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基于大概念的语文教学范文1
关键词：小学语文 越派 语文课堂
越派小语教学的代表人物、绍兴籍著名特级教师周一贯教师创造性地提出了打造“亲―和―醇―美”的越派小语教学艺术的群体风格。作为语文教学及周老的追随者，笔者试论越派小学语文课堂教学的醇味。
一.醇朴之风，语文教学之本原：返璞归真
语文优质课优在哪里？一言以蔽之，便是须具有浓厚的“语文味”。那么什么是“语文味”？简言之就是要守住语文本体的“一亩三分地”，不折不扣地在课堂上体现“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点勾画、批注书写”的“写味”和“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。时下，大家都在呼唤本真课堂的回归，越城区文教局教研室前几年打出的“真实、扎实、朴实”的小语教学研讨中心，鲁迅小学副校长周毅提出一个“纯棉”课堂概念，无不映衬着越派小语教学在追寻着“淳朴”之风。“老酒糯米做， 绍兴老酒鉴湖水，鉴湖之源会稽山。”正像只有用稽山鉴水蕴育的江南糯米，才能酿制出黄酒中的珍品――绍兴老酒一样，小学语文教学也惟有紧紧抓住语文这条缰绳才能还其小语姓小，小语姓语的本色来。
二.醇正之味，语文教学的特质：馥郁浓厚
浙江省特级教师金明东对自己的语文课有这样的定位，他说：我总在想，我的语文课，不仅应有水的灵动，更应有山的质朴与厚重。这是一种怎样的结合呢？这样的语文课又该是怎样的境地？于是我想到了家乡的酒，醇厚芬芳、厚积薄发的绍兴黄酒，想到了家乡黄酒“慢慢品的时候、微微醉的享受”的境地，这大概就是我理想中的语文课堂境地吧――质朴醇厚、透着语文的芳香。
是的，正如他自己所追求的一样，他所代表的越派语文就有这种纯正浓厚的绍兴老酒气息。大家都记记得他的《鸬鹚》的教学片断：
师：同学们，为什么用“一抹”？我们学得很好，但老师相信，好戏往往在后头，这轻轻“一抹”抹出了什么呢？小组研究，看哪个组的研究成果多。
生：抹出了波纹和浪花。因为鸬鹚钻进水里，湖面上荡起了一圈圈粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃。
师：我觉得你很有审美观，你能将那么美的意境读出来吗？
生：抹出了许许多多的鱼。因为课文中写着：一只只鸬鹚钻出水面，拍着翅膀跳上渔船，喉囊鼓鼓的。这鼓鼓的喉囊里装的肯定是鱼。
生：还抹出了渔人的喜悦和丰收。生：抹出了吃的、穿的、用的，如苹果、哈蜜瓜、西装、皮鞋……生：还有，彩电、冰箱、洗衣机等。生：总之，抹出了渔人一家的欢乐和幸福。
“一抹”抹出了什么？金明东老师这一专题的深入开掘提升了课堂的品味！孩子们多角度多层面地在字里行间探究，充分发挥想象，从抹出粼粼的波纹、跳跃的浪花，到鲜美可口的鱼儿，再到抹出钱，抹出吃的、穿的、用的，进而抹出渔人一家的欢乐和幸福……“好戏”在金老师的引导下，由浅入深，层层推进，过后依旧余音缭绕。孩子们丰富多彩的体验，不仅是对“抹出了什么”的诠释，更是他们性情的催动，灵性的涌动，生命的冲动，悟性、灵性和人性在语文课堂里流淌。
三.醇香之气，语文教学的韵味：绵绵不绝
在听过的绍兴众多的小学语文课堂公开课中，我最为喜欢的当数鲁迅小学祁玲娟老师的课。祁老师的人，小巧灵秀，不愧江南之女的特质。祁老师的课，也散发着越派小语课堂的醇香之气，如绍兴老酒慢慢地弥漫开来，绵绵不绝于老师与学生之间。最初听到的是她所上的《蜘蛛织网》，给我留下了很深的印象。感觉她所上的课并没有设计之美，但却分明感受到了一股醇香的味道。那是语文的味道，飘着文字的清香，弥散着优雅的音韵。
一、善解读，能用亲切的语言三下五除二把孩子们带入语文的情境中去。这想必与她自己喜好文学有关，正因为这份喜好，也因了她的认真，才有了对文本到位的理解。正因为有了自己独特而深入的解读，才有这份从从容容就带学生入境的本领。
二、重朗读，每一节课中，总会以点盖面式地对重点语句进行朗读指导。不仅基于理解的到位，还有教学上引导的技巧使祁老师的课堂把文以载道体现得淋漓尽致，在朗读训练中学生被感化了。
三、能拓展，到最后，祁老师总能把课堂扩展，扩展，一直扩展到小河，到田野，到森林……听到鸟儿在唱歌，听到花儿在开放，闻到香味在弥漫……
基于大概念的语文教学范文2
一、营造写作氛围，激发写作兴趣。
“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？
1、以身示范，潜移默化。
作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，刘立敏老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时刘老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和刘老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”
2、开展活动，构筑平台。
初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。和学校领导建议可以办个文学社，能够吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，还可以利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。
二、激发快乐写作兴趣
单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。同时大量的收集整理自己需要的信息和资料。
三、生活素材，让学生的心“活”起来
学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头——生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。例如：我让学生写自己的童年生活，有部分学生写到了在大海边玩耍的情景，还写了跟着姥爷在沙滩上捡贝壳的现象。其实，在我们农村生活的孩子，有相当一部分学生根本没有见过大海的真实面目，更不要说自己在沙滩上捡贝壳。
为了改变这种现状，我认为：在写作前让学生实地去观察一下生活中活的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。只要学生有一种想写的欲望，就能从生活中找到活的素材，写出来的内容也是活的。例如：在中学一次作文教学中，我让学生写某一处的景色。明明是在春季，但很多同学却写了《我喜欢秋天》、《冬天的雪花》等文章。还有部分同学写春天时还写了到河中游泳，去树林采野果的片段。我当时我很生气，但事后静心一想，这不是学生的错，是我们给学生到野外去观察的机会太少了。于是我专门抽出两节课的时间带学生到校外去观察春天的景色。回来后我再让他们继续写这次的作文，结果同学们都写出了自己观察到的真实的景象和感受。虽然语句不太通顺，但内容是真实的，是活的。
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关键词：课程资源 三维目标
新课程的理念要求在初中的语文教学过程中，必须依据教学规律，实现教学目标“三维化”。课程资源是实现教学目标的载体，为了实现“三维目标”，新课程赋予教师开发和利用课程资源的权利和责任，要求教师综合利用各种课程资源为教学服务，面对诸多可开发和利用的课程资源，教师能否合理利用相关课程资源为教学服务，这不仅关系到教学目标的实现程度，也关系到教学方式的改变。下面就如何开发和利用初中语文课程资源，促进“三维目标”实现谈自己的一点浅见。
一、开发教师自身资源，实现“三维目标”制定科学化
首先教师应研读课标，明确“三维目标”的内涵。我们在语文教学中，习惯了把语文知识和语文能力放在首位，但新课程标准的制定者首次把“过程和方法”“情感、态度与价值观”目标放在与“知识与能力”目标同等重要的地位，这就要求我们教师熟悉课标，研读课标。虽然以前的大纲中也强调知识、情感、技能三个目标，但是今天提出的“三维目标”的内涵比原先更丰富，除了知识、技能，还有过程与方法，笼统的情感目标也细化成了情感、态度与价值观。尽管标准的研制和目标的制定还有一个完善的过程，但目前的中心任务无疑应该是标准的实施。实施意味着要获取成功，成功的标志是目标的有效达成，而有效的达成依赖于教师资源的优化。
其次教师应展开合作，高效率整合教师资源，高效落实“三维目标”。教师合作是实现学校组织学习、教师专业发展的重要手段。教师在从事教学和科研的过程中，产生和积累了大量的知识信息资源和成果，教师合作有助于激发与强化教师发展意愿，提高教师个体反思能力，教学问题的解决能力，对教师的发展和持续成长产生重要影响，而且为课程与教学改革的有效实施和顺利推进提供重要保证。
第三，结合具体班情，合理制定“三维目标”，让广泛的教学资源变成课堂教学的实在内容。班情分析是教学设计的重要组成部分，是“三维目标”设定的基础，是教学内容分析的依据，是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。备课是我们每一个教师取得高质量课堂教学的前提和基础，是决定“三维目标”有效达成的关键环节。在备课的具体工作中，备学生是前提，备“三维目标”是关键，备学生的学习情况是核心。
第四、广泛运用教材资源，促进“三维目标”的有效落实。 新课程标准的一大特点是课程资源的变革，教材不再是唯一的教学资源，教师不是教教材，而是用教材。这就要求广大教师建立大教材观，要善于结合教学实际，灵活而有创造性地使用教材，对教材内容进行合理取舍、调整，精心设计教学活动，有选择地利用教材这一课程资源为实现“三维目标”服务。新教材中有许多课文提供了广阔的拓展空间，引导学生思考、探究，形成了教材“空间处”，这样，教师就要活用教材，创造性的进行教学，使教学充满活力。
二、开发利用课堂动态资源，促进“三维目标”落实最大化
课堂动态生成资源是指教师与学生、学生与学生在一定的情景中，围绕多元目标，开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。课堂生成资源是课堂即时产生，教师预想之外动态产生的教学资源，这种教学资源是学生真实体验的一种反映，是一种转瞬即逝的非常宝贵的教学资源。
第一，课堂教学开放，实施动态教学，促进“三维目标”有效达成。教学向学生开放就是在课堂教学中始终确立以学生为主体、学习为中心的概念。课堂教学的设计和组织形式都必须向学生的实际需要开放，向教学的实际变动。真正意义的课堂，往往只能也只需预设一个大概，而不能也不必设计到细节。而要面对预设之外遇到的问题，迅速作出判断并找到解决问题的方法，主要得益于教师自己的教育智慧和课堂教学机智。如教学计划的适度调整、空间位置的随机调整以及师生角色的不断互换，活动内容的多样选择等。
第二，教学内容开放，实施动态教学，促进“三维目标”有效达成。初中语文教材是根据知识的逻辑顺序、学生的认识发展顺序以及心理发展顺序而编写的。长期以来，语文教科书中阅读与写作、口语交际混合编排。优点是便于阅读与表达结合，但缺点也是十分明显的。首先阅读为了照顾到写，尽管编排了大量课文，但用力最多的是文体特点、表达方式和写作方法，丧失了阅读自身。阅读成了写作的附庸，写作成了阅读的附庸，大大影响了学生读写能力的提高。其次阅读与写作、口语交际有各自的教学内容、教学步骤和教学方法。一般来说，阅读、听话是理解、吸收信息，写作、说话是把已有的语言材料加工为语言作品，二者的心理机制是不一样的。把读和写生硬地捆绑在一起，难免两败俱伤。因而，教师必须制造性地处理教材，以适合动态课堂教学要求。教师在教学中既要基于教材，又要跳出教材，组织一些学生感兴趣，有利于启迪和开发智力，培养个性，培养创造性思维发展的内容。恰当运用网络资源及现代化教学手段，极大地优化了课堂教学结构，激发了学生潜在的学习兴趣，点燃了学生思维的火花，促进“三维目标”的实现。
基于大概念的语文教学范文4
一、当前农村学校中写字教学现状
当前，农村学校中写字教学也正面临着严峻的挑战。从多年来的语文教学实践来看，学生主要存在的问题一是书写不规范，缺乏系统的训练；从学生的习题作业上可以看出，多数学生追求的是书写准确，对于规范美观没有概念，尤其是在中考阅卷的考卷上，体现的更是速度，而不是质量。在这方面，学生丢分非常严重，中考成绩综合测评上不占优势。二是思想认识不足，缺乏主动纠正意识；思想态度是引导行为施行的先决条件，不只是学生，家长和教师的认识不足也导致汉字书写的现状令人担忧。以上是从学生汉字书写的现状出发，基于以上的现状，在写字教学中，往往无从下手，治标不治本，或者能改善一段时间，长此以往，问题依然层出不穷。在乡村学校，一般是由语文教师兼任写字教学工作，由于注重对学生成绩的追求，占用写字课或者不上写字课的现象时有发生，再者，缺乏专业的教师进行系统的指导，有时反倒南辕北辙、事倍功半。
二、农村写字教学现状问题成因
农村学校无论在基础设施投入还是师资力量配备方面在中国教育追求均衡发展中都属于比较薄弱的一环，而写字教学又是农村各项教学任务中更加薄弱的环节。因此，原因是多方面的，在我看来，主要有几下几点：
（一）、视野狭窄，思想认识不足
由于地域的差异和城乡发展的不均衡，农村中学处于一个极其尴尬的位置，既承担着教书育人、文化引领的作用，又要面对一个个原生态的家庭，而农村家长对于学校的教育长期以来形成了一种依赖性，完全放手，将孩子的成才与否直接与学校的教育相匹配，对教育思想、教育方向毫无概念，视野的狭窄导致思想认识的不足，不能给学生以正确的引导，更无从做以榜样。另外，从学校来说，也有一部分教师过分追求学生的高分，忽略了写字规范习惯的培养，错过了学生书写习惯培养的最佳时期，而这种不规范的行为一旦养成，要想更正是一项需要长期坚持并且刻苦的工程。因此，对写字教学作用的认识不足，视野的狭窄，这是写字教学现状形成的第一个原因。
（二）、基础薄弱，师资力量匮乏
当前教育正在经历着大变革，各种信息技术的引用，冲击着传统教学方式，汉字教学不再单纯的是教师在黑板上一笔一划的写，学生在下面临摹，而是可以借助投影仪、电子白板、PPT课间更加直观生动的让学生接受。然而，越是先进的教育技术越能拉开教育水平的距离。当前，农村学校投入的信息技术设备相对较少，一部分教师缺乏外出培训的机会，根深蒂固的传统思想和教学方式导致对新生事物的排斥，让本可以为我所用的现代教育手段成了摆设，不能充分发挥应有的作用。写字教学的先进性也就无从谈起。
由于农村教学环境相对落后，越来越多的年轻优秀教师选择了另谋出路，农村学校教师老龄化现象严重，两极分化突出，梯队培养困难重重。师资力量的匮乏，让本就捉禁见肘的农村教育面临困境，写字教学自然也就成了被忽略的环节。
（三）、主流思想偏移，传统精髓丢失
受大环境的影响，我国现在正面临着先进思想与传统理论的激烈碰撞，在这个过程中，主流思想出现偏移，各种声音不绝于耳，人们受各种思想的制约，缺乏准确的判断力，而就是在这样左右漂移的选择中，很多传统的文化精髓慢慢遗失。作为中国文化瑰宝的汉字就是最难引起重视的其中之一。学生书写可以找寻方式方法，师资匮乏也有解决之道，而文化精髓的遗失将是不可挽回的损失。
面对农村写字教学存在的问题，作为一名从事多年语文教学工作的一线教育者，深感担忧，但好在我们的教育并没有丢弃最传统的手写，因此我们还可以及时的寻找对策，进行弥补。
第一、在思想上进行引领，将博大精深的中国汉字文化的美进行大力的宣传，让每个人都感受到汉字书写的魅力，并从中体会到书写中国字的自豪感。所谓字如其人，大概和面由心生同一个道理，是内在的态度决定了外在的行动。在理论上进行指导，开办家长讲堂、教师书写培训等，先理清头绪，才好梳理内容，找到问题的根本，才能对症下药。写字教学不是一个人的单打独斗，而是一个整体的合作，这其中包括学校办学理念的渗透，教师思想意识的觉醒，家长的全力配合，家校共育，适合任何一种教育研究。
第二、加大教育基础设施的投入和师资力量的配备。工欲善其事，必先利其器。没有先进的教学手段，首先无法适应千变万化的教育大形势，也无法跟上时代的步伐，培养出适应社会发展的新型人才。因此，加大信息技术手段的投入，一方面可以培养学生的书写兴趣，也能激发学生热爱汉字的热情，既达到了写字教学最初的目的，也是在无形中对学生进行了爱国主义情感教育。
在师资力量配备上，要实现科学性和稳定性。人员的流动是对教育的最大冲击，在学生心理上形成的影响是不容忽视的。一批德才兼备、学高为师的教师，可以引领并带动一大批人不断进取，加强写字教学的投入，不是一朝一夕的心血来潮，也不是不谋远虑的一蹴而就，这项长期工程要有一批热爱并且擅长的人来实施。
第三、潜移默化，在点滴中培养学生书写的热情。
基于大概念的语文教学范文5
[关键词]阅读能力；阅读教学方式；教学效能感
[中图分类号]G633，3
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)01-0059-04
自2003年起，教育部基础教育课程教材发展中心组织成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组，通过编制基于国家课程标准的学生学业质量评价工具，对中小学生的语文学业能力进行测试，测查学生正确理解和运用祖国语文的能力，反映学生的语文素养水平；为改进学校语文教学、提高语文教育质量提供参照；为进一步改进语文课程设计提供必要的依据。在项目研究过程中，我们基于语文课程标准，通过分析语文教育相关理论和学生的言语经验，建立测试目标系统，编制、修订测试工具，解释测试结果所反映的现象，提供反馈改进之建议。
本文仅从现代文阅读角度，对阅读能力的评价、学生阅读能力发展及相关影响因素进行初步探讨。
一、阅读能力测试框架的确立
在我国，阅读一般被定义为“是一种从书面语言中获得意义的心理过程”，“是由一系列的过程和行为构成的总和”。
我国《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》 (以下简称“课程标准”)对阅读目标的描述是一个复杂的、多角度的系统。其中涉及阅读的共有46条，“评价建议”强调：对精读要“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”。那么，依据课程标准的相关规定，如何建立能够评价学生阅读能力的测试框架?
在借鉴国内外阅读测试理论的基础上，基于对课程标准的理解分析，考虑到不同的阅读目的和文本类型会影响阅读过程及阅读策略的使用，我们根据不同的阅读目的设置了三种阅读测试情境，并据测试情境选择测试材料。情境一：为了获得文学体验而进行的阅读。这类阅读测试主要以文学性文本(包括童话故事、寓言、小说或写人记事的散文等)作为测试材料，关注学生对作品内容的整体感受，对作品中的形象、情感、语言的领会和理解以及对作品内容和形式的理解与评价。情境二：为了获取信息而进行的阅读。这类阅读测试主要以说明、解释性的文本(常见的说明事物事理的说明文和科学小品文、简单的议论文、新闻报道等)作为测试材料，关注学生对主要事实、观点的把握，对概念、原理、事物特征等的理解和解释。情境三：为了完成任务而进行的阅读。这类阅读测试主要以实用性文本(产品说明书、广告等)作为测试材料，关注学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力。
在三种测试情境中。我们关注学生的阅读活动过程，关注阅读活动中不同心智动作的特征和水平，重点考查四种基本阅读能力：从文本中获取信息的能力；形成对文本内容的整体感知或初步概括的能力；利用文本信息和个人经验。对相关问题作出合理解释和推论的能力；对文本的内容或表达作出合理评价或利用文本的相关信息解决问题的能力。
我们认为，在阅读过程中；提取信息是基础，在获取信息的基础上，形成的对文本的整体感知和初步概括实际是信息的整合。提取信息的难易程度与信息的多寡、位置、显隐等因素有关。对文本的整体感知和初步概括包括表层的感知和深层的感知。能够整体感知文章的大概内容、初步感受其所表达的思想感情，这是对文本表层意义的理解；能够分清主要观点和次要细节、理解各部分间的关系、理清文脉、体会作者的态度和观点，这是对文本深层意义的领会。形成解释的能力主要体现在两个方面：能根据文本的具体内容对作品中的形象、情感、观点、态度等作出解释，并运用文本中的信息支持自己的观点；能结合具体语境解释重要词语的意思和作用。作出评价的能力则是指能以自己的价值观为基础，对作品中的事件、形象、情感等有自己的看法；能对作者的观点、文章的意义和价值等作出评价和判断；能对文章的形式(结构、语言、表达方式、写法等)作出评价。
二、学生阅读能力的表现
2008年，项目组利用编制出的测试工具，在我国某地区进行了大规模的学业水平测试。本次测试采用分层随机抽样方法，主要考虑地区(城市、县镇、农村)分层特征，以班级为单位进行抽样。在每一类学校样本中抽取四年级若干班级的学生作为测试对象(刚刚结束三年级的学习)。参加测试的学生达八千人。所有参加测试的学生都做了学生问卷，其语文教师做了教师问卷(基于对课程标准的理解，在三年级学生阅读能力测试中，没有考查学生“作出评价”的能力)。
(一)总体表现
从图1可以看出，在三种测试情境中，学生在“为了获得文学体验而进行的阅读”情境中，能力表现最好，得分率高达84.6％；而在“为了完成任务而进行的阅读”情境中，学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力最低，得分率仅为59％。在三种基本阅读能力的表现上，学生在整体感知方面的得分率最低，为52.9％，说明在感知文章大概内容、感受作品所表达的思想情感、理清文章的思路等方面尚需加强；在形成解释方面的表现最好，得分率达到79％。
(二)不同能力水平学生的表现
我们在命制试题的过程中，以课程标准为依据，在试卷中涵盖了不同能力水平的题目。项目组在大规模测试基础上，采用安戈夫(Angoff)和书签(Bookmark)方法进行了水平划定。进行水平划定的专业委员会包括课程专家、教研员、一线教师及学生家长代表。根据这两种方法得到的结果，同时参照几年来项目组大规模测试数据，经专业委员会讨论，最终确定了不同能力等级的临界点。在本次测试中，三年级分为A、B、c三个水平。A水平最高，B水平次之，c水平最低。能够完成较高等级水平任务的学生，也能完成较低等级水平的任务。三个能力水平的学生分别能够完成的阅读任务简要列举如下。c水平：能提取文本中直接陈述的信息；能利用提取的字面信息对问题进行解释；能初步感知文本的主要内容，但不全面、不完整。B水平：能根据要求从文本中提取出相关信息并进行简单比较或概括；能通过对相关信息的简单加工，从一个角度对问题做出解释；能完整感知文本主要
内容。A水平：能综合利用文本信息并联系个人经验从多个角度对问题作出合理解释、解决特定问题。三个水平学生的具体能力表现见表1和图2。
从表1可以看出，对三种不同的测试情境而言，测试地区学生阅读能力的实际表现不同：在获得文学体验的情境中，学生表现出的语文能力最高；在完成任务的阅读情境中，学生表现出的语文能力最低。
从图2可以看出，学生在基本阅读能力方面的发展是不均衡的。这具体体现在：三种阅读能力中，在提取信息能力维度上，即在所有考查提取信息能力的题目中，c水平学生的得分率最低，仅为22.7％；在形成解释能力维度上，A水平学生的得分率最高，是90.8％；在整体感知能力维度上，三个水平学生的表现最弱，但各水平间的差距最小。
三、阅读成绩与教师教学方式、教学效能感的关系
(一)学生的阅读成绩与教师教学方式正相关
在学生问卷中，我们了解了学生所感知到的教师的教学方式。这里仅以引导学生联系自己的生活理解课文(以下简称“联系生活”)和让学生从课文中找出依据支持自己的观点(以下简称“找出依据”)这两种教学方式为例。问卷采用李克特五点量表，具有较好的信度、效度指标。
首先说明一点，图3、图4和图5都是散点图。散点图是将一个变量的量度定为横轴，另一变量的量度定为纵轴，每一个体的一对分数用坐标空间的散点表示。我们以图3为例稍作解释。在图3中，将13个地区和全省教师“联系生活”教学方式的得分定为横轴，将13个地区和全省学生的阅读成绩定为纵轴，每一地区的一对分数用坐标空间的散点表不出来。
从图3可以看出，学生阅读成绩和教师“联系生活”的教学方式之间具有正相关。即在课堂教学过程中，教师越是引导学生联系自己的生活来理解课文，其学生也就越有可能在阅读测验中得高分。但要注意，这种相关并不能够说明两个变量之间具有因果关系。
教师在课堂教学过程中，引导学生联系自己的生活理解课文与学生的阅读成绩正相关。这可能是因为语言是人类社会约定俗成的符号系统，是先于儿童存在的，要让小学生们从这种书面符号中获取意义，就要在文本和作为阅读主体的学生之间建立起视界融合。又因为小学生把握世界和自身能力的匮乏，其认识能力和理解能力的局限，就需要教师借助一定的方法和手段，引导学生联系其已有生活经验，调动、激发他们的情感与感受，找到文本与学生已有经验的关联点，拉近二者间的距离，帮助他们进入并理解文本。
2，引导学生从课文中找出依据与阅读成绩的关系
从图4同样可以看出，分析课文时让学生从文中找出语句支持自己的观点与其阅读成绩具有正相关。
虽说因为文本中的空白会导致解读的多元化，但最为根本的是在理解文本的过程中，要基于文本。如果脱离文本随意拓展，就没有真正走进文本。在教学过程中，教师一方面要引导学生“承认读物的未定性，认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的”，同时也不能“放逐读者于阅读对象之外，否定读物的确定性”。对于小学生来说，通过词句的理解来把握文意、感受作品是非常重要的。
虽然从文中找依据这种教学方式与阅读成绩两个变量间具有正相关，我们也不能把它们之间的关系简单化，一定要从学生的实际需求出发确定教学策略。从两个地区的比较而言，以地区6和地区12为例，在引导学生联系生活理解课文方面，地区6高于全省的标准，地区12低于全省的标准。而在引导学生从文中找出语句支持自己观点方面，两个地区与全省的关系则正相反。这提示我们，采用什么样的教学方式，能够取得较好的教学效果，还要结合具体的情况。对同一地区来说，这两种教学方式与阅读成绩的关系，也要结合实际情况具体分析，如地区2。从数据上看，该地区教师“联系生活”和“找出依据”的得分是不同的，但学生也取得了较好的成绩。这就提示我们，在实际教学过程中，教学策略如何选择、做到什么程度，要视学生的现有水平和实际需求来定。
(二)学生阅读成绩与教师教学效能感正相关
班杜拉的自我效能感是指个体知觉到的应付具体情境的能力，是人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断。这种判断依赖于具体任务和情境。在问卷中，我们考查的是教师把握语文课程目标和学生现有发展水平的自我效能感。
从图5可以看出，语文教师的教学效能感与学生阅读成绩正相关。这是因为，自我效能涉及人们对自己在具体任务或情境中的行为能力的判断。这种判断影响着人们对活动的选择、努力程度、坚持性以及情绪反应。自我效能信念影响着思维、动机、行为和情绪唤醒。教师在把握语文课程目标和学生现有发展水平方面的自我效能感，会影响教师对教学行为和教学策略的选择，影响他们对完成教学任务将要付出的努力，影响在面临挑战时的坚韧性。可以说，教师的自我效能感是影响教学效果的重要因素之一。
基于大概念的语文教学范文6
关键词： 文言文 翻译 教学
2002年之前高考文言文翻译一直是设置四选一的选择题，考查考生对句子在文中意思的理解。因此，考生的得分率比较高。但是自2002年以来，文言文翻译的题型发生了变化，要求学生自己动手翻译。之后一直沿袭下来，分值竟达到10分。这种题型不仅考查学生对原文的理解能力，而且考查学生的表达能力；既要学生会读，又要学生会写。这种变化明显地提高了要求，加大了难度，基于此，我们认为在文言文教学中有必要在以下几个方面加强训练。
一、把握关键词的教学
浏览这些年的高考卷，不难发现文言文翻译题总是设置几个采分点，这几个采分点多数是句中的关键词，即重要实词、虚词等。所谓关键的实词，就是指那些在句中起关键意义的、解释通常与现代汉语不同的词语，其中以动词最多，形容词、名词次之。只要这几个关键词解释准确，整个句子的翻译就迎刃而解了。如：
2006年高考全国卷Ⅱ要求把文言文阅读材料中的“夫陛下以一人之誉而召臣，一人之毁而去臣，臣恐天下有识闻之有以窥陛下也”翻译为现代汉语。而该年的参考答案中规定：“以一人”的“以”、“毁”、“去”三处，译对一处得1分。一句翻译总共5分，三个关键字就3分。因此，我们在文言文教学中需要教会学生对关键词具有高度的敏感性，并要调动学生的知识储备使之能准确捕捉、理解这些词。这些关键字主要有四类：
1.教学大纲中规定的重要的实词和虚词。教学大纲规定的那些重要的实词和虚词是历年高考的一个不可忽视的地方。例如：
（2004年全国卷）把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。（8分）
（1）郡不产谷实，而海出珠宝，与交祉比境，常通商贩，贸籴粮食。
（2）隐处穷泽，身子耕佣。邻县士民慕其德，就居止者百余家。
第（1）句中“比”、“籴”，第（2）句中“穷”、“就”四个实词就是我们平时的教学中应该让学生掌握的。只有平时让他们掌握了，他们才有可能准确翻译出来。
虚词是句子构成中一个不可或缺的部分，考试大纲18个文言虚词中经常考的有“而、以、于、因、用、乃、其、为、则、之”等，考前应当注意把它们的用法进行归纳并强化训练以加深印象。如：
贤而多财，则损其志；愚而多财，则益其过。（2004年全国卷）
句中的“而”是连词，与后面的“则”搭配构成假设关系的复句，所以，在翻译时就要用“如果……就会”这个表示假设复句关系的关联词来体现，否则就要失分。
对于这些关键词，翻译时首先一定要联系全文，特别要结合上下句语境仔细推敲，以防误译。其次要准确地运用“组词法与替换法”完成文言向现代汉语的转录。
2.古今词义发生变化的词语。文言和白话有继承和发展的关系，表现在词义上，是那些跟人们日常生活密切相关的基本词汇。如那些表现自然现象，时令、数目、常用工具等的词，它们的古义一直沿用至今，这些词对阅读和翻译不会有妨碍。另外有一小部分词语，文言文里虽常用，但随着那些旧概念、旧事物的消失而消失，白话已不再使用，如“薨”（称诸侯死）、“贲”温（木制的战车）等。这部分词，我们虽然较生疏，但通过查字典就可明了，不会造成望文生义、曲解文意的错误。在阅读和翻译文言文中遇到的一个主要障碍是那些古今字形相同，读音也相同或相近，可是含义和用法发生了较大变化的词，包括词义扩大、缩小、转移和感彩变化等词语。我们只有弄清楚了这一类词古义和今义的差别，才能比较正确地阅读和翻译文言文。如，《出师表》中的“卑鄙”是两个单音词，“卑”指地位低下，“鄙”指见识浅陋，无贬义；现在的“卑鄙”则指品质恶劣，变为贬义词。又如“然谋臣与爪牙之上，不可不养而择也”（《国语・勾践》）中的“爪牙”是“英勇善战的将士”，褒义词；现在则比喻坏人的党羽、帮凶，变成了贬义词。
3.活用词语。词类活用是文言文有的语法现象，主要包括名词活用为动词、名词作状语、动词的使动和意动用法等，翻译时务必要突出它们。这就要求教师在教学的过程中要让学生学会判断词类活用的方法，否则，学生在考试中无处下手。如：
（2003年全国卷）裴矩遂能廷折，不肯面从。
此题能否得分的关键就在于能否看出“廷”和“面”是“名词作状语”，“从”是动词，“面”是名词，而“面”和“从”又不构成主谓关系，所以可以判定他们之间是一种修饰关系，所以就应该翻译为“当廷”、“当面”。
4.偏义复词。偏义复词是古代汉语复音词的一种。王力先生在《古代汉语》中是这样解释的：由两个单音的近义词或反义词作为语素组成，其中一个词素的本来意义成为这个复音词的意义，另一个词素只是作为陪衬。判断偏义复词的意义究竟偏在哪个语素上，没有一定的规律，只能根据具体语言环境来判断。我们在教学当中应该把课本当中的偏义复词归纳总结出来，强化学生这类词语的意识。例如：“此诚危急存亡之秋也”（《出师表》）、“陟罚臧否，不宜异同”（《出师表》）、“则山下皆石穴罅，不知其浅深”（《石钟山记》），等等。
二、强化学生特殊句式意识
特殊句式的翻译，也往往是命题设计的重点之一。特殊句式包括被动句、宾语前置句、介词结构后置句、定语后置句、省略句、判断句等。这些句式几乎都有句式标志，在翻译时，要提醒学生注意抓住句式标志作出准确的判断，并按照现代汉语的表达习惯加以适当调整。如：
①吾为物所苦（2006浙江卷）
②其李将军之谓也（2002年全国卷）
①当中“为……所”就是解开该句翻译的钥匙，它是一种标准的被动结构句式，翻译的时候一定要把被动含义翻译出来。②中的“之”是宾语前置标志，该句应译为“大概说的就是李将军吧?”
三、注意加强修辞教学
古人十分重视借助修辞表达意思，有些词语因修辞而使意义有所变化，所以当古文中出现一些修辞格，如比喻、借代、委婉、排比、互文等，在翻译时要力争传达出这种技巧，把原文的意义表现出来，把原文人物的神情气态、事情的细节性状反映出来，做到形象生动。如“金城千里”中的“金城”，就不能译为“用金子（或金属）修筑的长城”。若保留比喻，可直译为“像钢铁般的城墙”；若不保留比喻，可直译为“坚固的城墙”。又如“方与将军会猎于吴”（《赤壁之战》），“会猎”绝非是“会合打猎”，而是“要和对方打一仗”。再如“主人下马客在船”（《琵琶行》），并不是“主人下了马，客人在船上”。这是一个互文句，译是要把“主”“客”二人的行为合并起来，“主人和客人一同下了马，上了船”。翻译时一定要把句子的含义揭示出来。
以上几点是本人在教学当中的心得体会，在教学当中也起到了重要的作用，希望它能对大家起到抛砖引玉的作用。
参考文献：
［1］钱梦龙.文言文教学改革刍议［J］.中学语文教学法，2005，（4）.
