究旅游业发展中的实际问题，科研成果很少能转化为生产力，最终走入科研与旅游业发展不协调的怪圈。再次，师资评估体系的滞后。目前，我国师资评估体系主要是参照两方指标，一方面是学历，学士、硕士、博士、博士后，这是师资学历标准。另一方面是助教、讲师、副教授、教授、博士生导师，这是师资评估的绩效标准。绩效标准又以论文与研究课题构成主要指标体系。在指标体系中，师资队伍组成唯一途径是高学历，目前高等院校中几乎非博士不能进入。晋级的途径是研究成果，主要以基础科学研究成果为主。这样的评估体系，在一定程度上是无可厚非的，但是由于旅游高等教育是以应用型与技能教育为主，因而现行的教育体制下成长起来的教师，要胜任应用型和技能型教育为主的旅游高等教育教学，存在知识与能力结构的缺陷。这种缺陷又直接导致学生知识和能力结构与旅游产业发展严重脱节(彭青、程露悬，2004)。
(六)教学模式落后，缺乏现代化意识
我国部分旅游高等院校仍在沿用“以课堂讲解为主要形式，以教师为中心，以书本理论知识为主要内容”的传统教学模式。学校缺少实践场所、专业教学设备和条件。学生在校期间只能在课堂上接受较抽象的理论知识，所学内容与实际差距较大。教师是教学的主体，学生被动地依附于教师，忽视对学生独立思考能力和创新能力的培养。教学中仍然普遍运用传统的教学方法，偏重课堂理论教学，对实践环节的教学重视不够，行业性不明显，缺乏多样化和针对性。如“导游实务”、“前厅与客房管理”、“餐饮管理”等课程仍然采用传统课堂教学方法，学生没有真正旅游体验、训练和实践机会。面对旅游业这样一个现代性的开放产业，旅游高等教育如果不注重引入现代化的教学、实验手段，不注重与外界的交流与合作，就不能达到使学生扩大视野，增长见识，提高理论及能力的教学目的。
(七)实训基地建设落后，校企间沟通少
旅游业是一个实践性和操作性很强的行业，它的行业特殊性要求旅游高等院校必须摒弃“闭关自守”的发展方式，要“对外开放”、走出校门、联系企业。我国旅游高等教育的致命弱点就是在实践教学方面十分薄弱，具体表现在:一个是校企合作十分少，另一个是实训基地建设比较落后。在国外，这两方面做得都比较好，如希尔顿饭店集团和休斯敦大学之间合作所成立的希尔顿酒店管理学院，学院为集团提供理论支持，集团为学生提供充足的锻炼和实践机会，两者相得益彰。在实训基地建设上，瑞士的“店校合一”尤为突出，洛桑酒店管理学院就相当于一座酒店，大堂、前台、餐厅、会议室等一应俱全。我国很少有院校和企业保持着密切的联系，甚至可以说都是“关门唱戏”，和外界行业的交流与沟通少之又少，一些学校最多只是偶尔聘请行业专家作些形式性的讲座，讲座的过程中双向交流比较少，因此老师和学生对行业的最新动态也还是了解得很少。在实习基地建设上，学校安排学生实习随意性比较大，没有长久固定的实习点，往往把今年的学生安排在这个点，明年的学生又安排到另外一个点。这对于学校自身来说很难发现和改进自身的教学缺陷，长远来说对学生也是不利的。建立一些长期合作关系的实习基地可以增进旅游企业和学校之间的交流，在双方良好关系的基础上，旅游企业对实习生也会比较关心，发现问题也能及时进行指导并且纠正。而那些变动性比较大的实习点往往出于营利的心态，将实习生当成廉价劳动力使唤，只关心工作数量而不会在乎学生的工作质量，这对于学生专业素质的提高是非常不利的。
