前言：中文期刊网精心挑选了德育课教学设计范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
德育课教学设计范文1
关键词：德育课 教学总体设计 有效教学 合作互动
对于中职教师来说，德育课不好上。原因很简单：首先，德育课理论性较强、概念抽象，学起来较为枯燥；其次，中职学校的学生对德育课程重视程度不够，没有学习兴趣。再次，一些教师上课照本宣科，课堂就像一潭死水，久而久之，学生失去兴趣，教学效果也就无从说起。总的来说，德育课程教学与学生生活脱节，没有新鲜“血液”注入，德育课也无生命力可言。怎样让德育课活起来，变一潭死水为一潭活水呢？怎样使德育课富有成效呢？笔者认为，搞好课堂教学总体设计是关键。下面就课堂教学总体设计的方法运用谈谈个人的体会。
一、课堂教学总体设计的概念
课堂教学总体设计是指通过精心设计的教学系统来更有效地完成教学任务，促进学习者学习的一种程序和方法，即对教什么和如何教的一种操作方案的设计，是教学思路、教学结构框架的设计。简而言之，就是对教学过程总的方法步骤的设计。
二、课堂教学总体设计的重要性
课堂教学总体设计巧妙与否，直接关系到课堂教学的成败与否，是备课中最关键的一环。它绝非可有可无，任何教材都有两面性：既有系统、条理、规范的一面，又有繁杂、零碎、不正统的一面；学生也是“十个手指不一样长”：学习基础、领悟能力、性格、兴趣等各具特点。如果教师不做或不善于进行课堂教学设计，只是照本宣科，重点不突出，主次不分明，内容不连接，缺乏整体感，没有教学主线，就不能唤起学生的学习愿望，不能保证有效教学。德育知识理论性强，概念抽象，在德育课教学中要注重课堂教学总体设计。
三、课堂教学总体设计的内容
课堂教学总体设计的内容丰富，主要从以下几个方面加以设计。
1.设计教学目标
我们要从学科整体或单元出发，从学生实际出发，还要从社会的实际出发，使教学目标既符合教学大纲要求，又符合大多数学生的学习需求，同时又符合社会需要。如职业道德与职业指导这门课程既是中职学校的一门德育必修课，又是对中职生进行的一门职业指导实践课，解决学生择业、就业中的实际问题，既符合学生需要，又符合社会需要。
2.备教材、备学生
我们要钻研教学大纲、教科书、教参、教辅，不仅要理解所教课本身的内容，而且要站在学科知识结构体系的高度，把握其在学科知识体系中的位置，做到融会贯通，高屋建瓴，如适时构建一定的知识结构，帮助学生掌握和理会教学知识。同时，了解学生的实际情况，使设计符合学生的学习习惯和心理发展，如在教学中形成一种行之有效、灵活变化的教学模式，使之符合学生特点，又使学生适应这种教学模式。
3.变教材内容为教学内容和学习内容
我们要立足于学生接受知识的视角，将教材新知识作巧妙处理，使之通俗化、感性化，对教材的重点和难点设计教学情景，为新旧知识铺设知识联结的“桥梁”。如借助多媒体技术进行教学，使理论知识感性化；采用体验性教育，使学生加深理解，通过谈感想、谈体会、辩论活动，使感性认识上升为理性认识，在不断反复中使学生真正获得知识。
4.设计灵活的教学方法
教学任务的落实，需要借助一定的教学方法。教学方法是否恰当关系教学效果的好坏。选择何种教学方法必须从教学内容和学生的实际出发，做到切实可行，切忌形式化。否则生搬硬套某种教学方法，必然使课堂失去针对性，陷入盲目性，影响教学质量。运用好的教学方法，不仅可以教授学生知识，而且能够开发学生的智力，提高学生吸取、探求知识的能力。我们通常所说的“教无定法”，并不是说教学无法，而是强调要特别注意每堂课要因教学内容的不同而采用不同的教学方法，要有灵活性和创造性，只有这样才会显现教学方法的作用和魅力。
四、课堂教学总体设计的方法运用
搞好课堂教学总体设计，必须在科学的指导思想的统帅下进行。指导思想是科学的、先进的，其教学实际才会是高水平的；反之，指导思想不明确，或不科学，陈腐落后，其教学设计必然不理想，甚至出现谬误。笔者认为要把握好以下几方面：
1.以设疑激趣为先导
教师要把教学重点、难点设置成一定教学情景，可以是问题情景，也可以是故事情景、生活场面再现情景等，巧设疑问，激发兴趣。例如在职业道德与职业指导德育课教学中，笔者引用教学情景：“小潭在临近毕业时坐立不安，一会儿觉得高中三年来什么都没学到，一会儿又觉得高中毕业的学生很多，就业压力很大，对找工作没把握，面对单位的招聘无所适从……”由此引发学生展开对职业生涯设计必要性的讨论。一堂成功的课堂教学设计首先要让学生想学、爱学。M・克莱茵说：“好教师能使任何教科书都出奇迹，克服差课程的缺陷，而差教师却会把好课程和好学生教坏。”教师的教学总体设计就是通过对教材的巧妙处理和对教学过程的组织筹划，调动学生的积极性，让学生产生想学、爱学的心理。
2.以精讲为前提
有的教师不仅善讲，而且有讲瘾，一开讲就口若悬河，滔滔不绝，全然不顾学生的感受，这都是传统教育理念下的产物。从古至今，课堂上一直都是教师讲，学生听，教师问，学生答。尤其是德育课，更是从上课讲到下课，唯恐学生理解不了，难怪有人说德育教师是“马列主义老太太”。教学改革给我们带来了契机，以学生为主体，以教师为主导，以学生的发展为中心成为新的教学理念。这就要求教师给予学生充分的时间，让他们说自己想说的话，做自己想做的事情，把课堂还给学生，给学生的大脑以自由的空间。做到这一切就必须以教师精讲为前提，只有教师提炼语言，少讲空洞的话，提高“讲”的效率，才能把时间留给学生，才能让学生主动思考。也唯有如此才能既减轻教师的负担，又提高课堂效率。
3.以揭示规律为重点
规律是事物本身固有的必然联系和必然发展趋势。学生不仅要从大量的社会现象中揭示规律，还要运用规律观察、分析社会现象，解决社会问题。例如：1958年化和运动，使社会生产力遭到了极大的破坏。1978年改革开放以来，社会发展日新月异，人民生活水平迅速提高。这揭示了人类发展要受“生产关系一定要适应生产力的发展”这一规律的支配。同时又要让学生运用这个规律来认识当前改革的必要性，最终使学生理解并拥护当前的改革开放政策，也使学生在接受知识的过程中掌握学习知识的规律，从而学会学习，为自己今后的发展服务。
4.以师生、生生合作为动力
让德育课“活”起来，实质就是进行课堂互动，促进互动必须强调合作。在倡导合作性学习的今天，合作越来越被人重视，但在实践层面引入课堂往往很难操作，不是教师不想引入合作，而是唯恐操作不当，导致课堂秩序混乱。其实，课堂上的合作相当重要，合作得好往往能收到事半功倍的效果。笔者认为，首先要重新定义德育课堂的活动纪律，那就是讨论有主题，违纪有监督，讨论有奖励等；其次要明确规定合作中讨论、交流的时间，并必须有结果，要当众宣读结果，各组对比；再次要关注合作学习中的弱势群体，有意识地对学生进行好与差的搭配、活跃的与文静的搭配，男与女的搭配等等。这样既使课堂教学井然有序，又使每一位同学都能参与到课堂中来。在师生互动、生生互动中，学生的学习欲望、情感等得到极大的满足，教学目标得以顺利完成，教学效果自然不会错。
5.以多感官参与为手段
让学生动口、动手、动脑，多感官参与学习活动能够有效地提高学习效果，这是因为一方面能使学生参与教学活动，由被动变为主动；另一方面又会使学生产生真情实感的切身体会。俗话说“百闻不如一见”，各种感官协同活动，既能减少感知材料的错误，又会加深对知识的理解和记忆。如在讲授哲学中的具体问题具体分析内容时，利用下雪是好事还是坏事这一问题引发学生思考。学生们的回答不统一，有的说是好事，因为同学们可以打雪仗；也有的说是坏事，因为下雪路滑。笔者教育学生针对下雪是好事还是坏事要具体问题具体分析，要放在一定的情景下论断，不能妄自下结论，以后同学们考虑事情时也要具体问题具体分析，不要绝对化，才不至于犯错。还可根据学校条件开一些实际操作课、多媒体课、实践活动课等，当然社会实践会受到许多客观条件的限制，学生毕竟不可能花大量的时间到社会中，但也可以采用间接的途径，把备课中准备的课外材料引进课堂，使德育理论知识与社会、生活实际有机地结合起来，从而使学生在丰富的、有血有肉的感性材料的引导下步入理性认识的殿堂。随着现在学校教学条件的改善，笔者利用教室的多媒体播放设备，在课上穿插播放时事新闻视频，结合新的社会热点，让学生感到德育课也很“时尚”，使课堂的讨论气氛更加热烈，进一步促进学生对德育课程的学习积极性。
总之，一节高效、成功的课，离不开教师的精心设计，一节多姿多彩、耐人寻味的德育课，更需要教师认真备教材、备教法、备学法。同时，还要求课堂教学总体设计主线分明，突出整体性，注重实效性，以保证有效教学。
参考文献：
[1]傅道春.新课程中课堂行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2002.
[2]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002.
[3]应俊峰.研究型课程[M].天津：天津教育出版社，2002.
德育课教学设计范文2
关键词：科学；技术；社会；课堂教学
1 基于教育发展的回顾
回顾教育发展的历史，可以帮助我们顺着历史的轨迹，洞察教育观念的转变过程。
在古代，科学与技术的发展虽然有一定的相互关系，但更多的是彼此分离。即使是1760年至1860年的英国工业革命，还是被认为是“科学家与工业过程的设计这几乎没有思想的交流”的时代。
直到19世纪中叶，第二次技术革命使得科学与技术的相互作用逐渐明显。以电磁理论的提出和电力技术的发明为主要标志的科学技术化进程使得科学与技术连成了同胞兄弟，科学和技术并称为“科技”，一体化的趋势日趋明显。
1958年，赫德在《科学素养：对美国学校的意义》中将科学素养理解为“理解科学与社会的一致性”[1]。因此，为了完成科学素养的目标，科学教育应采取更广泛的内容，除了智力，还应该包括伦理和社会价值等重要内容。从此科学教育逐渐开始关注科学与社会的关系。1971年，詹姆斯·卡拉格在“科学教学的广域基础”中也认为学生应如同熟悉科学知识和过程一样熟悉科学的各种社会关系。20世纪60年代末以来，科学教育逐步转变到关于个人以及社会发展等问题上来。
1982年，美国国家科学教师协会（NSTA）董事会通过了“科学—技术—社会：20世纪80年代的科学教育”宣言。20世纪80年代以来，科学教育的发展方向发生了明显的变化，学校科学教育已不再是以往的“纯科学”教育了，而是融技术教育和注重科学技术应用于一体的“新科学”教育。
纵观科学教育发展的历史，科学、技术与社会从分离状态逐渐演变为相互融合（图1）。由此可见，化学（科学）教学应充分认识科学、技术与社会的融合。
2 基于科学素养的认识
当前，将发展学生的科学素养作为化学（科学）课程的目标得到了广泛的认可。如《美国国家科学教育标准》将科学素养作为课程目标，我国的《化学课程标准（实验稿）》也将科学素养作为课程目标，其内容主要包括科学探究（过程、方法与能力）、科学知识与技能、科学态度、情感与价值观，以及科学、技术与社会的关系等四方面组成[2]（图2-A）。
笔者借助科学教育历程上的分合过程，先将科学素养分解为科学、技术、社会三个相对独立的三部分，以明晰其相对独立性（图2-B），然后将三者重新整合到一个系统中，以准确表达其相互关系（图2-C）。
笔者对科学、技术与社会的关系进行的重整是基于以下认识进行的：
首先，科学活动和技术活动（以下简称“科技活动”）都是在与其他社会活动的互动中主动生成的。具体来说，它包含以下三个方面：其一，科技活动的主体不是抽象的、孤立的、偶然的个体，而是历史的、具体的、现实的社会个体；其二，科技活动在与其他社会活动尤其是物质生产活动的互动过程中获得发展；其三，科技活动通过主动参与社会的变革发挥自己独特的功能。因此，可以这样认为，科学与技术是社会中的科学与技术。
其次，现代的科学更加技术化，现代的技术更加科学化，科学和技术逐渐一体化，已成为现代科技发展的特点和趋势。但科学与技术既有区别，又有紧密的联系（详见本文第三部分），因此，科学与技术是辩证的统一体。
3 基于问题解决的理解
科学乃至人类社会的历史表明，人们时刻都在围绕“问题”和“问题解决”而活动着。问题和问题解决早已渗透进了社会生活的各个领域：问题和思维不可分割，问题解决和学习活动结伴而行。因此，我们往往要对每一个事物或现象多问一个“为什么”。
如果我们对科学和技术在研究目的、内容和方法上进行对比剖析，则可以发现科学与技术之间存在明显的区别（表1）。
表1 科学与技术的区别
科学
技术
目的
认识客观世界，
提供改造客观世界的可能。
改造客观世界，
把改造客观世界变成现实。
内容
“是什么”和“为什么”，
即客观世界及其原理。
“做什么”和“怎么做”，
即改造客观世界的操作和实践。
方法
德育课教学设计范文3
关键词：现代；设计学；本科研究；变革
1 设计学科概述
现代设计学作为20世纪以来一门新兴的专门的学科，它也有着自己的研究对象。由于设计与特定的物质生产与科学技术的关系，这让现代设计学本身也具有科学技术的客观特征；[1]而设计与一定社会的政治、文化、艺术之间所存在的密不可分的关系，同时也让现代设计学在一定程度上那个具有了意识形态的色彩。
2 现代设计学的现状
设计学一贯以来都是一个开放的系统，它从属于美术学，因而它也继承了美术学所特有的体系，相对于成熟的美术学体系给了现代设计学一个比较完善的体系设计学研究是一个开放的系统。[2]所谓海乃百川，有容乃大，现代设计学也不断学习吸收其他学科的精髓，如经济学，管理学等，从众多的学科中获得启发。
现代社会中人们生活质量水平的提高，对设计的欣赏也不断提高。而艺术的本源就是要立足于生活，为人民大众服务，因此现代设计学的设计理念也越来越人文化，生活化。当今社会中的大多数的设计者通过亲身的生活实践，从点滴生活中积累素材，继承传统，不断革故鼎新，标新立异。要做到这一点，首先就必须拥有批判性思维，而包豪斯这样理工科为主的设计教育就应运而生，他打破了艺术的自由和告别了所谓的标准化，强调一个团队的团结精神，只有团结才能做到最好，强调设计的科学性，这是设计学本身的特性所要求的，科学性、逻辑性和艺术表现相结合，成为了这个理论的革新之处。他学生亲自深入工厂，要求学生达到技工水平，让学生亲身实践这样就使得设计学教育的重心由形式走向了实践，从而开辟出设计学的一条新道路，引发了社会大众的新需求――方便实用、经济美观。无论是美国还是德国的设计教育体系都是在其基础上发展起来的，我们完全可以说包豪斯的确奠定了现代设计的基础。
3 现代设计学变革
3.1 现代的设计批评结构不健全
纵观现代设计学，其附属艺术批评界，设计学批评与文学美术批评相比而言，设计批评没有受到同等的重视。无论是在现代的理论研究领域还是设计实践领域都呈现出一个场景――无人问津。然而，这与现代正快速发展的设计产业却不成正比。产生这一现象的重要原因就在于现代设计批评研究领域的不健全，健全的批判领域将对现代设计学起着至关重要的作用，我们要重视设计批评。摆在首位的就当属设计界要把重视设计落到实处。从20世纪40年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点和核心，此后批判性思维就一直在现代本科教育课程教育中占有重要地位。批判性思维的目的是为了培养受教育者的自信心，自觉性和良好的判断力。“批判型教育思维有助于提高学生的怀疑理性――批评性地看待设计理论和实践，是研究可行性学习的基础”
3.2 现代设计教育体系面临的困惑
现代设计学相较于一些其他学科而言，它的特别之处就在于现代设计教育不存在一个国际标准化的体系。很多时候我们学习，借鉴外国的方法，然而现代设计教育却在外国找不到统一的模式，甚至是全世界。这一点源自涉及自身的特性。作为设计就是要立足生活实践服务人民大众。如今在社会主义经济市场的条件下，让我们同外国所区分开来，所以不可能相同的模式来参考。设计的所涉及范围非常广阔，从电视广告到高楼大厦建筑，从衣食住行，我们的生活与设计息息相关。设计就此看来他的对象是复杂的，断不可能有统一的模式。我们只能根据国情，另辟蹊径，拒绝单一死板的现代教育体系。
现在我国的各大高校都在开始慢慢进行着现代设计学本科教育的改革和尝试，现在专业的艺术院校通过开设更多的设计课程和不断增加新的类别来完善，增加学院的师资力量、高薪聘请对外专业教师等一系列方式来完善和壮大现代设计学的教学队伍。
3.3 纯艺术学科和设计类学科其学科定位和发展方向有所不同
很多人认为设计是纯艺术，而纯艺术更多的是精神上的追求和对自我的实现，更侧重艺术家自身的感受和情感的宣泄。现代设计学科的本科教育课程则更注重于人民大众的需求，重点在于强调设计的物质的它的实用性和它的美感。设计学最初发展的起源，基本都是在美术学的基础上演变发展。在美术学的基础上建立设计学，只是在面临现代化快速发展中的临时决策而已。经济化的社会更注重的是设计的实用性而不是纯艺术。设计的定位在于其实用性，然而它的发展却与纯艺术考得太近，设计学招生还在以绘画为主，大学四年的学习中基本上离不开画笔，速写、素描、水粉、国画，我们必须要认清，设计不单单只是绘画而已。
3.4 现代设计本科教育课程的扩充
从国外的设计教育发展历程来看，大致上经历了两个阶段，总的来说就是扩充，国外设素描扩充到结构素描；将单纯的色彩写生扩充到色彩分析；将简单制作扩充到立体材料的结构分析等，这种不断的扩充对现代谁本科教育课程的发展起了关键性的作用，与其同时，工业设计也就慢慢显得有些衰落。然而，在这种扩充我们要看到它所带来的阻碍，这种扩张中透露出非标准化、自由情绪、拒绝合作态度。但是我们不可否认，现代设计学本科教育课程的扩充使得我们现代设计学更加丰满、充实起来。
3.5 改革教育模式，培养创新思维
作为设计学的本科教育课程的受教育者而言，想要有新颖设计，就必须从设计思路，设计创作都要有一定的创新能力和把握能力里。只有从事设计学科的人敢于质疑，敢于批判自己所在的领域，否则就会失掉自己的创新能力。想要改革教育模式，培养创新思维，就需要拥有良好的思维习惯。因此，我们必须毫不犹豫的不断的积极的推荐设计批评教学改革。提高现代大学生的批判性思维和创新思维能力，新到学生更够更深层次的思考设计的本质，更而更好地促进现代设计学本科教育的改革，使其不断地发展完善。
3.6 以国内现代设计教育的体系看现代设计学科本科课程变革
相比于国外的现代设计学发展，我国的则显得起步晚，发展慢。我国的大部分设计教育都是在国内的一些高校中发挥在那，直至现在我国还没有形成真正意义上的设计教育，还是仅仅停留在设计的本科教育阶段。直到八十年代以后我国才开始设立现代设计课程，现代设计学科是一门具有很强的社会实践性的专门学科，它的价值在于应用于社会实践，有高度的务实性。现代设计学不但要关注如何构建和完善本学科领域内的理论体系，与其同时更需要的是严谨的学科理论，只有通过提升现代设计学科地位和本学科建设发展，才能为其提供有效保障。所以中国的设计学教育必须根据实际情况做出符合本国国情的教育体系，不能够完全照搬硬搬外国的教育体系。
4 结语
发展和完善现代设计学教育体系的责任应该是我们整个社会的而不仅仅是我们所认为的专门院校。所谓的专门院校更多的应该是去考虑如何利用所学的设计提高我们的生活水平，提高我们的经济发展。这所有的一切必须通过改革我们的设计学现代本科教育。只有立足于生活，面向于大众，现代设计学本科课程教育才能发展得更好。
参考文献：
[1] 巩淼森.跨学科：论设计高等教育的新趋势[J].创意与设计，2010（02）.
德育课教学设计范文4
【关键词】少数民族；预科数学；改革；教学目标
预科数学课程的科学设置存在诸多问题，迄今没有真正把预科数学教学作为一门独立的学科来建设，因教学目标和要求无定性、定位和定量的规定，不便组织教学和检查教学效果，因此基本上是一个无定规不受约束的教学，不能不影响少数民族科技人才的迅速培养。少数民族预科数学教学如何设置，如何改革等等问题，都是我们在新世纪发展少数民族教育所不可回避的。本文就是对这些问题的一个初步的思索。
一般来说，少数民族学生在数学学习中有特殊的困难。数学基础知识较低，特别是拥有本民族语言文字的蒙古族学生、藏族学生。高考数学成绩普遍偏低。根据对南昌工学院学院2012级部分的学生调研发现，有80%的学生高考数学不及格；许多学生并没有完全掌握中学阶段的数学。
根据预科学生的实际情况，我们在数学教学中把强化预科学生的基础知识和培养独立思考的能力放在首位，预科数学课程设置第一学期以巩固高中数学知识为主，同时要加强课后练习。第二学期开设高等数学，目的是为了更好的过渡，顺利的进入大学高等数学的学习。
初等数学课程可以作为少数民族数学教学中的基础课。预科初等数学课程通过仔细的阅读课文，使学生加深对初、高中数学知识的认知，扩大数学文化知识范围，加强数学语言的运用和解题能力培养。高等数学是体现数学价值的重要形式，又是培养少数民族学生思维能力的重要方面。
预科数学教学作为三门主干课程之一，它与九年义务数学学习根本区别在于：在有限的时间（一年）、有限的空间（教室）、有限的条件（主要是教师）下，追求最大的成功率。所谓教学质量，最终就是成功率问题。预科数学教学不同于本民族语言的教学，母语教学是在具备语言适用能力的基础上传授与接受理性知识的教学，而预科数学教学则应是以培养思维能力为目的的教学。因此，预科数学教学应当把知识的连贯性放在核心地位。要提高教学质量，独立思考及数学技能训练应贯穿整个预科数学教学的全过程。
编写相适应的教材确定教学起点，少数民族学生在中小学阶段学过12年数学，有一定数学基础。过去我们对这个实际缺乏科学的分析，对其重视不够，实行“零”起点的教学。这种做法虽然基于打好数学基本功的良好愿望，但由于脱离学生兴趣而适得其反。数学教学应该满足学生强烈的求知欲望。如果学生在相当长时间内接触不到新知识，已学过的某些知识又因得不到巩固而不断遗忘。这就挫伤了学生的学习积极性。从根本上改变预科数学教学的落后面貌。提高教学起点，要从改革教材入手。教材要适合学生的实际，即建立在比学生现有水平高一些，但通过学生自己的努力又能达到的水平上。
根据成绩将学生分成初级、中级、高级三个等级。在三个不同等级的班里使用不同等级的教材，设置不同类型及不同程度的数学课程，做到不同对象不同对待，因材施教。所有班级实行滚动管理，期中、期末进行综合评分，优升劣降，大大激励了学生的学习积极性。
课堂教学是教学过程的中心环节，优化课堂教学结构是提高课堂教学效率的根本出路。改进教学方法，促进学生发展为主题，教学目标具体化、教学合理化等方面着手，以求得最有效的教学效果。要以“学生为中心”的教学新体系，教师的备课内容、课堂设计是根据学生的具体情况与学习需求来确定的，课堂教学方式以直接交流为主导形式。如讲练新课时，教师根据学生的知识水平、接受能力来讲解。
当然，预科数学教学是一项复杂的系统工程，学生学习效率的提高除了与课程的设置、教材的内容、教学理论、教学方法、教学手段、测试制度等等有关外，还与教师和学生的激励制度有着密切的联系。各高校预科数学教学工作者若能积极探索，因地制宜，一定能使我国的预科数学教学迈上一个新的台阶。
参 考 文 献
[1]万世丰.新疆高校少数民族预科汉语教学改革实践[J].语言与翻译.2007（1）：70～73
德育课教学设计范文5
一般教学设计包含课程标准分析、学情分析、教材分析、教学目标的制订、教学过程、教法学法、评价与反馈等几个要素。每个要素都与课堂教学效果之间有着密切的联系。
(一)理解课程标准，掌握新理念。是提高课堂教学效果的基础。
目前，各地区使用的教材版本不同。编写的内容与体例也不尽相同，但不管什么版本，教学的依据都是《课程标准》。所以，在进行教学设计时必须读懂《课程标准》，理解其精神宗旨，了解课程目标的三个组成部分及要求。
(二)做好学情分析，有的放矢，是实现课堂教学效果的首要前提。
学生是教学中的主体，学生的知识水平、接受能力参差不齐，学习兴趣不一，加上学生的综合素质又是有地域差异的，因此整个教学设计首先要做的便是学情分析，先得清楚我们面对的是什么样的学生，才能有针对性地调动学生的学习热情，促使学生积极地去思考。对不同的学生。设定不同的目标。使每个学生都能感受到成功的喜悦。只有这样，才能在教学中抓住学生，让他们都充分参与教学。营造融洽的课堂教学氛围，提高学生的学习兴趣。
(三)认真进行教材分析、合理制订教学目标，是实现课堂教学效果的重要保障。
《课程标准》中强调教材只是一个载体，《课程标准》才是依据。教师不再是教教材，而是把教材作为知识的载体来教。教学目标则是预期的学习结果，是教师在课堂教学中要完成的任务。
(四)教学过程是实现课堂教学效果的主要途径。
‘
在教学设计过程中，教师的主要任务是对课堂进行有效的管理，包括教学的组织形式、良好课堂气氛的形成、课堂问题的有效调控三个部分。这三部分处理好了，有助于充分调动学生的积极性，加上教学辅助手段的适时运用，会有助于提高教学的紧凑性、流畅性，以争取更多的时间用于课堂学习，从而保障学生在课堂内掌握知识的有效性。
(五)科学合理的教法、学法是实现课堂教学效果的有效手段。
在教学中常用的教学方法有：讲授法、讨论法、问题引导法、情境创设法等。常用的学法包括小组讨论法、观察探究法、分析比较法等。这些方法既可以单独运用也可以同时运用，但需要注意的是，每种教法既有优点也有弊端。教法与学法的成功运用，更有利于学生独立思考能力、自主学习能力、创新精神和实践能力的培养。那样，教师授予学生的就是“渔”而非“鱼”了。
(六)多元化的评价与反馈是检验课堂教学效果的主要方式。
德育课教学设计范文6
关键词：学科互涉；教育技术；外语教学；外语教育技术
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）02-0019-0005
1 问题的提出
经过七十余年的发展，我国教育技术（电化教育）已成为一门多层次、多方向、多性质的专业学科（南国农，2005：3-8）。作为教育学之下的二级学科，教育技术学具有稳定的研究对象、确定的理论体系、完善的人才培养体系和保障系统。然而，近年来教育技术研究中出现的一些问题，已引起很多学者的关注。其中一种典型的看法，认为教育技术的研究“一厘米深，一英里宽”，具体来说表现为：研究问题过大多，内容充实少；表面议论多，科学方法少；提出原则多，可操作少；提出误区多，解决办法少等等（南国农，2009：5-9）。对于广大教师来说，教育技术就是“如何进行有效教学的技术”；或者用更简单明确的话来表述：教育技术就是“如何‘教’的技术”（何克抗，2010：39-77）。从这点来说，教育技术是一门教学应用性很强的学科，上述问题不应出现。然而现状是，由于教育技术的研究具有通用性，它不涉及学科内容本身，可用来指导任何学科的教学，虽然一方面其适用性比较广，但同时也因为这个特点，它无法深入解决因各个学科的性质、规律、特点的不同而产生的具体问题，因此出现了“一厘米深，一英里宽”的问题。
信息技术与课程整合的研究与实践已成为新课程改革的重要内容（黄德群，2009：86-94）。从最初在教育技术界对课程整合内涵与模式等的广泛讨论，到课程整合的教学实践在各级各类学校及各个学科的广泛铺开，十年的课程整合吸引了大量的研究者和一线教师的参与，产生了一批批丰硕的教学科研成果，极大丰富了教育技术学的研究和实践。然而，随着课程整合的不断深入，开始暴露出一些问题。越来越多的人开始思考“如何通过信息技术的有效运用来实现各学科教学质量与学生能力素质的显著提升”这一具有重大实际意义的课题。解决这一问题，需要有两个先决条件：一是要有信息技术与课程整合的科学理论，二是要有相关学科的创新教学理论与教学设计（即创新的学科教学论与学科教学设计），二者缺一不可（何克抗，2010：39-77）。其中第二个条件就涉及到学科教学论与学科教学设计的问题。然而实际上，纵观过去十年，我们发现参与课程整合研究的大部分是教育技术领域的研究人员和各学科的一线教师，而各学科教学论研究人员普遍缺失，这使得课程整合的研究缺乏来自各学科教学、教法及专业理论的支持，也就难以结合学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式，导致“两层皮”的现象大量存在（桑新民等，2011：5-13）。
课程整合给我们带来的思考是，信息技术如果不能与学科教学相结合，以致实现整合的目标，必然失去其应用的魅力。而在教育技术学研究的对象中，涉及到各学科的许多教学问题，也需要充分结合这些学科的特点和规律来进行深入的研究。不能够结合学科特点而进行的研究，往往只能浅尝辄止。因此深入各个其他学科来研究教育技术，是深化教育技术应用的必要条件，这实际上是教育技术与其他学科之间的融合问题。
2 学科互涉
学术界把学科间的融合和交叉现象称为学科互涉。对跨学科和学科互涉现象的整体规律与方法的研究已形成一个方兴未艾的新领域——跨学科互涉研究（Klein，1990）。通过对学科互涉的力度和亲密度的研究，Paxson（1996：79-94）从低到高把互涉分为四个层次：第一层次只是工具和仪器的借用，其行为并不会改变原来的学科边界；第二层次是较为深入的互动，有可能会形成明确的借鉴组织；第三层次会逐渐形成一个相交的、往彼此方向发展的理论和问题区域；第四层次则会形成一门整合的新学科。Klein（1990）亦认为，学科互涉的方式有很多，总的来说有两种：搭建桥梁和重构学科。搭建桥梁一般发生在成熟与稳固的学科之间，而且通常有一个应用方向。重构学科则会给学科结构带来变化，它通常体现为对现行知识结构的批评。可以看出，不管是Pakson（1996：79-94）的四个互涉层次，还是Klein（1990）的两种互涉方式，实际上都是当代许多新兴学科诞生的路线图。需要指出的是，这四个层次及两种方式并不一定是按照时间先后顺序由后者取代前者的，而是可以同时并存的。
从作用上看，学科互涉能够弥补学科知识体系的罅隙，从而拓展原有学科的知识谱系，以至于诞生新的学科。具体体现在两点：一是使得原有学科拓宽了自己的边界，填补了由于研究领域的范围局限而导致的知识体系空白；二是使得“贸易区”（两个学科或多个学科在互涉过程形成的混杂区）产生，在一定硬件设施和软件设施充分的情况下，它们通过自身的发展从而形成新的学科边界（欧阳忠明，2010：126—129）。
从教育技术的发展历程来看，它融合了教育学、传播学、心理学、计算机科学、哲学等多个学科，经历了学科互涉的四个层次，最终发展成为一门新的学科。同样，对于近现代外语教学及语言学来说，学科互涉的现象一直就存在。在夸美纽斯的《大教学论》开创了现代教育教学理论之后，外语教学研究就不断与其他学科进行融合，其知识边界也随着人们视野的拓宽而变得越来越广。教育学、心理学、语言学、社会学、统计数学等等都先后与之产生互涉，深深地影响了外语教学的学科发展。这些互涉的结果，都已得到前人的系统研究和梳理。同样，随着媒体技术、信息技术的广泛应用，外语教学和教育技术之间的互涉对外语教学领域意义重大。技术的进步给外语教学带来了种种变革，使外语教学进入频繁的学科互涉阶段。
外语教学属于语言学的下级学科。学科互涉同样是现代语言学发展的一个重要特征。现代语言学研究一直存在纵向发展和横向发展两种倾向。前者试图建立自主语言学，后者力求在不同学科中建立跨学科的联系，以解决种种复杂的语言问题。就目前来讲，后者趋向更明显，规模更大（胡壮麟，2007：403-408）。由于语言本身具备极强的共生性、共融性特点，因此语言学受其他相关学科的影响，与自然科学和社会科学结下了不解之缘，相互交叉，相互推动，相互渗透，创建了许多新的学科（张后尘，2008：23-26）。20世纪以来，语言学与许多学科产生互涉，诞生了许多新兴的语言学分支，推动了语言和语言学研究向深层逼近，向自然科学和技术科学渗透，产生影响整个时代的新兴学科。
因此，无论是教育技术还是外语教学，随着现代社会的不断发展，与其他学科的互涉行为成为其发展的必由之路。目前教育技术学已开辟了众多研究方向，但这些方向之间的联系还不是那么紧密。更重要的是，与教育技术产生互涉的有众多学科，而不同的学科有着不同的规律和内容，如外语、语文、数学等学科，其教法和学法是不一样的，这种规律值得研究（张景中，2010：8-13）。因此，在教育技术二级学科下，设立学科教育技术的研究方向甚至三级学科，是教育技术学与其他学科整合的最终趋势，是学科互涉行为发展的较高阶段。对于教育技术学科而言，有着各学科专业背景的学科教育技术的设立，是教育技术学向纵深发展的必经之路，有利于教育技术“三深入”（深入学科、深入教学、深入课堂），使教育技术工作者由过去的“三子”（拍片子、放带子、修机子）变为教育的革新者和排头兵（汪基德、朱书慧，2011：6—13）。
3 学科互涉的两个方式、三个层次
在众多的学科中，外语学科的教育技术研究——外语教育技术已经形成了新学科边界，它有着自身的知识谱系。它在教育技术学中起步最早，效果最明显，应用最广泛，起着不可替代的先锋和示范作用（陈振宜、戴正南，1991：3-5），可视为各学科教育技术研究的突破口。
外语教学与教育技术两个学科的融合，已经历了两种互涉方式、至少三个层次的互涉运动。
方式一：桥梁的搭建
社会科学领域第一个重要的学科互涉运动发生在第一次世界大战末到20世纪30年代，这次运动主要以一种桥梁搭建形式，把大量的方法从自然科学领域借鉴到社会科学领域（Klein，1990）。这一时期大量教育技术工具和仪器广泛使用在外语教学的不同场合中，使这个时期具备学科互涉第一层次的基本特征。
现代教育技术在此时正处于起步阶段，外语教学与教育技术两个领域间发生的第一次互涉时间便始于这一时期。在现代外语教学中占有重要地位的直接法、听说法、情景法等经典教学法流派，均以使用教育技术的手段为其特征之一。外语教学中最早普遍地应用教育技术工具和仪器的，是直接法（Direct Method）教学流派。直接法创立于19世纪末，流行于20世纪初的欧洲，并在20年代后引入美国，是一种广泛使用图画、实物、手势、表情等直观手段为特征的教学法流派（何广铿，2011：21，46）。直接法的倡导者们使用幻灯片把教学所需的各种图像绘制在玻璃片上，再投射在教室的屏幕上，学生一边看图像，一边跟着教师说外语。这种应用开创了现代教育技术辅助外语教学的历史（何高大，2002）。自20世纪30、40年代以来，以广播、电影、电视为主体的视听媒体的广泛使用成为教育技术走向繁荣的标志，教育技术也有了最早的称呼：视听教学。而几乎与此同时，受结构主义和行为主义影响的外语教学界占据主导的教学方法是听说法（Audio-lingual Method）和情景法（Situational Approach），在教学中广泛使用教育技术的视听媒体是听说法的特征之一。可以说，教育技术在这一时期最突出的作用，便是视听教学在外语教学领域的应用。两个领域互涉的这种方式一直持续到当代的外语教学当中，以计算机、互联网为代表的信息技术工具广泛被借用到外语教学当中。
方式二：学科的重构
社会科学领域的第二次学科互涉运动，始于第二次世界大战末（Klein，1990）。而外语教学与教育技术互涉的第二种方式（Pakson的第二、三层次）的互涉运动亦在此阶段开始形成。这个时期的特征是，外语教学领域初步形成了具备教育技术元素的新学科方向，形成了高度活跃的理论和问题区域，丰富了外语教学学科结构，并由此产生了明确的组织。这一时期的互涉运动，对活跃外语教学研究产生了巨大的推动作用，同时也成为教育技术的重要实践活动。
随着20世纪中期以后计算机在外语教学领域的广泛使用，形成了一个全新的研究话题：计算机辅助语言学习（Computer-Assisted Language Learning，以下简称CALL）。CALL是关于计算机在语言教与学中的研究或学习（Levy，1997），目前正处于繁荣发展阶段（贾国栋，2007：1）。而九十年代以后，随着互联网的普及，CALL进入了TELL（Technology Enhanced Language Learning，技术改良的语言教学）阶段，即从辅助语言学习提升至支持语言学习的层次。
从教学研究上看，教育技术的主要研究对象：媒体和技术的研究，早已在外语教学领域得到广泛的认同，且相关的研究非常活跃。外语教学同时可视为狭义的应用语言学。如果把国际应用语言学大会（AILA，下同）于1964年举行的首次大会作为应用语言学学科建立的起点，则很容易看出教育技术在应用语言学领域一直扮演者不可或缺的角色。1964年A！LA首次大会上，计算机支持的“自动翻译”便成为大会的两大议题之一。现在AILA有25个固定的科学委员会，其中便包含语言技术与语言学习、语言与媒体（桂诗春，2010：163—169）。另外，外语教学的研究领域在一定程度上亦可从美国应用语言学协会（AAAL，下同）的年度议题中得到体现。AAAL2002年大会共设18个议题，其中就包括了“语言与媒体”、“语言与技术”两大主题（Schmitt，2008）。另外，在应用语言学研究领域，19世纪末开始产生了语料库语言学。随着计算机技术的广泛应用，英国学者Quirk等人将英语用法普查语料（Survey of English Usage）在八十年代初转换成计算机版本，这成为现代语料库语言学诞生的标志。现代语料库语言学它已成为应用语言学研究的一个固定的方向。为了推进语料库研究的发展，国外还成立了TELRI（跨欧洲语言资源基础建设学会）和ELRA（欧洲语言资源学会）等专门学会，而中国亦成立了中国语料库语言学研究会。
在国内，两个领域间更有影响的学术团体是中国教育技术协会外语专业委员会。中国教育技术协会成立于1991年，而该专业委员会前身是成立于1981年的全国高校外语院系电教资料协作组，1993年起改用现名，可见外语专业委员会成立在时间比其上级主管团体还要久远。目前全国有百余所外语高校和外语院系教育技术机构成为外语专业委员会理事单位，到2011年为止共举办了十七次年会，是中国外语教育技术领域中倍受关注、活跃度高、具有重要影响的学术团体。
专业性学术刊物是科学研究文献的主要载体。在国内，由上海外国语大学主办的《外语电化教学》杂志创刊于1981年，是目前国内唯一的外语教育技术研究的专业学术刊物（陈红，2006）。该期刊创办30年来，已累计出版了近140余期，发表的文章2000多篇。外语教育技术领域的其他相关研究文献，也频繁刊登在其他刊物中。目前国内出版的教育技术学术期刊中，《电化教育研究》和《中国电化教育》两份核心刊物最能代表当前的研究现状，而某一领域文章数量的多少能直观的反映出该领域研究的冷热。笔者对以上两份期刊于2006至2010年共5年内发表的所有涉及教育技术在其他学科的应用文章进行分类，按语文（或汉语）、数学、外语、其他（含物理、化学、生物、政治、音乐、历史等，不含计算机和信技术）等四大类进行数量上的统计，结果如下：
从上图可以看出，近五年来，教育技术中的外语教学类研究文章从数量上明显要比其他学科的多，这反应了教育技术与外语教学互涉中形成的理论和问题区域具有高活跃度。
4 外语教育技术：一门整合的新学科
长期的学科互涉活动有利于实现多学科知识的整合，从而诞生新兴的互涉学科。然而，对于一门学科的建构及其知识谱系的生成来说，仅仅依靠学科互涉是远远不够的，这样的知识还没有学科化和专业化，因而还没有取得知识形态的合法性，还不能构成具有制度化结构特征的现代科学（徐耀魁，2003，转引自梅琼林等，2011：137—141）。我国外语教育技术（外语电化教育）成为一个独立的研究领域，其标志性的事件是1981年中国高校外语电教协会的成立及《外语电化教学》杂志的创刊（彭石玉，1999：3002）。而“外语教育技术”作为一个研究领域的称号则最早来源于陈振宜、戴正南（1991：33）于1991年发表于《外语电化教学》杂志上的“中国外语教育技术的回顾与展望”一文。可以说，外语教育技术研究的这三十年，仅停留在教育技术和外语教学这两个学科的互涉之中，大量的研究和应用或散见于各类学术刊物，或已成为一线教师的教学行为。作为外语教学研究和教育技术学的一个相对稳定的分支领域，外语教育技术的各种理论和实践研究比较零散，没有得到系统的梳理和归类，尚不能成为一个严密而有逻辑的体系，因此这个领域的知识还没有学科化和专业化。
然而最近几年，外语教育技术有加速迈向学科化和专业化的趋向。在国内一些高校中，外语教育技术这一研究方向正受到外语专业的重视，如成都电子科技大学、华南师范大学、福建师范大学、山东师范大学等高等院校的外语专业相继开设了外语教育技术学课程。《外语电化教学》、《中国外语教育》以及《现代教育技术》等刊物把“外语教育技术”作为常设栏目之一，相关研究论文日趋增多，有代表性的论文，如胡加圣（2010），初步论证了外语教育技术的学科性质，认为外语教育技术是一种外语教学方法论，是教育技术与外语教学理论相结合的一门跨学科的教学实践活动和理论探索。
基于以上研究现状及前文的论证，笔者认为，教育技术和外语教学两个领域之间的互涉，将进入到第四个层次，即形成一门整合的新学科——外语教育技术。它成为一门具有制度化结构特征的现代科学，是学科互涉规律的必然结果，亦是外语教育学、教育技术学两个学科发展的迫切要求。它与两个上级学科的关系如图2所示。
在外语教育技术的学科范畴中，CALL/TELL占据重要地位。这是因为它在外语教学领域早已是一个常态化的研究方向，它最能代表教育技术与外语教学两个领域之间的互涉研究，已形成稳定的理论，产生了广泛的影响和取得了众多的成果。此外，关于外语教学媒体、教学语料库的研究亦是外语教育技术的重要组成部分。
根据外语教学的内容和特点，在参考教育技术学研究框架的基础之上，笔者提出以下框架作为进一步梳理外语教育技术知识体系的主要脉络，希望能引起同行的讨论：
·外语教育技术的发展历史
·外语教育技术的基础理论
·外语教学中的各种媒体与技术
（1）外语视听媒体
（2）CIA研究
（3）CALL与TELL研究
（4）语料库与外语教学
·外语语言技能教学中的教育技术：听、说、读、写、译五大主题
·外语语言知识教学中的教育技术：语音、词汇、语法三大主题
·外语教学其他目标中的教育技术：学习策略、文化意识、情感态度三大主题
·外语教育技术支持的教学设计
·外语教育技术支持的语言测试与评价
