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传统文化课教学设计范文1
关键词：传统文化教学；实效性；路径
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0274-02
1968年美国学者华特士曾经表达了这样的观点，孩子们要懂得明智、快乐、成功地生活，而不仅仅是找到一份职业，尤其不能违背自己内在深层的要求。有位教育家说，教育除了训练人具有娴熟的技能与知识外，其最终目的并非“在大提箱上堆积物件的过程，更重要的是学会做人和尊重他人。
教育是为了让人们寻找到精神家园，让我们葆有一份情怀，把真、善、美作为安身立命、心灵安宁的自觉追求。当我们把这份寻找付诸于中国传统文化，在大学里轰轰烈烈开设所谓“传统文化”引领的各类通识课时，却有可能再次走向“大提箱上堆积物件”的过程。
一、现状：机构和制度上有保障，学生认同度参差不齐
蔚然在《理工科院校开设传统文化类课程存在的问题分析》中指出：从16年前教育部批准清华大学等院校成立国家大学生文化素质教育基地到今天，许多开展文化素质教育的大学把通识教育（文理兼通的教育方式）作为本科教育改革的重点，使通识教育的在基础和指导地位获得了机构和制度上的保证；同时，还建立了包罗文、史、哲、社、艺等的综合性的课程设置体系。如清华大学先将通识课程划分为历史与文化等大组，并以此为基础开设文化素质通识课。
学分设置上，清华大学本科生要选修13学分，必须选择包含2门文化素质教育的“核心课程”，1门艺术与审美类课程。理、工、医类在规定课组内选课；文科生要跨专业学选课。南昌大学通识课程包括两个门类：“一类通识课”相当于公共基础课中的必修课，有思想政治、外语、军体和计算机类；“二类通识课”由历史与文化类等五大门类组成。在“二类通识课”中，全校本科学生都必须至少选择每个门类中的一门课。这样，人文通识课就达到了10学分以上，很显然学分要求太高，不适合其他普通本科院校，因其总学分共80个左右。为了符合这个标准，有的学校就把原本就有的课程，如两课类、体育算作人文通识课程，并不是真正的课程改革，不符合通识教育的宗旨。
吴薇在以理工科院校为蓝本的、《大学教师发展与大学传统文化教育――基于某大学的问卷调查》中，用有说服力的数据说明，许多大学生对此类课程不感兴趣，这一数据占到被调查人数的67%；而57%的大学生认为校园文化环境的缺失，只是上好一两堂课不起什么作用；52%的大学生认为教师的课堂讲授反映出其对传统文化教育并不是真正的重视，这一数据直接关联到38%的大学生，他们认为学校缺少高素质的人文教师与学者，大概是影响课堂质量的重要原因。还有23%的学生认为除了专业知识传授之外，很少有教师在专业课堂中注重中国优秀传统文化的传播，因此一些学生不满意教师的传统文化素养低。对此，超过80%的学生认为教师转变观念和提升教育思想是首要问题，教师要提高自身的学识水平，拓展视野，同时大部分学生希望教师改进教学方法和表达艺术。
虽然这份调查显示大多数学生认为自己缺乏对传统文化的了解，传统文化素养薄弱，但是现行的中国传统文化教育在一些院校似乎没有达到预期效果，甚至部分大学生出现了“厌其师烦其道”的现象，可见，在高校开设传统文化课程，将其作为拓展知识、提高品位、健全人格、学会做人等文化素质教育的主渠道和主阵地，本应发挥重要作用，然而育人效果却并不理想。
二、传统文化课实效性差：显性课程有待规范和提高，隐性课程潜移默化的作用有待发挥
文化教育的根本目是要从立德树人、培育核心价值观的角度来培养中华民族的一代新人。如果说高校中开设的传统文化类文化素质课属于显性课程，那么专业课教学以及校园人文环境熏陶所承担的就是人文素养的隐性课程。当前高校传统文化课程实效性差的原因可以归为两个方面。
（一）显性课程有待规范和提高
1.适用的高质量的传统文化教材缺乏――选读相当比例的原著应成为教材不可或缺的部分。现在，专门为传统文化等通识课编写的教材比较少，更多的是比较专门的教材，而且教材普遍存在“大而空”的问题，缺乏以问题带经典作品原文，以作品印证问题的编排方式，不能引起学生进一步阅读文本的兴趣。
近百年来，经典教育在正规学校中被赶出课堂，而且还有很长一段时间反对读经，导致学生基本上都未接触过经典的原著。因此，选读相当比例的原著应成为传统文化教材不可或缺的部分，至少要成为师范院校学生的必修课，尤其是师范学校文科学生的必修课。同时，继续并增加义务免费读经和经典的班。
2.教法缺乏系统性和创新性――确定学习的次序、理清理念与佐证的关系是关键。许多传统文化课由一个教师将各家各门从先秦到清代、从天文地理到易道尝试列出专题，由学生自己先做一个策划或收集资料，发挥学生的主观能动性，然后教师再做相应的补充与总结；或者是由多位教师分主题分别讲授，这不失为好的尝试和创新。但是，无论是教师一言堂还是学生自主作业，都要注意理念为先，把握灵魂，知识或历史的梳理更应发挥到佐证的作用。由此，一切的前导其实应从中国传统文化灵魂最深厚和基础的儒家经典选读为前导课程，对于中国人所赖以安身立命的根基及思维方式有所把握和了解，再以传统文学、艺术及民俗后续各单元知识和材料等来佐证，把握好传统文化思想的脉搏，在传统与现代性的追寻中继承与发展传统文化。
3.教学内容缺乏科学性――可尝试模块组合以适应不同专业素养的培养需求。因为传统文化课程涉及面太广，也没有统一的教材样板，导致“因人授课”，授课教师只挑擅长部分讲授的情况较普遍，也缺乏专家进行正规课程建设；面对文科生、理科生不同的知识结构，如何进行课程建设，经验不足。
开设通识类课程的目的在于人文基本素质养成。但是由于迫于应试压力等各种原因，学生有时并不能将其溶化于骨髓并迁移到专业素养中，达到慎笃的境界，所以传统文化课程建设可尝试结合各专业的特点，教学设计可根据不同专业的专业素养要求来设置模块，结合专业及岗位实际添加和选择相应内容，强化教育，不失为一种好的尝试。
（二）隐性课程潜移默化的作用没有充分发挥
专业课教学是学生获得知识的主渠道，能否充分通过专业教学进行文化素质的关键。
1.专业课教师在教学中培养人文精神的自觉性差。很多教师认为，专业课教学不同于文化素质课，没必要渗透文化素质教育，而且专业学习是学生关注的焦点，即使教师讲得很枯燥，学生依然能够坚持学下去，这就使某些教师对在专业课中融入文化素质教育的必要性产生了怀疑，要重视扭转高校教师对传统文化的误解。首先，建议提倡高校教师读经，呼吁各大中专院校能够加强这方面的工作。其次，编订印发一些有助于澄清误解的小册子。其三，有的教师只把传统文化当成学术研究的对象，对修身和通经致用的重视不够。
2.专业课教师的传统文化素养需要进一步提高。就承担专业课教学的教师来说，多数教师过去所接受的依旧是传统的分科的单科教育，所接受的人文教育的内容相对缺乏，因此难以将文化素质教育渗透其中。
3.专业课教学中的人文素养教育难以量化，缺乏激励机制。由于竞争机制的引入，大学教师大都承担着相当多的教学和科研任务，工作量极其繁重。教师的文化素质良莠不齐，对教师在专业课中渗透文化素质教育难以提出具体的要求，因而目前尚无法建立起完善的激励和评价机制。
4.校园文化与社会实践――文化素质教育的“内化”系统存在问题文化素质的“内化”。首先是输入和吸纳，其次是实践中外界刺激与个人体验的互动，直接经验和间接经验融合为素养，最后为“悟”，主体完成自身素质的建构。校园文化和社会实践为主体的内化提供了契机，创设了情境，因此它在文化素质教育中是关键的环节。而目前，校园文化和社会实践尚未得到足够的重视。
三、提升传统文化课程的实效性
显性课程体系要科学化，隐性课程要有机制保障，提高教师的人文素养是关键，切实提升传统文化课的实效性必须将隐性课程与显性课程的作用相结合。
（一）显性课程体系要科学化、规范化
衡量传统文化类课程在校内全部课程体系中所占的位置，设定其课程的类型和课时；选用的教材既要因材施教，又要经典；教学方式要改变“一言堂”，可以采用讲座的形式，分成几个模块或专题进行讲解，以充分发挥每位教师的专长，优势互补。
（二）隐性课程逐步形成机制上的保障
一是在教师的素养方面，专业课教师要转变思想观念，深刻认识到在专业教学中挖掘人文素养因子对学生成为全面成长的人才的重要性；二是要建立一个较为有效的保障与激励机制。
1.建立完善的教师文化素养考评机制。（1）在教师资格证考试中增加以传统文化为主的文化素养考试科目。（2）高校教师的岗前培训要增添文化素养方面的内容。（3）在教学过程中，学生和督导评教要设立教师人文素养的评价点。（4）教师职称评定时设立人文素养方面的评定标准。
2.校园文化建设及社会实践要有长效机制。（1）校方应加大投入，让学生有更多的机会接受高雅艺术的熏陶。（2）将社会实践列为大学生的必修课，强化组织管理，纳入教学计划。
参考文献：
传统文化课教学设计范文2
关键词： 对外汉语教学 中国传统文化 教学策略
基本原则
语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，两者相互依存、相互制约；语言的学习不能独立于文化学习之外，而必须与文化学习紧密结合，对外汉语教师在加强语言训练的同时也必须加强文化知识的教学，以更好地提高学生们的汉语交际能力，这些都已是对外汉语教学界的广泛共识。中文中蕴含着大量与中国传统文化相关的文化因素，如何在对外汉语语言教学中更好地揭示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并将其传授给留学生，已成为对外汉语教师必须面临的一个教学难题，也是近些年来对外汉语教学界同仁热议的问题之一，下文是我的一些初步思考。
一、对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略
1.随机渗透法
随机教育是指在计划之外的，根据客观提供的教育时机而临时组织的教育。教学中的随机教育是指教师在教学设计中有意识地关注课堂教学的动态，在教学过程中积极关注随时变化着的教学情境，发现并捕捉其中隐含的教育资源，并主动利用这些资源来调整教学。这是对外汉语教学中的常用教学方法。在日常教学活动中，对外汉语老师可以充分采用随机教育法，敏锐判断课堂的教育情景，抓住机会，见缝插针地随机导入中国传统文化的相关知识。如在留学生初级班，教师教授完“你好”这个中国人打招呼的常用语后，可以让同学们互相练习，用“你好”相互问候。这时留学生刚刚接触中文，非常有新鲜感，往往跃跃欲试，活学活用，不仅相互间用“你好”互问，而且经常试图用“你好”和教师打招呼。这时，对外汉语教师就可以适时随机导入中国传统文化的相关内容，告诉他们中国传统文化讲究长幼尊卑，强调尊老敬老等，在与年老位尊者打招呼时，需要说“您好”而非“你好”。这样的随机渗透法适用于教学活动的各个环节。如对外汉语教师在教授“喜酒”、“新婚”等词汇时可以导入中国礼俗文化，在教授“铁饭碗”、“大锅饭”等词汇的引申义时可导入中国历史文化，在教授《端午节》等介绍中国传统节日类的课文时可导入中国节庆礼俗文化，等等，甚至可以随机接受留学生们的提问，就他们关心的中国传统文化相关问题作出回答。这样的随机渗透导入，既能充分调动留学生们学习汉语的主动性和积极性，使得原本按部就班的课堂教学鲜活灵动起来，又能增加教学信息量，加深留学生对中国传统文化的了解，提高他们的语言实际运用能力，并最终实现语言教学和文化知识教学间的良性互动。
2.专题讲座法
张占一先生曾将对外汉语教学中的“文化”划分为“交际文化”和“知识文化”两大范畴，他说:“所谓知识文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不影响准确传递信息的语言和非语言因素；所谓交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递(即引起偏差和误解)的语言和非语言的文化因素。”①在对外汉语教学中，我们发现在涉及交际文化的相关内容时，可以采用随机渗透等方法，增加相关背景文化知识介绍，及时为留学生扫除语言使用交际中的障碍。但对部分中文程度较好、对中国传统文化相关知识已有一定程度的了解，或对中国传统文化非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望学习中国文化中的知识文化部分，这时，蜻蜓点水、浅尝辄止的随机渗透法已无法满足他们旺盛的求知欲。对于这部分留学生来说，“专题讲座法”，即按专题组织教学就不失为一种行之有效的教学方法。
在对外汉语教学活动中，教师可以就留生们普遍感兴趣的中国传统文化的某些方面，灵活开设专题讲座，如专题介绍中国饮食文化、礼俗文化、传统服饰、园林文化、文房四宝等；或借助多媒体教学技术手段，播放介绍中国传统文化的专题片等。专题讲座法的最大优点是可以就某些专题展开深入讨论，让留学生更深入地了解中国传统文化人某些方面。该教学法在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。
3.跨文化实践法
汉语教学应以课堂教学为主，但课堂教学的时间毕竟是有限的。因此，对外汉语教师在保证课堂教学质量的前提下，还要有意识地充分合理利用好留学生们的课外时间，尽可能地创造条件，为留学生提供跨文化的语言实践机会，将课堂教学自然延伸至课外，以帮助留学生消化、巩固和拓展课堂教学所学内容。比如可以鼓励留学生多交中国朋友，更深入地走入中国人的生活，等等。我们在对外汉语教学实践中，一直实施的“1+1”项目即是一个很好的方法。该项目的主要内容是给每位在我校学习的留学生介绍至少1名以上的中国学生作为学习伙伴，在课外时间结成对子互助学习。这些中国学生不仅可以为留学生提供学习上的帮助，而且可以为人地生疏的留学生提供生活指导，更是他们课外跨文化语言实践练习的主要对象。当然，跨文化实践法也可以通过组织留学生游览、参观本地的一些博物馆、展览馆、风景名胜地、名人故居等活动来实现，以便让留学生更多、更直观地了解中国人、了解中国传统文化。较之单纯的课堂教学，跨文化实践法将课堂上的自觉学习和课下自然习得结合起来，既为留学生提供了更为鲜活纯正的汉语语言环境，又锻炼和提高了他们的汉语实际交际和运用能力，拓展了他们的学习空间，加深了他们对中国国情和中国传统文化的了解。
4.专题研究法
专题研究法是指引导或鼓励留学生就中国传统文化的某一专题展开独立的专门研究，并撰写论文。该法对那些中文基础好、对中国传统文化感兴趣又喜欢独立思考的留学生尤为适用。我们曾在我校“2+2”中外合作办学②留学生毕业班中实施过这一办法，成效比较显著。2009年5月，我校第一届“2+2”中外联合办学项目班留学生面临着毕业论文选题。该班同学的专业为汉语言文学，且已在韩国高校和我校分别学习了2年汉语，对中国的语言和文化都已有了相当程度的掌握。因此，我们在指导他们做毕业论文选题时，积极鼓励他们利用精通中、韩双语的优势，在老师的帮助下，作中、韩传统文化比较研究。最终，有5名留学生做了与中国传统文化相关的选题，他们在老师的帮助下，或就中韩饮食文化、节日文化、酒文化、民俗文化等做比较研究，或探析中国文学名著《红楼梦》在韩国的流传及其对韩国文化的影响。我们发现，这种专题研究法可以充分调动留学生在汉语和中国传统文化学习中的主动性和创动性。留学生通过专题研究，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考，变被动为主动，最终将自己对中国传统文化的感性认识升华为理性认识，用中文完成了约5000字的本科毕业论文。这样的教学方法既培养了学生的汉语写作能力，又锻炼了他们的思维，加深了他们对中国传统文化的理解。
二、对外汉语教学中导入中国传统文化的基本原则
1.因材施教
因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教是我们在对外汉语教学中必须坚持的原则之一。当前，国内高校在对外汉语教学中大多依据留学生的汉语水平或专业将留学生划分为初级班、中级班和高级班。对外汉语教师首先必须正视不同班级间汉语水平存在一定差异这一现实，在导入中国传统文化时充分顾及留学生个体间汉语水平的差异，针对处于不同阶段的汉语学习者，有针对性地采用不同的教学方法，组织开展教学活动。对于初级班、中级班的同学，可以多采用随机渗透法或跨文化实践法，在教学活动中注重介绍交际性文化，以语言教学为主，文化教学为辅，教学的重点是帮助学生更准确地理解汉语，学好汉语，扫清语言交际障碍。而对于高级班或学历班的同学，则可多采用专题讲座法或专题研究法，注意增加文化课教学的比重，重点介绍中国传统文化中的知识文化部分，满足学生旺盛的求知欲。其次，同一个留学生班级里的学生可能会来自多个不同的国家，有着不同的文化背景、生活习惯、等，个体之间也有着差异。教师应注意到这种差异，根据不同学生的认知水平、学习能力和自身素质的差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地开展教学活动，发挥每个学生的长处，弥补不足，激发学习兴趣，提高汉语水平。
2.循序渐进
循序渐进既符合人的基本认识规律，又符合语言学习规律。语言教学是有层次的，文化的导入与语言教学一样也是有层次性的。这就要求我们在对外汉语教学中导入中国传统文化时，必须坚持循序渐进的原则，即导入的中国传统文化内容应由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由交际文化到知识文化，循序渐进，逐渐扩展文化的范围和深度。比如，一般来说，初级水平的留学生刚刚踏入一个完全陌生的语言、文化环境，对他们来说，如何实现跨文化环境中的无障碍交流是当前最紧迫的任务。此阶段的对外汉语教师应充分考虑到学生的这一需求，在教学中重点导入交际性文化，增加背景文化介绍，为留学生跨文化交际扫清障碍。可多介绍一些像去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，多介绍中国人的习俗文化、饮食文化等，让留学生深入了解中国的日常生活模式。而随着学生汉语水平的提高，到中、高级阶段，教师就需要逐渐增加教学中知识文化的内容和比重，增开中国传统文化的选修课，开设专题讲座，介绍中国传统的哲学思想、思维习惯、历史文化等，甚至直接鼓励留学生作中国传统文化方面的专题研究。
当然，任何一种教学手段和教学策略都不可能是绝对有效的。所谓“教无定法”，只有时刻保持警觉，在看似平常的教学环节中，注意捕捉和创造教育机会，充分利用现有教学资源，综合采用多种教学手段，针对特定的教学环境和教学对象，灵活选取恰当有效的教育方法和策略，导入中国传统文化，才能收到最佳的教学效果。
注释：
①张占一.语言教学与研究.1990，（3）：22.
传统文化课教学设计范文3
一、规范办学——团队研修从不能走向可能
课程改革倡导课程的综合化，使得教师的合作成为必须。因此，教师在与同事的关系上，要从“教学的孤立者转变为教学的合作者[1]”；在与学校、社区的关系上，教师要从学校依附型转变为社区发展型。有调查发现，由于学校私自增加部分学科课时、延长工作时间、加班加点等原因使得教师工作量超标。教师备课、上课、作业批改、辅导时间共计6.79小时，占每日教师工作总时间的84.9%，在剩余的1小时左右的时间内，教师们还要去管理学生、参加学校会议、听课、与家长交流等等，教师之间的合作与交流几乎没有时间开展。教师自发的教学研究活动、教学反思活动、教师与校外人员的课程资源开发活动也都因为教师缺乏自由支配的时间而无法实施。
徐州十三中坚持依法办学，依法管理学校，积极确立素质教育办学思想，理清办学思路，明确办学目标，全面落实《江苏省中小学管理规范》，坚决执行“五严规定”，严格按照国家规定的课程标准，开足开齐义务教育阶段初级中学的所有课程。不补课、不加班加点、坚决杜绝节假日补课，严格控制学生一日在校时间，严格控制学生在校集中教学活动时间，保证学生每天在校集中学习时间不超过7小时。所有国家规定的课程一律进课表，进课堂，实事求是，认真落实，把教师从繁重低效的课务中解放出来，以规范的课程设置带动规范的教学行为，为教师的团队研修提供时间保障。
二、全面课改——校本教研从个体走向全体
“是改还是不改？”作为徐州市区规模最大、质量较高的初级中学，当课改来临，这个问题曾经让学校愁肠百结。2007年，学校做出了重要的选择——改只会更好，不改将会丧失学校高位发展的有利契机，因此十三中成为徐州市第二批课改实验学校。
“是真改还是假改？”2008年，先期进行课改实验的班级教学质量不尽如人意，质疑之声不断，很多教师认为课改是在作秀，无法实现教学质量的提高，我们再次做出重要选择——课堂教学改革之路一定要坚定不移、实实在在地走下去。
“是小改还是大改？”2009年，部分优秀教师、学科骨干带头开展课堂教学改革实验，小组合作、学案导学应运而生，学生的学习态度、课堂氛围发生了变化，但是少数教师的改革往往不能形成合力，会遇到来自其他教师、家长等各方的阻力，教师们都在观望。
于是，学校组织教师们一次次地外出学习：杜郎口中学、洋思中学、后六中学、宜兴实验中学、新沂六中等等，来来回回的旅程就是一场场精彩的沙龙式研讨，越来越强烈的声音从教师中产生——学校要发展，必须搞课改，不但要改，还要真改、要大改，全校上上下下一起改，才会产生整体效应。
因此，从2010年新学期开始，学校全面实施课堂教学改革。这些举措在校内形成了一股旋风，将所有教师的注意力引导到课堂教学改革中来，形成了改革、实验、研讨、反思的良好氛围。
三、网络教研——合作时空从封闭走向开放
徐州十三中斥巨资引入校园信息化管理平台和电子备课系统。教师们的集体备课不再受到时间与空间的限制。集体备课分为四步：第一步，教师个人预备课。第二步，主备人把备课资料，含教案、课件和其他备课素材上传到校园网平台上，所有教师在任何地点只需上网登录就可以对主备人的资料进行讨论、修改。第三步，集体备课，主备人说课，大家集体讨论，在集体讨论的基础上对个人教学材料进行修改。第四步，在主备人备课资料的基础上，进行删、增、调、换形成个人教案、课件，备课材料的修改部分须用红色明确标识出来，形成个性化的教案、课件等备课材料，本人再将定稿后的备课材料传至校园平台上。第五[dylw.net提供专业写作论文和论文写作服务]步，下课后，教师对自己的教学设计进行课后反思，写出教后小结，再次传到校园网上，教师共享。这样的备课过程对于每位教师来讲共经历了四次备课，实现了团队合作，每一节课都是集体智慧的结晶。对于50岁以上的女教师和55岁以上的男教师可以根据个人情况选择电子或纸质备课的形式，其余教师备课将全面实行网上交流查评的方式。教师必须提前一周上传个人的教学资料，年级处和教务处将根据网上上传的教学资料，对个人及集体备课情况进行查评、反馈。
经过这样的改革，教师的备课、教研的时间不仅仅局限于集体备课的交流时间，利用课余、课外，甚至在家里都可以进行。在校园信息化平台上还专门设有讨论空间，为教师随时随地交流提供方便。在当前教育信息化背景下，基于微课的教学资源创建、基于平板电脑的学生导学与作业设计、基于网络信息的教学模式设计等等都促进了教师教学空间的开放、教学手段的开放、教学评价的开放、教学研究的开放。
四、任务驱动——团队合作从外控转为自觉
学校在前期课堂教学改革的基础上，认真总结经验，反思薄弱环节，调整、完善课改方案。一方面扩大探究的群体，各年级全面铺开，共同开展高效课堂的探究，另一方面重点做好高效课堂建设的主题深化研究，采用任务驱动法引导教师开展符合不同年级特点的行之有效的实施方案的探究与实践。继续推进“小组合作学习”研究与实验，培养学生积极的学习情态，教会学生科学的学习方法，积极建设高效课堂。
继续深化“课前导学、课中合作、课后三清、家校一体”的课改模式，通过示范课、展示课 、研讨课等多种形式，在学校内形成研讨氛围，重点做好研讨课的专题性研究和市级公开课的开设，努力打造高效大课堂。重点通过以下四类课堂教学任务驱动：
1.常态（过关）课。通过对常态课堂教学的督导，作为加强有效教学、高效课堂建设的第一个突破口。本学期，由教科室牵头组成年级教学督导组，分别到三个年级随机听课。听课是学习，是交流，是检查，是管理。提倡听推门课。听课不在记多少文字，重在自己得到多少启发，能够提出多少合理的建议。
2.校内研讨（交流）课。每周各年级推出2-3节研讨课，公布在学校每周工作日程上，要求本年级教师前去听课。听课后，重在做好课后主讲人的说课，组内教师的评课，开课教师在校园网上“晒教案”“晒感想”，听课教师在校园网上跟帖“晒收获”，自觉形成了教研之风。通过讲、评的实战演练，增加教师群体的参与度和研讨性。
3.校内观摩（示范）课。每月从校内研讨课中选择优秀典型推出2节校级专题示范课，引导全校教师听课，课后开课教师本人说课，其所在学科组长作重点点评，其他教师参评。在过程中校长及时总结并以此为载体引导校内研讨交流向深度发展。
4.市级公开（展示）课。开学初以备课组为单位个人申报公开课，学校根据随机听课情况进行选拔，确定开课人员，以此为契机进一步研究、总结、提炼学校课改的新成果。
校本课程是学校发展的动力和活力。学校引导教师团队深入研究校本课程的开发和设置，形成“阳光课程”系列校本课程、突出特色，形成精品。借助“汉推基地”，开展“对外汉语课程”和“传统文化课程”的开发[dylw.net提供专业写作论文和论文写作服务]与研究，进一步开设好双语课程及小语种选修课。拓展传统文化教育内容，丰富民族文化教育课程。在已有的古筝、琵琶、太极拳、剪纸等课程基础上，开发楹联教育课程、武术操教育课程、书法教育课程等。面向七、八年级的学生成立古筝、琵琶、合唱团等俱乐部，每周定期开展兴趣小组活动。通过这样的教研活动，教师自发组成课程研发小组，提高了研发水平。
任务驱动法提高了教师团队合作的内驱力，为了完成一些公开课教学任务、校本课程开发任务等，教师们明确了研修的主题，增强了研修的动力，凸显了研修的价值。
五、研训一体——研修效果从低层走向高效
在课程改革的背景下，各种形式各种层面的教师培训蜂拥而至，填补了教师仅有的一些空余时间。目前许多教师培训的误区在于，把教师看作被动地施加教育理论、课程改革、教师专业发展等知识的对象，采用自上而下、行政命令、理论灌输的方式，教师的主体性没有被尊重，很难激发教师积极参与的主体意识，教师培训往往成为游离于教师主体之外、与教师的教学生活脱节的外在物。在对“您对参加教师培训的态度是”的调查中，有66.1%的教师选择了“勉强愿意参加”或“不太愿意参加”，有18.5%的教师选择了“非常愿意参加”。但教师培训的时间却往往以行政命令的形式从教师的工作时间中分割出来，如有些城市教育主管部门在进行名优教师评选、职称评定中明确地将继续教育时间作为重要衡定指标之一。管理体制的文本设计试图“松控”或“释放”，而行政实践却仍在“紧控”与“规训”，原有的时间支配模式已经不能适应新课程改革的要求，必将制约教师主体性的发挥。
认识是行动的先导，形成共识是共同行动的前提。积极稳妥地推进课堂教学改革必须依靠有志于变革的核心力量。学校逐渐形成了由教师自由组建成教师研修小组，这些小组在志同道合、性格相融的的基础上组建，属民间自愿团体，小组长由成员自主产生。学校为小组活动提供时间、地点、条件等方面的支持和保障。各小组采用学习研讨、集体备课、课堂观摩、群体反思、跟踪改进、博客交流等灵活多样的形式，教学做合一，寓研于乐，凝聚共识，不断提升课改力。除此以外，学校还开展了评课模式研究、教学案一体化资源研究、小组合作式学习方式研究、翻转课堂微课制作等研究。以研代训，以训导研，研训一体，研训相济。教师在研训中研究主体意识逐渐增强，研修效果逐步提高。
六、评价导引——从重评个人到团队督导
1.重集体教研。关于集体备课，在落实“三定”“四统一”的制度的基础上，加强对集体备课和个人备课的动态检查，各年级安排年级中层以上干部包干到相关备课组参加集体备课活动，督导备课组工作，严把团体仗的第一关。主要解决以下问题：集体备课的流程、活动开展的时效，参与的人数、研讨的氛围、说课稿的使用和相关教学资料的存储。2011年9月，学校经过反复研讨，提出“复盘式”评课教研模式，集中团队的力量，运用课堂结构式观察法审视课堂，形成组合分工评课模式。2012年11月27日，学校对全市召开“四环六步”教学模式、“复盘式”评课展示活动，受到与会专家同行的高度赞扬。
2.重团队督导。由校长室牵头组成学科督导组，加强对学科团队课改的整体把关，避免走弯路。通过听课、检查教案、检查作业、学生访谈、家长访谈、教师访谈等多种形式，了解教师团队合作教研的实施情况。针对团队中的每个人单独评价打分，总体积分、全面评价。经过一个学期的督导，写出督导报告，向教师团队集体反馈，指出问题，责令整改。
3.重团队质量监控。充分发挥学科命题组的作用，严把命题质量关，每次练习检测都有制卷人、审核人，命题前有目标，后有考核及评价，引导团队共同参与。其次，围绕提升教学质量中心工作，教务处、年级处制定了相关的团队教学质量监控措施，形成有效的检查、记录、反馈、调整等监控系统，充分利用校园网、年级处[dylw.net提供专业写作论文和论文写作服务]、学科组等平台，实施有效的教学质量监控。年级处汇总学科情况在第一时间向校长室、教务处汇报每一次质量检测结果和分析报告，及时召开教学工作分析会，及时加强薄弱环节，保证教学工作处于常态的均衡的发展。
近年来，学校一直在利用团队研修进行教学改 革实验研究，明确提出要坚决杜绝加班加点的做法，走内涵发展之路，实施素质教育。按照“乐学、互动、高效”的课堂教学目标，形成了“四环六步”新的教学模式。通过反复的培训和实践，“四环六步”的课改模式已深入人心，并取得了较好的效果。而学校一个个优秀教师团队的逐渐形成，也成为学校可持续发展的不竭动力。
参考文献：
