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论思想政治教育的本质范文1
[关键词]主体间性；思想政治教育；特征
[中图分类号]D64 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）07 — 0019 — 02
市场经济的迅速发展和科学技术的不断进步给当代社会带来巨大的变革，新的生产生活方式直接改变着人们的思想观念，人们的主体意识和参与意识逐渐增强，实现个体主体性的理性化是时展的必然要求。在思想政治教育工作中，受教育者的主体性成为影响教育效果的重要因素，如何合理引导受教育者有效发挥自身的主体性是教育者面临的重要课题。在这样的社会背景和思想政治教育内部环境的作用下，主体间性思想政治教育应运而生，“思想政治教育实现主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系；是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”〔1〕主体间性思想政治教育充分体现了人性和科学性的有机统一，在本质、价值、内容和方法等方面有自身鲜明的特征。
一、 主体间性思想政治教育的本质特征：多主体性和平等性
主体间性思想政治教育的本质就在于多主体性和平等性。主体间性思想政治教育本质的多主体性是指教育者和受教育者都是教育活动的主体，具有独立的主体性。教育者和受教育者之间、教育者和教育者之间、受教育者和受教育者之间是主体间的关系，他们与共同的教育中介客体构成主客体关系。主体与客体之间是控制与被控制、支配与被支配的关系，而主体与主体之间人与人之间的尊重、理解、关爱、包容的关系，“对待他人要尊重、同情、设身处地、将心比心，通过相互倾诉和倾听的对话，进入他人的内心世界，同时也把自己呈现给他人。”〔2〕因此，这种关系是一种多极主体间的开放性和动态化的立体交叉网络，而不是单一主体与客体之间的静态线性关系。主体间性思想政治教育本质的平等性是指教育者和受教育者之间是平等的关系，彼此之间互相尊重对方的主体地位和人格尊严，共同参与思想政治教育过程。在双方的语言交流活动中，每个参与者都具有言说的权利，也都有倾听的义务，不能剥夺他人表达思想情感的权利和机会。思想政治教育活动的不平等主要表现为受教育者主体性的缺失，教育者把受教育者作为客体来进行改造和塑造，教育活动是由教育者按照教育目的的要求对受教育者传授教育内容，受教育者是教育者主体性活动中的对象物，处于被动接受的消极状态，仅是对教育者的教育活动机械应付，缺乏自觉学习的内在动机，也没有与教育者的积极交流。即使是在一些教育活动中存在双方的互动，双方的对话也是程式化的流程设计，教育者在设计问题的同时限定了标准的答案，受教育者的回答对传授的知识内容的简单重复，缺乏进一步的思考，这样的对话不能引起精神的交流与情感的共鸣。只有建立起平等的主体间性关系，才能激发各主体的自主性、能动性和创造性，实现思想政治教育效果的最大化。因而，主体间性思想政治教育本质的多主体性是主体间性思想政治教育本质的平等性的前提，平等是主体间的平等，只有确立了参与者的主体地位，才能建立平等的主体间关系，平等是主体追求的目标，主体间性思想政治教育致力于在多极活动主体之间建构一种平等而均衡的关系，通过交流合作使思想政治教育成为每个参与者释放能量与活力的生命体验。可以说，多主体性和平等性既是主体间性思想政治教育的预设性条件，又是主体间性思想政治教育的理性化目标。
二、 主体间性思想政治教育的价值特征：发展性和和谐性
主体间性思想政治教育价值的发展性是指以人的发展作为主体间性思想政治教育的根本出发点和价值旨归，主体间性思想政治教育必须以人为本，从受教育者身心发展的要求以及思想品德形成的规律出发，紧密围绕受教育者主体意识和创新能力的培养以及受教育者的全面自由发展这个中心来开展教育活动。“坚持人的全面发展，就要克服‘道德人’、‘经济人’、‘工具人’的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、政治与道德、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为‘完整的人’”。〔3〕因此，教育活动的目的不仅是为了使教育者传播社会要求的价值观念和行为规范，更是为了受教育者个性的自由和完善，要将受教育者的人格品质、思想境界和道德水平的丰富和提升作为着力点，培养在开放和多元化的社会环境中具有积极进取的主体意识、自主理性的开拓精神以及自我反思和自我超越能力的创新型人才。主体间性思想政治教育价值的和谐性是指教育活动要培养受教育者的主体间性思维方式、交往品质和实践能力，实现人与人、人与自然、人与社会、人与自身相协调相融洽的生存状态。当代社会要求人既要有全面发展的个体追求，又要有向他人开放的共存意识；既要关注个体生命质量，又要关心社会发展的境遇。因此，主体间性思想政治教育不仅要以促进个人的全面自由发展为己任，还要以建立人与外界的和谐关系为己任，着力于发展受教育者与他人沟通互助、理解包容、合作共赢的精神，以及与自然环境和社会环境共在共生的品质。发展性和和谐性是主体间性思想政治教育的价值所在和目的选择，主体间性思想政治教育价值的发展性要求实现个体的全面发展，主体间性思想政治教育价值的和谐性要求实现个体与他人的和谐共存。个人是社会的主体，个体全面发展是和谐社会关系的前提和基础，因此主体间性思想政治教育价值的发展性是主体间性思想政治教育价值的和谐性的基础。
三、 主体间性思想政治教育的内容特征：生活性和人文性
生活性和人文性是主体间性思想政治教育内容的主要特征。主体间性思想政治教育内容的生活性是指主体间性思想政治教育的内容必须贴近受教育者的日常生活世界，要结合受教育者的个人经历、生活体验和心理感受开展教育活动。哈贝马斯指出：生活世界是主体间共有的世界，它就像文本和语境一样相互渗透，相互重叠，直到相互构成网络。生活世界构成了人们相互理解和交往的前提和背景性条件，人们在生活世界中通过以语言为媒介的交往活动形成群体的文化价值观和行为规范。教育活动只有深入生活，才能使受教育者对真实的教育素材和创设的教育情境产生内心的触动和思想的共鸣，才能使教育者和受教育者达成共识生成意义。主体间性思想政治教育内容的人文性是指主体间性思想政治教育要尊重受教育者的人格、兴趣与需要，把受教育者看成是具有思想和情感的活生生的人。具体地讲就是不仅要关注受教育者的物质需求、生存现状、生活条件，还要满足受教育者在自尊、自我期望方面的需求，帮助受教育者建构精神家园， 实现对受教育者的生命关怀。人文关怀对于主体间性思想政治教育而言是不可或缺的，如果没有人与人之间的尊重与关爱， 就不可能形成主体间平等和谐的关系，主体间性思想政治教育将失去存在与发展的可能性。没有人文关怀的思想政治教育，是思想和意识形态的控制，是抽象化的行为规范和清教徒式的道德戒律的约束，无法深入受教育者的心灵深处，激发人的生命的信念和驱动力。因此，主体间性思想政治教育的内容要贴近受教育者的生活，满足受教育者的物质需求和精神需求，为受教育者输送思想营养和精神动力。主体间性思想政治教育内容的生活性是主体间性思想政治教育内容的人文性的基础，实现对受教育者的人文关怀必须要深入受教育者的生活世界，离开生活世界，就无法把握受教育者本性的内在需要。主体间性思想政治教育内容的人文性是主体间性思想政治教育内容的生活性的运动导向，主体间性思想政治教育通过实现人的价值、人的尊严、人的个性、人的理想来实现人的生命意义，引导人走向幸福的生活。
四、 主体间性思想政治教育的方法特征：沟通性和理解性
主体间性思想政治教育方法的沟通性是指教育者与受教育者以对话的方式进行交流，双方充分表达自己的观点和见解，通过互动达成共识，形成丰富的精神境界和良好的道德品质。建立沟通是实现主体间性思想政治教育的关键，沟通是教育主体共同参与的交往过程，“如果存在交往成为现实的话，人就能通过教育，既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”〔4〕受教育者在交流对话的过程中，主体性被激发并得到展示，完成思想品德的自主建构。主体间性思想政治教育方法的理解性是指教育者和受教育者要以开放的心态，进入对方的内心世界，并且彼此接纳。理解不是简单地认可，而是彼此达成一致的共识，产生“视界融合”，形成新的“共同的视界”。“每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。”〔5〕沟通性和理解性是主体间性思想政治教育方法最为显著的特征，这也是主体间性思想政治教育与一般思想政治教育的重要区别。主体间性思想政治教育不是教育者掌控的道德说教和理论灌输，而是教育者和受教育者共同参与的交往活动，这种交往活动是各主体通过语言交流达到相互理解和协调一致的行为。交往的形式是主体以对话的形式进行沟通，交往的目的是达到主体间的理解和共识。因此，主体间性思想政治教育方法的沟通性是主体间性思想政治教育方法的理解性的基础，沟通是实现理解的途径，而主体间性思想政治教育的理解性是主体间性思想政治教育方法的沟通性所追求的目的，教育者与受教育者之间的沟通是以互相理解作为目的的。
总之，厘清主体间性思想政治教育的基本特征有利于深化对主体间性思想政治教育的科学认识，是进一步区分主体间性思想政治教育与传统思想政治教育的基础，也是进一步探讨主体间性思想政治教育功能的重要前提。同时，这也为我们在认识上树立主体间性意识和在实践中实现思想政治教育状态的转变提供了基本的依据。
〔参 考 文 献〕
〔1〕张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探〔J〕.学校党建与思想教育，2006，（12）：8-10.
〔2〕张耀灿，思想政治教育学前沿〔M〕.北京：人民出版社，2006：354.
〔3〕张耀灿，现代思想政治教育学〔M〕.北京：人民出版社，2006：142.
论思想政治教育的本质范文2
关键词：人本主义；思政理论课；高校
一、人本主义，思政理论课的应有之义
高校思政理论课是对大学生进行思想政治教育的主要阵地，承担着对大学生进行系统的理论教育，用发展着的武装学生头脑的任务，发挥着育人主渠道的作用。高校政治理论课教学效果如何，关系到能否培养出大批社会主义事业的合格建设者和可靠的接班人，关系党的事业后继有人和国家的长治久安，关系实现全面建设小康社会的宏伟目标和中华民族的伟大复兴。
任务是艰巨的，形势是严峻的。随着时代的发展和科技的进步，当代大学生接触到的信息量大、更新速度快，加之思维活跃，对政治有着年轻人特有的热情和敏锐，然而同时他们政治理论素养较薄弱，思想道德问题还比较突出，面对复杂的国际国内环境很容易无所适从。对社会主义建设的长期性、艰巨性、复杂性也普遍认识不足，容易产生理想信念模糊、价值观扭曲、社会责任感缺乏、心理素质欠佳等各种问题。而西方敌对势力又把中国的青年学生作为渗透和争夺的重点群体，企图用经济、文化入侵等潜移默化的方式使青年一代全盘接受西方的价值观和政治制度。
教育的本质是育人，育人是思政理论课教育的出发点和归宿，只有坚持人本主义原则，时时贯彻以人为本的教育理念，才能提高思政理论课教育的实效性，才能使教育内容深入人心，才能有力地争夺青年一代的思想阵地，才能占领思想政治教育的制高点。
我们党提出科学发展观，核心就是“以人为本”，“以人为本”也是思政理论课应坚持的原则。所谓以人为本，就是社会的发展既依赖人的发展又为了人的发展，人既是发展的目的，又是发展的手段，人的全面发展是社会的根本目标。人本主义在高校思政理论课中体现为“以学生为本”，尊重学生，促进学生全面发展。人本主义作为思想政治教育本身应有之义，其重要性越来越突出，应成为现时高校思政理论课的根本宗旨。
二、人本主义，思政理论课的现实缺失
传统的思政理论课教育中人本主义缺失，教师只重“书本”，不重“人本”，只重“备课”，忽视“备人”。
在师生关系上，教师处于支配地位，学生处于被动接受地位，教师完全主宰课堂，不尊重学生的个性和思想，不和学生沟通交流，不允许学生提问质疑；在教学方法上，采用单向灌输型教学，几乎完全是教师课堂讲授，很少有学生参与环节，缺乏引导性和启发性教育；在教学内容上，抽象理论多，生动案例少，不能很好地与时代、与现实接轨；在考核方式上，以试卷书面考试、考查理论内容为主，单一呆板。这样的教学方式最终导致思政理论课不能被学生悦纳，甚至引起反感。
从宏观环境来讲，随着市场经济的发展，人们重现实的物质利益，轻精神和思想，“人本”经常被忽视。高校更强调专业课的教学，强调技能的培养，对学生精神世界和德育心智的培养重视不够，停留于做“表面文章”，思政理论课教师在高校实际地位也不高。加上此类课程的效果绝非立竿见影，也不能直接使学生掌握某项技能，所以学生感觉学不学无所谓，教师上课是否认真，教学效果好与不好，最终无显著差别。
我们党提出的科学发展观要实现“三进”：进教材，进课堂，进学生头脑。进学生头脑是思政理论课教育的最终目的，也是最难的环节。传统教育方式使学生对教育内容“入耳不入心”，或者“既不入耳也不入心”，“不入心”就是进不了学生的头脑，这样思政理论课就失去了应有的意义。
三、人本主义，思政理论课的教学宗旨
1.更新思想观念，提升教师素质
思政理论课教师首先要充分认识到自身肩负的培养合格的社会主义建设者和接班人的重任，认清国际国内思想政治教育的严峻形势，要有过硬的政治素质、明确的是非观念和清醒的头脑。教师应以渊博的知识征服学生，以完美的人格魅力感染学生，以高尚的情操引领学生。这就需要不断提高个人综合素质，不断学习，不断更新知识，备好“课”，以满足教学需要。当然，不仅要备好“课”，更要备好“人”，教师同样应注意教学态度和技巧，只有多与学生沟通交流，充分了解学生的真实情况，才能做到有的放矢。
2.建构新型师生关系，明确培养目标
随着社会的发展，传统的师生关系受到挑战，学生的平等民主观念以及权利意识显著增强，且更加崇尚个性和自由，要使教学有实效，就需要建构一种新型的师生关系。教师不是居高临下者，学生不是被动接受者，学生和教师在人格上是平等的，教师要尊重、理解、关心、帮助学生。站在平等的地位才能最大程度缩短教育者和受教育者的距离，减少 “代沟”。
在培养目标上，以学生的全面发展为目标，让学生学会创新、学会思考，让思政理论课能从新的高度帮助学生发现问题、解决问题，最终实现自我教育，成长为合格的社会主义建设的接班人。
3.改进教学方法，创新教学模式
随着信息社会的发展，学生沉浸在丰富多彩的世界中，传统的“教科书+板书+教师讲授”的方法已无法吸引学生，教师应充分应用现代化教学手段，制作精美的多媒体课件，使用图片、图表、音频、视频等直观、形象、生动的元素来丰富课堂教学。
信息社会和各种新兴媒体的出现使学生的信息量和知识面空前地增大，就书论书或者空谈理论无法引起学生的共鸣。故而在教学内容上，要丰富思政理论课的内涵，除了马列主义理论知识外，还需将政治学、社会学、心理学、行政学、管理学等各学科的知识融入课程中。为了减轻思政理论课的枯燥感，突出时代精神，更加符合大学生的求知需要，必须使用大量丰富、新鲜、经典的案例来佐证理论，做到深入浅出、融会贯通。
思政理论课是对大学生进行思想政治教育的主要阵地，但是仅靠课堂上的教育，不管在内容上、时间上还是效用上都是远远不够的，还必须将课堂从教室拓展，形成“课堂+校园+社会实践”三结合的教学模式。充分利用课堂和一切可能的课外时间、空间进行思想政治教育，寓教于乐，寓教于实践，潜移默化，育人于细微之处。
课程考核方式灵活多样，尽量全面客观地做出评价。传统的卷面考试作为帮助学生掌握必要的理论知识的方式是必不可少的，但不能作为唯一的考核方式。可以采用“卷面考试+平时成绩”的方式来考核学生，其中平时成绩可以包括课堂表现、课堂提问和讨论等环节的参与、实践环节参与、平时作业等。多样化的考核方式将会促进学生积极参与到课堂和实践中去，增强师生互动，更好地理解和掌握教学内容。
参考文献：
[1]马勤学.高校思政理论课教学应贯彻人性化原则[J].吉林省教育学院学报，2010（8）.
论思想政治教育的本质范文3
一、思想性与人文性相融合，打造具有专业特色的课程体系
所谓课程体系是由一条主线连接起来的诸多课程的整体。课程体系是教学内容的外在形式，为“培养什么样的人”提供精神食粮，直接关系培养对象的质量，体现培养目标。所以课程体系是围绕培养目标、为培养目标服务、针对具体的培养对象构建起来的。
二、理论与实践相融合，构建德育资源合力的实践教学模式
实践性是理论的重要品格。因此，理论与实践相结合的原则是高校思想政治理论课教育教学必须坚持的一项基本原则。通过实践教学，深化理论教学内容，指导大学生在实践活动中亲身体验理论的科学性，进而坚信理论，并能够自觉学习，内化为自己的思想意识。近年来，吉林体育学院充分开发和利用德育资源，形成了一个结构合理、运作有效的实践教学模式，具有以下几方面的特征。
1.制定实践大纲，指导实践活动。把社会实践纳入学校教育教学总体规划和教学大纲之中，规定学时和学分。
2.创建社会实践基地。实践基地建设是实践教学的前提和基础。思政部与院团委及各系联合创建社会实践基地40多个，资源共享。社会实践基地的建设注重全面性，让学生比较广泛地接触社会。有新农村建设方面的、有公益事业方面的、有学校教育方面的、有公共事业方面的、有群众体育方面的、有红色传统教育方面的，等等。丰富多样的社会实践基地，让学生了解了国情，认识了社会，体验了改革开放的伟大历史成果，增强了对祖国的责任感、使命感。
3.组建专职实践教师队伍。为加强实践教学的组织和管理，我们选拔优秀辅导员担任实践指导教师，使社会实践活动有组织、有领导地进行，从而避免流于形式。
4.实践形式多样化。我们根据时间、条件和课程需要分层次组织社会实践活动。有随课程进度和要求进行的社会实践活动，这种实践活动覆盖每一个学生；有在寒暑假组织部分学生进行的社会实践活动；有志愿者的社会实践活动。如思政部组建了吉林体育学院法制宣传志愿者团队，以学法、懂法、守法、普法为宗旨，面向同学、面向社会，开展法制宣传活动。
三、传统性与时代性相融合，构建具有生命性的教学体系
教学方法是教学过程中传输和接受教学内容的方式，是教师“教”的方法和学生“学”的方法的有机统一。其作用是将教学内容转化为教学效果，是教学内容和教学效果两者之间的“转换器”，良好的教学方法能取得事半功倍的教学效果。教学方法的改革始终是高校思想政治理论课教育教学改革的重点问题，许多专家和学者对此进行了深入探讨和研究，确定了教学方法的改革趋势：必须重视发挥学生的主体作用，树立学生“主角”意识；必须重视教学活动的“生命性”，体现人文关怀；必须重视现代教学手段的运用，开放性教学等。例如，针对体育大学生喜爱运动、表演兴趣浓、能歌善舞、文体不分家的特点，创造性地运用了情景剧教学法，由学生自编自导自演短剧，将发生在身边的人和事通过艺术形式展现出来，朴素、生动、活泼，表达体育大学生的理想和价值追求。同时将教学延伸到因特网上，开展网上教育活动。建立部门网页、精品课程网页、教师博客、教师和学生的QQ群，师生进行网上互动，民主对话、平等交流。还创造了典型引领的教学方法，一是从2008年开始开展了“思想政治理论课学习标兵”和“思想道德标兵”的评选活动。由学生民主参与选举，隆重表彰，校内媒体大力宣传，让学生学有榜样、赶有目标。
四、显性教育与隐性教育相融合，拓宽育人渠道
高校思想政治理论课属于显性教育，它通过课堂这一主渠道将教育内容从正面直接作用于学生，教育目的十分明确。体育大学生从年龄上看，分两个年龄段，年满18周岁和未满18周岁的；从文化程度上看，分两个层次，高中和初中。这些特殊情况决定了体育院校开展隐性教育的必要性。隐性教育多是各种文化教育，其内容丰富、形式多样，喜闻乐见，这样的活动虽然有认知的参与，但更多的是情感、态度和兴趣等之类的非认知心理的参与。文化是一个民族价值观念的外化，蕴含着价值、理想、信念和追求，以“文”化“人”就是这个道理。如吉林体育学院主要开展了以下活动：开展经典影片赏评活动。大学生最喜欢看电影，但由于学习忙，时间紧，不能及时看到自己喜欢的影片，于是，选择国内外优秀影片定时为学生播放。开展高格调的、主题鲜明突出的、现代气息浓厚的各种文化体育娱乐活动等，组织实施融“知识性”、“娱乐性”、“创新性”和“时代性”于一体的精品文化活动，提高学生的文化素质和校园的文化品位，营造一个积极向上、民主和谐、相互尊重、相互学习、相互激励的人际环境和我校独有的人文精神，形成充满生机和活力的、开拓奋进的校园文化氛围。近年来，吉林体育学院开展了主题演讲比赛、诗歌朗诵比赛、情景剧表演赛、红歌大赛等，激发了学生的潜能，促进了认知与情感、意志的统一，促进了学生思想道德素质健康协调的发展。
五、知识考核与能力考核相融合，建立科学的评价体系
考核方法的改革与创新，对教学起到了引领作用，可促进学生实践能力和创新能力的提高。
传统的思想政治理论课考核方式单调，不能完全科学地反映出教育教学规律，在思想政治理论课考核时，主要采用固定单一的、注重记忆而轻视能力的考核方式，虽然考察能力的题目也有，但对学生运用问题解决问题的能力考核还不够。特别是针对试题所制定的参考答案及评分标准更束缚了学生思维能力的发挥，使学生不得不死记书本知识，以使其答案能符合老师的参考答案，这种考核方法既限制了学生能力的发挥，又限制了教师教学方法的有效改革。传统的思想政治理论课考核大多采用闭卷形式，考试只能部分覆盖教学目标和内容，而且主观题型较多。
这方面吉林体育学院大胆创新，在教学实践中建立了行之有效的考核体系。采取了期末考试与平时考核相结合、理论考试与实践考核相结合、闭卷考试与开卷考查相结合的新模式。理论考试占成绩的40%。平时考核，主要包括学生的实践能力、学习能力、创新能和人文素质、阶段考察等内容，占课程总评成绩的60%。这样总评成绩既反映了学生的理论知识水平，又反映了学生的思想政治表现和实践能力。
综上所述，通过课程创新、方法手段创新、育人途径创新、评价体系创新、实践教学创新等手段，可使思想政治理论课教育教学体现出时代性，把握住规律性，富于创造性，增强思想政治理论课主渠道主阵地的吸引力、感染力和震撼力，增强大学生的认同感、责任感、使命感。
参考文献：
论思想政治教育的本质范文4
关键词：思想政治理论课；以人为本；教学指导
以人为本的直接解释是以人为“根本”。指在教育过程中以人为出发点和中心，围绕着激发和调动人的主动性、积极性、创造性展开的，建立相互尊重、理解、信任和关心的良好人际关系，实现人与人的和谐发展[1]。教育领域中，“学校教育，学生为本”，“教育大计，教师为本”的提倡正与“以人为本”的观念相吻合，或者说这种政策与科学发展观强调的“以人为本”之间是一种辩证统一的关系。长期以来，高校思想政治理论课教学实效不如人意，反观其问题本身，思想政治理论课的课堂教学和课堂实际间并没有完全吻合，迫切需要一种教学理念指导现实中高校思政课的教学。由此，在“以人为本”理念的主导下，如何打造和谐的课堂气氛，以增强高校思政课的吸引力和实效性非常关键。
一、高校思想政治理论课堂教学面临困境
高校思想政治理论课是大学生接受系统教育的主阵地和主渠道，具有重要的价值功能、知识教育功能、能力培养功能和独特的育人功能，其重要地位毋庸置疑。但如今，“内容易懂，脱离实际生活，考试易应付，不能带来实际意义”几乎成了学生眼中高校思想政治理论课的标签。通过思想政治课堂的教学秩序，我们可以略窥一二。首先，思政课需要靠外在严格的考勤制度保证学生的到课率，教师需要通过课堂点名，记旷课等方式约束学生听课。其次，思政课课堂气氛沉闷、“两张皮现象” 普遍。讲台上教师可谓激情满怀，全身心投入；台下学生却毫不领情、无所事事，游离于课堂之外。学生互相聊天，睡觉，听音乐，打游戏，看与本课程无关书籍现象大量存在。最后，学生本能抵触思政课堂上讲述的一些观点与内容，比如远大理想、人民服务等。由此可见，目前思政课对广大学生来说吸引力不强，实效性太低，许多学生仅仅为了能拿到必修学分而来学习，缺乏主动学习的内驱力。教师之用心与学生之无心这一矛盾本身彰显了当前这一矛盾，即思想政治理论课实未能深入学生内心与需求，获取学生喜爱，也未能实现其政治理论教育和思想品德教育的预设功能。
二、高校思想政治理论课堂面临困境之原因分析
诚然，之前思政课给学生所留下的枯燥乏味的先入之主见、学生本身实用主义倾向及高校思政课程内容过于理论化和重复是思政课在教学过程中面临诸多困境的原因所在。但真的是主要原因吗？答案无疑是否定的。其他一些理论课也存在上述教学内容和教学方法的问题，那为什么只有思想政治理论课遭遇如此冷遇，究其原因有三个：
1.有当代大学生群体自身的原因。当代大学生的成长颇具时代特点，他们处于社会结构深刻变动、利益格局深刻调整时期，本身缺乏现实生活磨炼，社会阅历比较简单，思想呈现不成熟性。看待一些社会问题和社会现象时，思维方式较为偏激和固执，运用的立场、观点、方法分析和解决问题的能力不高，甚至对的基本理论知之甚少，进而对思想政治理论课不重视，缺乏学习热情，甚至抱有冷漠和不满情绪。同时，当代大学生又是思维活跃，自我意识、主体意识、创新意识强烈的一个群体，目前在校大学生大都是“80后”和“90后”。他们身上有着特殊的独立意识和自主意识，使其在课堂交往中很少愿意成为交往的发起者。加上现在大学生逆反心理较强，他们有自己的思维方式和现实要求，往往认为自己的想法是最正确的，对于老师条条框框的教条充满抵触情绪。
2.有教师群体自身示范力不强的原因。思政教师主要是通过其自身的思想、道德、修养、作风、情感、意志、知识和才能等方面去影响学生。因此，教师自身思想和品德的状况对学生思想品德的形成和培养具有巨大的示范作用，它直接制约着学校德育效果的好坏。古语云“师者：传道、授业、解惑也”。对思政课的教师来说，要完成传道授业解惑这三者任务，其自身的人格魅力和道德示范力尤为重要。如果教师对其讲述内容都不是从内心深处的体同，不是其情感的真实表述，而仅仅只是生硬的表层说教，这样的为说教而说教的授课方式所带来的必然结果，就是学生对思政课逐日缺乏应有热情。再者，教师的示范力还体现在教师知识结构和综合素质上。
3.有教学方法和教学艺术的原因。传统的“一言堂”、“满堂灌”等灌输式教学法，一方面缺乏教育本身应有的“亲近感”、“认同感”，学生成为被动的接受者，而不是积极参与的教育主体，直接影响到课堂教学效果的表现。另一方面限制了学生的积极思维，使学生习惯于获得老师给出的现成答案，久而久之形成思维的被动性与懒惰。正如散落的珍珠需要合适的丝线穿引才能最后形成晶莹透亮的珍珠项链一样，教学实效的体现必须通过有效的教学方法和一定的教学艺术来体现。通过一定的方式整合教师与学生两方主体，教与学两层面的统一，把教师教授的内容与学生想了解的内容和谐结合起来。 所以，思政教师能否兼顾到学生的学习兴趣、学习能力、学习水平、布置适当的课堂任务、能否针对学生的兴趣点加以施教，让学生真正地投入、激发学生的学习动机，让学生自觉主动融入课堂是解决思政课堂吸引力非常关键的因素。
三、以人为本理念对高校思想政治课堂的教学指导
纵观以上原因，要加强大学思想政治理论课的教学实效，实现其预设功能，必须首先解决教学两造主体存在的原因。对高校思想政治理论课教学而言，贯彻科学发展观中的以人为本理念，就是以学生的发展为核心，以老师的发展为辅助，通过一种有效沟通的途径给学生提供良好的知识技能积累，创造良好的成长环境，实现学生最大和最好的全面发展。这不仅是思想政治理论课教学的宗旨所在，更是大学生实现自身价值的需要。
1.思想政治课堂中以人为本的教学指导体现为以生为本。教师要想使学生能够与自己所开展的教育活动产生共鸣，就必须对学生有深刻的而不是肤浅的了解。现代学生观认为，学生是发展的人、独特的人、学习的主人，是责权主体，这就要求教师充分尊重学生的个性，激发学生潜能，发挥学生的主观能动性。只有立足于学生的生活实际、思想实际之上，真诚地与学生沟通和交往。才能帮助学生身心健康发展，帮助学生的解决思想问题和学习难题。在此基础上把握他们的真实思想情况，尤其注意他们对一些社会事件的反映，努力把握他们围绕某一事件发生的思想和心理变化的全过程，再针对这些现状有针对性的加以引导和指导，这样才能体现思想政治理论课的成效。“有效”是课堂教学的基点和底线，但这只是一个基本追求。如果每堂课只驻足于达成一定效果，久而久之也会趋于乏味、低效。反之，如果学生有鲜明、强烈的学习动机，内在学习愿望被唤醒，那么教学活动就可能取得更有质量、更持久的效果。
2.思想政治课堂中以人为本的教学指导体现以师为范。思政教育最终目的是品性教育，而品性教育的成功不能靠说教，而必须靠身教。金耀基指出，品性教育只有在一个心灵与一个心灵真诚相遇时，才能彼此发生感染力。在道德教育上，教师对学生最有益的帮助不在抽象的不关痛痒的说理，而在如何切己相关的提出她的感受和判断。真正的让学生在教师身上体会到“学高为师，身正为范”的人格魅力，教师的人格魅力就是教师在思想道德、行为举止、气质风度、知识能力等众多因素的综合作用下所产生的人格特征方面所具有的吸引力[1]。良好的教师人格魅力会潜移默化的影响学生的人格塑造，这点是教科书都无法替代的。布勃曾说：“笼统的口授什么是善，什么事恶，不是教师的责任。教师的责任在于回答具体的问题，回答在一定的情景下什么是对的，什么是错的问题。这，只有在一种有信赖的气氛下才能发生。”[2] 教学过程是教师与学生共同发现知识、创造知识与分享知识的过程。尽可能帮助学生发展其德性，体现教育之本。教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，对踊跃参与的学生给与积极的评价，如每次发言都有记录，增加平时成绩中课堂表现的含量等，然后对学生各种不同的观点进行比较分析。同时，根据学生讨论的情况，对学生的观点和采用的论据材料进行归纳整理，然后运用的基本理论来分析其中不正确或模糊的观点，最终以理服人把全体学生的思想认识统一到中国特色社会主义的方向上。这样做不仅可以突出理论的开放性、实践性和科学性，还可以纠正学生对理论的误解，还理论的本来面目。
3.思想政治课堂中以人为本的教学指导体现以导为重。前苏联著名教育家巴班斯基说：“如果教师不能很好地了解学生，不会综合规划教养、教育和发展的任务，抓不住教学内容中的要点和重点，不善于选择教学方法、手段和形式的合理配合方案，那么，教学过程永远不会有成效。”[3]政治理论课教学必须关注热点问题、一些深层次的思想问题、人们熟知的社会问题，这些问题要能被学生理解和接受，就需将枯燥无味的理论与生动形象的教学方式相结合，将复杂深奥的知识结构化、简明化、准确化和形象化并被清晰简明的表达出来。这需要教师在丰富自身的知识结构基础上，善于对学生进行适当的引导和指导，帮助学生形成良好的学习习惯、总结学习经验、提炼升华学习的方法，引导学生由“他觉”走向“自觉”。从他觉走向自觉的途径就是通过指点迷津、启之醒悟、引出误区的方式，把同一问题给出多种观点供学生分析、参考，引导学生积极思维，开拓思路。即做到“传递文化而不用现成的模式去压抑他，鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[4]。教学要相通，理论要润心，才能激起受教育者的心灵呼唤，启开学生的心扉。
在科学发展观的指导下，把“以人为本”贯穿在高校思想政治课堂教学实践中，把以生为本，以师为范，以导为重作为提高思想政治理论课堂教学成效的出发点和落脚点，促进学生的全面发展。由此，高校思想政治理论课在素质教育中的目标才能有效实现。
参考文献
[1]杨芳，孟祥瑞.以人为本视阈下新型大学师生关系问题探究[J].思想政治教育研究，2010，(4):126-133.
[2]余杰文集:大学的危机和人文教育的缺失[EB/OL].boxun.com/hero/yujie/29_2.shtml.
[3][苏]巴班斯基.教学教育过程最优化[M].北京:教育科学出版社，2001:195.
论思想政治教育的本质范文5
关键词：思想政治教育过程规律； 梳理； 展望
中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0043-04
收稿日期：2013-02-25
作者简介：费 萍（1979- ），女，四川泸州人，西南大学学院博士研究生，重庆理工大学计算机科学与工程学院讲师。
20世纪80年代思想政治教育学科诞生之初，学界对思想政治教育过程规律的关注度并不高，当时学界比较关注思想政治工作规律的研究。随着研究的深入，学界的视线逐渐转入了对思想政治工作规律系统的子系统——思想政治教育过程规律的研究。多年来，经过广大学者的不懈探索和共同努力，思想政治教育过程规律的研究成果日益丰硕。全面客观地对这些研究成果进行历史梳理并据此展望其未来发展轨迹，是学科发展的必然趋势。
一、思想政治教育过程规律研究的历史梳理
本文以有代表性的教材、专著、硕博士学位论文、学术论文为理论依据，对思想政治教育过程规律研究的发展历程和主要观点进行梳理。笔者将学界对思想政治教育过程规律的研究划分为两个阶段：
1.思想政治教育过程规律研究的起步阶段（1987-1999年）
笔者认为，思想政治教育过程规律研究的起步阶段是1987年到1999年。划分的依据是：1987年，学界出版了第一本研究思想政治教育过程规律的著作，该书由金鉴康主编。1999年，邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》将思想政治教育过程规律看作一个由基本规律和具体规律组成的规律体系。该研究理路为学界分层研究思想政治教育过程规律提供了新的研究范式。思想政治教育过程规律研究的起步阶段，学者们从不同视角阐发了自己的学术观点，代表性观点有：
（1）金鉴康主编的《思想政治教育学》最早研究思想政治教育过程规律 金鉴康主编，水利电力出版社1987年出版的《思想政治教育学》首次论述了思想政治教育过程规律。该书认为：“思想政治教育的基本内容、基本目的和基本手段，构成了思想政治教育的基本规律。”[1]该书从思想政治教育总过程和各个环节的发展变化中揭示了思想政治教育总过程中各个环节的具体规律。在笔者查阅到的文献资料中，该书是最早研究思想政治教育过程规律的著作。但由于受学科发展历程短和可资借鉴的思想资源缺乏的限制，该书提出的思想政治教育过程规律的观点还不成熟。
（2）邱伟光著的《思想政治教育学概论》对思想政治教育过程规律的内涵进行了揭示 邱伟光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育学概论》揭示了思想政治教育过程规律的内涵。该书指出：“思想政治教育过程的规律就是教育过程发展中一切主要方面和主要阶段的本质联系，这种联系是由于教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的。”[2]该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献为：第一，该书是最早对思想政治教育过程规律内涵进行揭示的专著。思想政治教育过程规律的内涵揭示是思想政治教育过程规律研究中最核心的问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建立。第二，该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律反映的是思想政治教育过程的本质联系。将思想政治教育过程规律界定为本质联系的反映，抓住了规律范畴的实质。第三，该书提出的“本质联系是由教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的”观点符合唯物辩证法。
（3）王礼湛主编的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容 王礼湛主编，浙江大学出版社1989年出版的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容。该书指出：“贯穿于思想政治教育全过程和各个方面的基本规律是：在各种思想观念的矛盾冲突中定向引导的规律；教育过程的迂回曲折中发展的规律；层次递进地进行教育的规律。”[3]该书立足于思想政治教育过程各构成要素的矛盾运动揭示了思想政治教育过程的基本规律，并对思想政治教育过程基本规律所涵盖的内容进行了阐释。但笔者认为该书提出的思想政治教育过程基本规律更像是思想政治教育过程的具体规律。
（4）邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》分层研究思想政治教育过程规律 邱伟光、张耀灿主编，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》分层研究了思想政治教育过程规律。该书指出：“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。”[4]该书认为：“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势。据此，我们认为思想政治教育过程的基本规律是‘适应超越律’。”[5]该书在研究了思想政治教育过程基本规律的基础之上，进一步探讨了思想政治教育过程的具体规律，该书指出：“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。”[6]该书对思想政治教育过程规律研究的主要贡献在于：第一，该书将思想政治教育过程规律的分层研究向前推进了一大步，明确指出思想政治教育过程规律分为基本规律和具体规律，为后续研究者分层研究思想政治教育过程规律提供了范例。第二，该书将思想政治教育过程的基本规律界定为“适应超越律”。这一界定准确反映了思想政治教育过程的基本矛盾，因而得到了理论界大多数研究者的认同。
2.思想政治教育过程规律研究的发展阶段（2001年至今）
笔者认为，思想政治教育过程规律研究的发展阶段是2001年至今。划分的依据是：2001年，张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著，人民出版社出版的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行研究。思想政治教育过程规律研究的发展阶段，学者们从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极探索，代表性观点有：
（1）张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行论述 《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律在不同章节中区分开来进行论述。该书在论述思想政治教育过程规律时指出：“思想政治教育过程的规律就是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。”[7]该书认为思想政治教育过程的具体规律有：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献有：第一，将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律分开进行论述，纠正了过去把思想政治教育规律与思想政治教育过程规律混同或等同起来的错误认识和做法。第二，准确界定了思想政治教育过程规律的内涵。该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律不仅是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系，而且是指思想政治教育过程各要素之间矛盾运动的必然趋势。不可否认，思想政治教育过程是一个始终充满着矛盾运动的过程，该界定更能准确反映思想政治教育过程的运行状态。第三，对思想政治教育过程具体规律进行了系统的阐释，为后来加强思想政治教育过程具体规律的研究指明了方向。但该书在思想政治教育过程规律研究上最大的遗憾是：只论述了思想政治教育过程的具体规律，而没有论及思想政治教育过程的基本规律，致使完整的思想政治教育过程规律体系没有建构起来。
（2）罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究思想政治教育过程规律 罗洪铁、董娅主编，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究了思想政治教育过程规律。该书在界定思想政治教育过程规律内涵时，将它与思想政治教育规律、思想政治教育基本规律加以科学区分，从而得出如下结论：“思想政治教育过程规律相对于思想政治教育规律而言，它是其中的一条具体规律。如果把思想政治教育过程规律作为一个体系，那么，它又是由若干具体规律构成。”[8]该书从系统论的视角，基于思想政治教育过程中的中心范畴——教育者、教育对象以及二者的双向互动关系建构思想政治教育过程规律体系，对思想政治教育过程规律体系的科学建构起到了积极的推动作用。
（3）韦冬雪撰写的博士论文《思想政治教育过程矛盾和规律研究》建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系 《思想政治教育过程矛盾和规律研究》是韦冬雪于2008年撰写的博士学位论文，后出版专著，由光明日报出版社出版。该文指出：“当我们把思想政治教育过程视为一个独立的系统来看时，思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多层次的规律体系。思想政治教育过程的基本规律是高层次的规律，我们且称之为第一层次规律；思想政治教育过程具体规律是中层次的规律，我们且称之为第二层次规律；思想政治教育过程具体规律的子规律属于较低层次的规律，我们且称之为第三层次规律。思想政治教育过程的第一层次规律、第二层次规律、第三层次规律的有机联系，就构成了思想政治教育过程的规律体系。”[9]该文基于思想政治教育过程的构成要素和发展阶段建构思想政治教育过程的规律体系，并对思想政治教育过程的基本规律、具体规律以及具体规律下的子规律的内在规定性进行了有益探索，建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系。
二、思想政治教育过程规律研究的未来展望
通过以上对思想政治教育过程规律研究的历史梳理可以看出：随着思想政治教育学科的建立和发展，众多学者从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极的探索，取得了较为丰硕的研究成果。但客观地讲，目前，思想政治教育过程规律的研究仍处于初探阶段，分歧迭出。出现分歧的原因众多，但最主要的是由于思想政治教育学科成立的时间较晚，思想政治教育过程规律研究可资借鉴的思想资源相对比较欠缺。而且，规律的探究是学科理论体系中难度最大的部分，要想在较短时间内实现对思想政治教育过程规律的系统探究任重而道远。也正是由于思想政治教育过程规律研究的难度决定了它有较大的研究空间和价值。笔者基于研究的兴趣，仅在此立足于思想政治教育过程规律研究中应明晰的几个问题展望其未来发展轨迹，旨在抛砖引玉，引起同行专家学者的关注。
1.思想政治教育过程规律的内涵界定及诠释
思想政治教育过程规律的内涵界定是思想政治教育过程规律研究中首要的和最基本的理论问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建构。笔者认为，要准确界定思想政治教育过程规律的内涵，首先需要明确规律的内涵。何为规律？列宁指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[10]“哲学在唯物主义的基础上理解和把握规律，认为规律是事物及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系，具有客观性。”[11]基于规律的内涵，可将思想政治教育过程规律界定为：思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系。对思想政治教育过程规律内涵的诠释包括以下要义：第一，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系。如前所述，规律是事物及其发展过程中所固有的联系。思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系，它既不是人们从外部强加于思想政治教育过程的，也不依赖于人的意图和愿望而转移。第二，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系。并不是所有联系都是本质联系，都可称之为规律。只有那些反映思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系才可称为思想政治教育过程规律。第三，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的必然联系。第四，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的稳定联系。也就是说，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程变动不居的现象中相对稳定的联系。思想政治教育过程规律的稳定性也就是它的重复性，即只要具备一定的条件，某种符合思想政治教育过程规律的现象就会重复出现。思想政治教育过程规律的稳定性也从一个侧面体现了思想政治教育过程规律的普遍性。
2.思想政治教育过程规律与思想政治教育规律的关系辨析
思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是两个不同的范畴，二者既有联系也有区别。思想政治教育规律是指思想政治教育活动中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律贯穿于思想政治教育活动的一切方面和各个环节。如前所述，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的内在的、本质的、必然的联系。也就是说，思想政治教育过程规律仅反映了思想政治教育活动开展的具体过程中各构成要素及其发展过程中的本质联系。由此可见，思想政治教育规律内含思想政治教育过程规律，思想政治教育过程规律是思想政治教育规律在一个方面、一个层面的体现。
3.思想政治教育过程规律体系的分层研究
在《矛盾论》中指出：“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[12]“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[13]思想政治教育过程构成要素的多样性、多变性决定了思想政治教育过程各构成要素及其发展过程的本质联系是复杂多样的。其中，有的本质联系对思想政治教育全过程的整体运行起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育全过程整体运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的理应成为思想政治教育过程的基本规律。而有的本质联系只对思想政治教育过程的某一方面、某一环节起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育过程某一方面、某一环节运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的则是思想政治教育过程的具体规律。可见，思想政治教育过程规律体系是一个系统，具有层次性，我们应学会分层研究思想政治教育过程规律。
4.思想政治教育过程基本规律和具体规律的内容确定
在明确了思想政治教育过程规律体系具有层次性之后，接下来要探讨的就是思想政治教育过程规律体系中的基本规律和具体规律分别是什么。对这个问题的厘清可从分析思想政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾入手。如前所述，规律就是本质的关系。那么，什么是事物的本质呢？在《矛盾论》中指出，事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。也就是说，规律反映了事物的本质联系，而事物的本质联系又是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。目前，学界普遍认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。解决这一基本矛盾关涉两个方面：其一，教育者的教育活动要顺利开展，必须适应受教育者的思想政治品德现状。其二，教育者的教育活动要达到引导受教育者思想政治品德发展的目的，必须超越受教育者原有的思想政治品德水准，使受教者的思想政治品德在原有基础上得到提升。基于对思想政治教育过程基本矛盾的认识，思想政治教育过程的基本规律理应是“适应超越律”。至于思想政治教育过程的具体规律则因为思想政治教育过程具体矛盾的多样性、复杂性而涵盖了丰富的内容。从不同视角、不同层面可揭示出思想政治教育过程不同的具体规律。笔者认为可从两个方面揭示思想政治教育过程的具体规律：从思想政治教育过程各构成要素（教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法等）的本质联系及其矛盾运动揭示思想政治教育过程的具体规律；从思想政治教育过程的运行阶段（内化、外化、反馈调节）揭示思想政治教育过程的具体规律。
5.思想政治教育过程规律体系的建构原则
建构思想政治教育过程规律体系是一个庞大的系统工程。要做好这个系统工程，就必须以系统论的相关理念为指导。借鉴系统论，建构思想政治教育过程规律体系应坚持的原则有：第一，整体性原则。系统的整体功能大于各要素的功能之和。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时应从对思想政治教育过程规律的单向研究进入多向研究。也就是说，在建构思想政治教育过程规律体系时，既要研究单个思想政治教育过程规律自身的本质联系，又要研究过程规律之间的本质联系，从而建构起一个完整科学的思想政治教育过程规律体系。第二，有序性原则。系统内部要素之间的相关性不能杂乱无章，而要有一定的有序性。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，既要正确认识和充分利用思想政治教育过程规律体系中各个规律的相关性，又要注意相关性中的有序性，使之同向发挥作用产生整体功效。第三，层次性原则。系统内要素与要素之间的层次性反映系统从低级向高级、从无序向有序的演变历程。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，应从系统论出发分层研究思想政治教育过程规律。通常，我们将思想政治教育过程规律体系中反映基本矛盾的基本规律作为思想政治教育过程规律体系中第一层次的规律，而由具体矛盾决定的具体规律作为第二、三层次的规律。这些不同层次的思想政治教育过程规律共同构成思想政治教育过程规律体系。
参考文献
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[2] 邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：天津人民出版社，1988.
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[10] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1993.
论思想政治教育的本质范文6
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践。
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
1.是人们思维中概念辩证法的体现。
现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别——一般——个别......以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。
