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思想政治教育的基本矛盾范文1
通过对上述不同学者研究观点的综合分析，个人认为社会发展对人们思想政治品德的客观要求和受教育者的主观需要之间的不平衡，导致了矛盾的出现。第一，社会的不断进步和发展，其价值观念和道德标准也在随着时代的进步而不断提高，整体上来看，整体的社会思想道德要求水平是相对较高的，这就会与个人的思想道德水平发展的实际情况形成比较明显的差距，从哲学的角度来分析，就是在一定的范围内，个人的部分利益，同社会的整体利益之间不吻合，这就是矛盾产生的源头，因此，要想解决这个矛盾，也需要从这方面入手。第二，从思想政治教育的整体过程来看，一个完整有效的教育过程，应该包含问题的提出、解决问题的方案对策和实际阶段问题三个阶段。
通过这三个阶段，使得教育者的教育目标任务需求和受教育者的主观需求达到较高水平的满足。从现代人本主义上来讲，思想政治教育要充分尊重和考虑受教育者的实际精神需求，照顾不同群体的认知差异，通过不同的方式和方法，探索能够适应和满足大多数受教者的教育途径，是提高思想政治教育水平和实际效果的关键所在。
2重新探示思想政治教育过程基本矛盾的现实意义
思想政治教育的基本矛盾范文2
关键词：思想政治教育过程 矛盾 思政教育者素质
人才是强国之路，提高各个行业从业者的素质，培养高素质人才是我国强国之路的必然选择。思想政治教育历来为党和国家所重视，作为社会主义精神文明建设的重要途径，思政教育者素质的高低关系到人民群众的素质高低。
一、思想政治教育过程及其矛盾
（一）思想政治教育过程
过程，简单来说就是经过，就是为了到达某一目标而所进行的所有工作的总和。思想政治教育的过程可以简单的理解成为了完成思想政治教育的任务，到达思想政治教育的目标所开展的一切教育活动，进行的一切工作的总和。这一过程是教育者通过教育媒体影响受教育者的活动，通常具有明确的目的性和清晰的计划性。在实施活动的过程中，受教育者和教育者往往会双向影响，而不简单是教育者对受教育者的单向影响。同时，思想政治教育过程具有正面性、复杂性、社会性、长期性等特点。[1]这些特点共同构成了思想政治教育的过程。
（二）思想政治教育过程中存在的矛盾
前文已述，思想政治教育过程具有复杂性的特点，它是各个因素综合作用的过程，因而矛盾也就充斥着这一过程。其中最基本的矛盾表现为整个社会的道德期望同受教育者实际道德水平的矛盾。告诉我们，矛盾是推动事物发展变化的动力，推动思想政治教育过程不断发展变化的正是这一基本矛盾。
在实际的教育活动中，这一基本矛盾的表现形式多种多样。限于篇幅，本文着重探讨与教育者相关的具体矛盾。
1、教育者自身思想道德素质较低与社会期望较高之间的矛盾
正所谓“德高为师，身正为范”，教育者往往代表了社会中素质较高的一类人，思想政治教育者更是被认为应该是社会上思想品德最为高尚的一类人。这种理想化的人物塑造必然会导致其与实际之间的差异。这一矛盾产生的原因主要包含以下几个方面。首先，整个社会过于理想化的人物角色设定，认为思政教育者就应该是“圣贤”。须知“人无完人”，现实社会并不能过于理想化。其次，限于自身水平和其他主客观条件所限，思政教育者可能对专业知识的理解，乃至其道德水平都难以符合社会的一般要求。最后，部分思政教育者并没有正真意义上的“干一行，爱一行”而仅仅是将思想政治教育作为工作来完成，因而导致矛盾的产生。
2、教育者与受教育者之间的矛盾
思想政治教育活动是一个互动的过程，它包含了主体客体和介体三个方面的内容。因此，思想政治教育活动首先应该是一项人际交往活动，在这一人家交往活动中，肯能会产生这样或那样的摩擦，最终影响思想政治教育活动。在实际中，教育者与受教育者之间的矛盾是多种多样的，主要表现为以下几种。
首先，教育者和受教育者在知识层面的矛盾。
信息时代的今天，各种资源都可以通过互联网的形式获取，老师和学生的地位更加平等，知识的获取更加公开，因此作为教育者不一定就能在各个方面都强于受教育者，这必然就导致了两者矛盾的产生。
其次，人际交往的矛盾
在思想政治教育过程中，需要教育者和受教育者不断地接触和交往，因此思想政治教育活动首先就是一项人际交往活动。在人际交往过程中，交往双方的摩擦存在很大的主观性，可能会因为性格原因，个人喜好，价值观念等等因素而形成双方间的矛盾。
最后，人格因素的矛盾
如前所诉，教育者往往被寄予很高的人格期望，如果在教育活动中表现出的人格方面的要求与受教育者的期望产生差异，则会产生矛盾。例如，教育者言行不一，则往往会产生这种矛盾。当然，人格因素矛盾不仅仅是单方面的，同样，受教育者的某些行为也可能让双方产生矛盾，如受教育者屡教不改。
二、思想政治教育过程矛盾视角下的思想政治教育者素质的提高
（一）思想政治教育者素质提高的重要性
在我国现阶段的教育活动中，教育者仍然是占据着主导地位，教育活动的开展和实施通常是教育者在进行引导，因此教育者的素质问题关系到教育活动的质量和效果。只有高素质的教师队伍才能够培养出高素质的人才，在科教兴国，人才强国战略这一大背景下，提高教育者的素质成为达成培养高素质人才这一目标的必然选择。
思想政治教育是我党的根本优势，思政教育职能的良好履行，教育目标的成功达到，教育任务的顺利完成都离不开一支高质量的教师队伍。教育者素质是教育活动的前提，是教育过程的基础，是教育效果的保障。加强思想政治教育教师素质提高，打造高水平的思想政治教育者队伍是社会主义精神文明建设的必然要求。
（二）提高思想政治教育者素质的途径
教育者素质是一个复杂的综合体，思想政治教育者的素质更是错综复杂。基于思想政治教育过程中的矛盾的视角提出以下提高教育者素质的途径：
1、提高自身修养，切实坚守“德高为师，身正为范”的准绳
思政教师不仅仅应该有过硬的专业知识素质，同时，作为专职整个社会道德教化的人员，还必须提高自身的道德素养，以最高的道德要求规范自己的行为，以最大的努力化解相关矛盾。
2、提高人格素养，彰显人格魅力
人格魅力是拉近师生距离，增强教学效果的重要因素。思政教育者必须切实做到以身作则，怎么说就怎么做，不能课堂上一套，课外又是另一套。彰显自己的个人魅力，提高教育教学水平。
3、增强职业认同感，做到爱岗敬业
职业认同感是爱岗敬业的前提，只有增强职业认同感，将工作当做事业来做才能全心全意的扑到思想政治教育工作上，从内心正真认同自己所传播的理念和观点，也才能正真做到以身作则知行合一。
4、学习人际关系处理技巧和人际沟通技巧
马克思精辟的指出：“人是一切社会关系的总和”，教育是面向人的，教育者必须要有一定的人际关系处理技巧和人际沟通技巧。这样，对于处理教育活动中的各种问题，提高教育教学效果都是有百利而无一害的。
思想政治教育的基本矛盾范文3
关键词：思想政治教育本质；本质；思想政治教育
中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05
自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CNKI)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。
一、思想政治教育本质研究中的主要观点
思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：
(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。
(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。
(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”
(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。
(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。
(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”
(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。
(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”
(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和 人的行为的先导性。
(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。
(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。
以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：
(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。
(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。
(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。
(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。
(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。
(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。
二、思想政治教育本质研究中的方法论
研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：
(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。
(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。
(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。
(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。
我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。
三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析
纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。
首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其 本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。
其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。
工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。
有的研究者还没能区分思想政治教育的本质规定性与思想政治教育质的规定性，致使提出的观点欠成熟。一切事物的本质总是要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。思想政治教育和其他一切事物一样，也有现象和本质之分。对于前者，我们用感性认识反映；对于后者，则需要我们用理性认识加以把握。但对事物理性认识的把握并不是一蹴而就的。马克思曾在分析理性认识过程时指出：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”即是说理性认识分为初级与高级两个阶段。前者是对思想政治教育质的认识，后者才是对思想政治教育本质的认识。确切地说，前者属于知性思维，后者才是理性思维。知性思维不同于理性思维，主要在于认识起点的不同，前者的认识起点只能从思想政治教育的现象开始，后者却以前者为认识的切入点，故把握的是思想政治教育各要素之间的内在联系。由于思想政治教育质与思想政治教育本质都存在于思想政治教育内部，都以客观必然的形式起作用，这常常在形式上给人以误导，易将思想政治教育的质与本质相混淆，相等同。如目的性、实践性、超越性、启蒙性、服务性等，都是将思想政治教育质误认为其本质，因都缺乏对思想政治教育各要素之间内存联系的把握。具体些说，目的性，实践性，超越性关注了教育的特性，却忽视了思想和政治的本质属性。启蒙性、服务性过多地关注了思想的特性，却忽视了政治和教育的本质属性。
思想政治教育的基本矛盾范文4
教育实践发展的需要。
【关键词】思想政治教育过程 交往实践
一、思想政治教育过程研究现状
思想政治教育过程是思想政治教育重要的一部分，从 20世纪 80年代思想政治教育作为一门独立的学科诞生以来，广大的思想政治教育理论工作者就一直重视对思想政治教育过程的研究，并提出了相关的原则和方法。关于思想政治教育过程的研究，大多在学者的专著中以独立的章节出现，以论文的形式发表在中国期刊网上的共有一百多篇相关文献，其中近几年比较有代表性的论著有教育司 1999年主编的《思想政治教育学原理》，陈秉公 2001年著的《思想政治教育学原理》，张耀灿等 2006年编写的《思想政治教育学前沿》，郝文清 2008年编写的《现代思想政治教育学》，陈义平 2008年编写的《思想政治教育学原理》等。关于思想政治教育过程的研究形成了一些共同认可的研究领域。比如思想政治教育过程的含义；思想政治教育过程的要素；运行、环节等。但是这些研究领域均还不能达成共识，形成了各异的观点。
思想政治教育过程的含义。对于思想政治教育过程含义比较有代表性的观点是：思想政治教育过程是教育者根据一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和发展的规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想矛盾运动，以形成一定社会所期望的思想政治品德的过程。很多观点和这个观点大致相同，如郝文清主编的《现代思想政治教育学》中对思想政治教育下的定义是思想政治教育过程就是把一定社会的思想观念、政治意识、道德规范转化为受教育者个体的思想品德的过程，是教育者和受教育者共同参与双向交往互动的教育实践活动过程。这个定义在原有研究的基础上有所拓展，提及受教育者在过程中要共同参与。比较有突破性的是张耀灿主编的《现代思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程下的定义。该观点认为思想政治教育过程是以形成受教育者一定的思想政治品德为目标，教育者和受教育共同参与交往互动的教育实践活动过程。前两种观点中的施加、转化，很明显的有种强加、单向灌输的思想在里面，它是不适合现代思想政治教育过程发展的要求的。后面的观点强调教育者和受教育者的平等和互动体现了现代思想政治教育的要求。
思想政治教育过程的要素。对思想政治教育过程的要素，学者也有不同的观点。教育组司编的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的要素主要有教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。很多专著关于过程的要素划分的角度都与这个观点大致相同，只不过是在此基础上有所拓展，形成了四要素论、五要素论等，这些观点都把教育者和受教育者划分为主体——客体对立性的要素。如陈义平的《思想政治教育学原理》中认为思想政治教育过程的静态要素和动态要素构成：其中静态要素包括主体（教育者）、对象（受教育者）、介体（教育控制）；动态要素包括施教系统和接受系统、反馈系统。他把思想政治教育过程要素划分为静态要素和动态要素是其进步之处。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》中对思想政治教育过程的要素进行了分类，按要素所起作用的方式分为决定性要素和概率性要素；按要素的状态分为静态要素和动态要素，其中静态要素主要有教育者、受教育者、教材等，动态要素主要有教师的教和学生的学等；从交往教育实践认识论的角度划分为主体（教育者和受教育者）、客体（教育内容）、媒介（物质条件和活动形式）三个要素。这里首次对思想政治教育过程的要素进行了不同以往角度的划分，把受教育者认为是过程的主体之一，是具有前沿意义的。
思想政治教育过程的矛盾和规律。思想政治教育过程的矛盾和规律是学者研究比较多而且比较深入的部分。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的主要矛盾是教育者所掌握的社会要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾；思想政治教育过程的基本规律是“适应超越规律”，具体表述为：教育者的教育活动既要适应受教育者的思想政治品德基础和发展的要求，又要超越受教育者的原有基础，体现社会思想品德要求的规律。思想政治教育过程的具体规律包括双向互动律、内化外化律和协调控制律。郝文清对规律的研究进行了扩展，他主编的《现代思想政治教育学》认为思想政治教育过程的规律有内化与外化规律、双向互动律、协调控制律、教育与自我教育相统一规律。而苏星鸿等的论文《思想政治教育过程规律新论》针对以往研究忽视人的个性、主体性和需要的不足，认为思想政治教育过程包括三大规律：人的社会化和个性化相统一的规律、互教性和自教性相统一的规律、要求和需要相统一的规律。这里对规律的探讨注重人性是有一定进步性的。
张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的矛盾分为三个层次：思想政治教育过程与外部环境的矛盾、思想政治教育过程内部的矛盾、思想政治教育过程中主体自身的矛盾。把思想政治教育过程的矛盾层次化，其中认为施教系统和受教系统的对立统一是思想政治教育过程内部的基本矛盾。认为规律和规律的价值性运用是构建思想政治教育过程规律体系的关键性问题，思想政治教育过程的规律体系包括思想政治教育过程的外部规律、内部规律和主体自身思想品德发展的规律。对思想政治教育过程的矛盾和规律的认识都越来越全面和深化。
思想政治教育过程的运行和环节。教育组司主编的《思想政治教学原理》中认为思想政治教育过程的基本环节包括确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求。郝文清主编的《现代思想政治教育学》中认为思想政治教育过程包括内化、外化和反馈检验三个阶段，思想政治教育过程的环节包括明确教育目标、制定教育方案、思想政治教育实施、思想政治教育评估这四个环节。思想政治教育过程的运行包括思想政治教育活动的准备、思想政治教育活动的开展、思想政治教育活动效果的强化。张耀灿主编的《思想政治教育学前沿》把思想政治教育过程的运行环节分为教育者的施教环节和受教育者的接受环节，并且认为这两个环节是过程的两个方面相辅相成。对思想政治教育过程运行和环节的研究都还是比较宏观的研究，有待微观化。
二、思想政治教育过程研究存在的不足及对策浅析
以上的研究反映了学者们对思想政治教育过程研究的丰硕成果。从这些研究成果看，虽然对思想政治教育过程的研究在深化，但是很多是重复性研究，没有多大的理论突破。本文认为思想政治教育过程研究存在以下不足：（1）宏观化研究多，过程的运行大多分为确定教育目标、制定教育方案等都是很宏观的概括，与其说是思想政治教育过程的运行，不如说是思想政治教育工作的运行，过程运行的分析不能深入到思想政治教育的内部，因此不能具体的指导实践，这是现代过程不能取得实效的关键所在。（2）经验层次概括多。过程的矛盾规律、运行环节、要素等都是经验概括，没有统一的理论依据导致观点大同小异，实质重复性研究多。（3）过程的要素及要素的关系只是在过程矛盾和规律的研究中有所提及，还没有专门研究过程要素间的关系。过程要素及要素间的关系认识不足，是导致过程规律和矛盾研究处于经验层次的主要原因。（4）过程理论没有从哲学本体论去审视，使过程研究缺乏统一的基点。（5）过程研究还处于实践是对象性活动的思维方式下，明显落后于思想政治教育实践发展的需要，缺乏现代气息，不能有效指导实践。
思想政治教育是人类的社会实践活动之一，那么什么是社会实践活动呢？社会实践活动的真正内涵是什么？马克思认为，人类的任何一个社会实践活动都必然会发生主体与客体之间的自然关系以及主体和主体之间的社会关系。社会实践活动的双重关系，决定了社会实践活动具有两个不同的向度：一是“主体——客体”向度，是指主体与客体之间对象化的生产实践活动；二是“主体——主体”向度，是指主体与主体之间的交往实践活动，即“人对人的作用”。社会实践活动不是单纯地表征主体与客体之间的对象性关系，也不是单纯地表征主体与客体之间的交往关系，而是主体之间的交往关系与客体之间的对象性关系的统一。传统的社会实践观本质是一种“主体——客体”社会实践观，只是抓住了社会实践活动的一种类型和一个方面——“主体——客体”向度，而抛弃了社会实践活动中的人与人之间的主体际交往关系。以往的思想政治教育过程理论，是建立在“主体——客体”社会实践观基础上，把教育过程视为一种改造人塑造人的过程，它用对待物的思维视角对待思想政治教育活动，这是导致当下思想政治教育过程研究单向化，缺乏内生性，从而导致理论研究的僵化。本文认为，思想政治教育主要是以人的世界为对象的交往实践活动领域，而不是以物的世界为对象的生产实践活动领域，因此思想政治教育过程不是生产实践的过程而是交往实践的过程。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者之间不是生产实践中的控制和被控制、改造和被改造的对象性关系，而是一种交往实践中人与人之间平等的主体际交流和对话关系。思想政治教育过程研究要实现视角的转换才能找到新的生长点，也就是对思想政治教育过程研究应该从物的世界的视角转移到人的世界的视角中来，即从生产实践走向交往实践，因此我们不能把以自然界为对象的生产实践的思维模式去建构思想政治教育过程理论，而应该用表征人与人之间主体间性的交往实践去审视思想政治教育过程。交往实践是实践的另一种基本形式，他同样存在主体客体和主体主体向度，他是对象性关系和交往关系的统一。用交往实践去审视思想政治教育过程，注重过程的交往性的同时坚持对象性和交往性的统一，必将能突破以往主客对象性思维的局限，深入到思想政治教育过程的内部，分析过程各要素的关系，从而对过程的运行情况等有新的具体的认识。
参考文献
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［2］张耀灿 .思想政治教育学前沿［ M］.北京：人民出版社， 2006
［3］陈义平 .思想政治教育学原理［ M］.合肥：安徽大学出版社， 2008
思想政治教育的基本矛盾范文5
一、网络人机矛盾的系统分析
（一）网络人机基本矛盾
网络人机基本矛盾是人与计算机网络互动实践过程中起决定作用的矛盾，是贯穿网络人机互动过程的始终并规定其发展过程本质的矛盾。我们认为，网络人机基本矛盾是人的网络活动需要和计算机网络物质技术状况制约需要的满足之间的矛盾。这一基本矛盾呈现出四种基本情况：一是计算机网络对人的合理需要的满足；二是计算机网络对人的合理需要的不满足；三是计算机网络对人的不合理需要的满足（不限制）；四是计算机网络对人的不合理需要的不满足（限制）。从这四种基本情况中我们可以发现，计算机网络对人的合理需要的满足情况与对人的不合理需要的不满足（限制）情况，可以认为是基本矛盾中积极的一面，是人与计算机网络和谐共进的状态。反之，计算机网络对人的合理需要的不满足情况和对人的不合理需要的满足（不限制）情况则是基本矛盾中消极的一面，是人与计算机网络冲突矛盾的状态，这是触发网络社会问题的重要根源。计算机网络对人的合理需要的不满足往往会导致人被拒绝在网络的大门外，无法进行网络生存（如技术门槛）；或人的合理需要被压抑，使人的网络生存和发展受限，造成人对网络的不满。计算机网络对人的不合理需要的满足（不限制）则容易刺激人的不合理需要的膨胀，助长人的不合理网络行为，催化人的理性的丧失、人的自由自觉的丧失、人离自己的本质越来越远，从而彰显计算机网络的负面效应，导致各种网络社会问题。
（二）网络人机具体矛盾
1.人机异质矛盾
人机异质矛盾可以说是由人机系统“先天”决定的。人是生物有机体，而机器是无机的机械体，人与机器有着完全不同的物质基础，因此人机是异质的。网络人机的异质矛盾继承了传统人机异质矛盾的诸多表现，如生理性与机械性、灵活性与程序化、创造性与复制性等。但网络人机互动又不同于一般的人机互动，它凸显出人机异质矛盾的新方面———自然语言信息与数字化信息的矛盾。人与人之间之所以能够自然地对话，在于其自然语言信息的同质性。而在人与计算机网络之间则缺乏信息的同质性，计算机网络的数字化信息明显不同于人的自然语言信息，进而导致了人机对话的障碍。于是，人要使用计算机网络，就必须能够将自然语言信息转化为计算机网络可以识别的数字化信息（信息输入），并且能够识别和经验计算机网络反馈的数字化信息（信息读取），这要求人必须具备自然语言信息与数字化信息之间相互转换的能力———最基本的信息能力，而现实中并不是所有的人都具备这种转化的能力。据统计，2009年不懂上网或没有所需技能的非网民占59%，没有时间的占22%，没有需要/没有用途的占9%，不感兴趣的占13%。[“2]不懂上网/没有所需技能”成为非网民不上网的最主要原因，充分说明了自然语言信息与数字化信息的转换能力（信息能力）对人的网络生存和发展的极大制约作用。
2.人机时空矛盾———新的时空压迫
人机时空矛盾是传统人机系统的重要矛盾，有研究者将人机交互系统中“内/外部信息要求反应速度越来越快，论文造成操作/控制人员精神越来越紧张，进而使其疲劳速度加快的矛盾”简称为人机时间矛盾；“显示/控制面板上所需显示及控制的参数越来越多，从而造成人的负荷越来越重的矛盾”简称为人机空间矛盾。[3]传统人机系统的时空矛盾在网络人机互动中，表现为新的时空压迫。其一，时间压迫。随着计算机技术和网络通信技术的发展，现代计算机网络满足人们信息需要的速度令人惊叹。以通过搜索引擎的信息搜索为例：笔者在百度输入“时间压迫”一词，找到相关网页约453，000篇，用时0.106秒；在谷歌输入同样的词，获得约7，490，000条结果，用时0.18秒。零点几秒的时间搜出如此庞大的信息，我们还没来得及眨眼，计算机网络已经完成了它的任务，这一方面给人以便捷感，另一方面则给人以压迫感，要求人加快阅读信息的速度和输入新任务的速度，这无疑增加了人的紧张感。
其二，空间压迫。计算机网络虽然超越了传统的物理空间，但却制造了新的数字化空间。在数字化空间里，充斥的是海量信息，人该如何选择？因此，空间的压迫最直接的是信息压迫。应该说网络搜索引擎技术的发展和应用极大地提高了人们精确搜索所需信息的能力。但是信息压迫依然严重，同样以上文的例子为例：笔者在百度输入“时间压迫”一词，找到相关网页约453，000篇，在谷歌获得约7，490，000条结果，如此庞大的信息量，我们该如何选择自己需要的结果。这无疑是令人窒息的空间压迫。迈克尔·海姆将这种矛盾形象地类比为“收益递减律”，即“信息狂侵蚀了我们对于意义的容纳能力。把思维的弦绷在信息上之后，我们注意力的音符便短促起来。我们收集的是支离破碎的断简残篇。我们逐渐习惯于抱住知识的碎片而丧失了对知识后面那智慧的感悟。……我们终将为这种疯狂付出代价。所获得的信息越多，可能有的意义便越少，这就是所谓的收益递减律。”[4]9新的时空矛盾所诠释的信息压力，要求人们必须具备适应快速、海量、“收益递减”的信息环境的能力。3.人与外在物化智力的矛盾———使用者与设计者、管理者的博弈
计算机网络作为物质技术实体，首先是设计者的创造物。因此，计算机网络在创造出来的那一刻便形成了使用者和设计者的分野。计算机网络被设计者赋予技术规定性，成为设计者的物化智力，它要求使用者必须遵循这种物化智力的规定性而行为。但使用者毕竟不是设计者，设计者也不能代表所有使用者，进而他们的设计难以全面反映使用者的需求，于是这就造就了作为使用者的“人”与作为设计者物化智力的“机器”之间的矛盾。表现在网络人机互动中就是计算机网络无法全面地反映并满足用户的需求，甚至明显地限制用户的行为。
在计算机网络管理过程中，管理者往往主要从管理的角度制定管理的规范、措施，开发和应用便于管理的硬件、软件，于是管理本身也成为了管理者的物化智力，进而作用于使用者，去规定使用者，这又造成了使用者与管理者物化智力之间的矛盾。计算机网络作为设计者和管理者的物化智力，它反映的更多的是设计者、管理者的利益和需求而非使用者的利益和需求，这客观上导致了使用者与作为物化智力的计算机网络之间的矛盾，一方面表现为使用者对计算机网络技术状况、管理状况的不满；另一方面表现为设计和管理脱离广大使用者的实际，造成设计、管理活动的低效。
4.人的网络异化———人的“符号自我”的膨胀及其消极影响
异化是指主体活动的后果成了主体的异己力量，并反过来支配和危害主体自身。所谓网络异化主要指计算机网络对人的发展的消极、负面作用和人的碎片化发展对计算机网络世界发展的阻滞、破坏以及对现实世界的消极影响。人的网络异化的症结在于计算机网络技术作用下人作为主体的“符号自我”的过度膨胀。在人与计算机网络的互动实践中人作为主体应该是个完整的人，占有完整的“网络自我”即“肉体自我”、“社会自我”、“符号自我”、“精神自我”的统一体。“肉体自我”、“社会自我”、“符号自我”、“精神自我”之间的有序、和谐、自洽能够形成和谐的网络自我，反之则会导致网络自我的分裂。而人的网络异化本质上就是由“符号自我”的过度膨胀割裂了网络自我的整体性，使人片面发展、碎片化发展，进而导致了人忽视肉体自我、社会自我和精神自我，无限地将自我符号化，使“简单、抽象的信息、数字、符号替代了人的全面本质”。[5]于是人渐渐抛弃其具体的、感性的、情感的、发展的存在，而满足于充当数字、符号的虚幻的角色，呈现出“符号自我”的替代效应即“符号自我”成为自我的替身进而替代了整体自我的真身。“替身的自我没有我们真身的那些弱点和脆弱。替身的自我永远也不能完全代表我们。我们越是把虚拟人身（cyberbody）错当成自身，机器就越是把我们扭曲，以适应我们所用的替代物，如义齿和义肢等。”[4]103-1“04符号自我”的替代效应让人扭曲，使整体的自我变得支离破碎，陷入碎片化的发展，进而使作为主体的人离全面发展越来越远，离人之为人的本质越来越远。
人的网络异化容易使主体摆脱肉体自我的制约、突破社会自我的规范、偏离精神自我的轨道，从而“我行我素”任意地破坏网络空间，践踏网络社会的规范，摧残自身的肉体，无视现实社会的他人，从而引发一系列的负面效应。这些负面效应不仅直接影响网络社会，而且对现实社会造成不良影响。
二、网络人机矛盾与网络思想政治教育的拓展
（一）深入开展网民的信息素养教育网络思想政治教育以服务人的网络发展为出发点，应当把提升网民的信息能力作为其重要任务，深入开展对网民的信息素养教育。信息素养(InformationLiteracy)本质上是全球信息化需要人们具备的一种能力，它包括：能够判断什么时候需要信息，并且懂得如何去获取信息，如何去评价和有效利用所需的信息。我们可以从两个层面理解信息素养：首先，作为一种基本能力，信息素养是一种对信息社会的适应能力，它涉及信息意识、信息能力和信息应用。其次，作为一种综合能力，信息素养涉及各方面的知识，是一个特殊的、涵盖面很宽的能力，它包含人文的、技术的、经济的、法律的诸多因素，和许多学科有着紧密的联系。显然，信息素养是一个复杂的能力体系，而信息素养教育也将是一个复杂的系统工程。网络思想政治教育将网民的信息素养教育需要对信息素养进行全面深入地研究，明确信息素养教育与网络思想政治教育的契合点，进而确立信息素养教育的具体实践方式。
（二）开展网络思想政治教育的“智库”建设网络思想政治教育一方面要以教育者的身份增进与使用者、设计者、管理者的沟通，了解他们的实际，吸纳他们的建议，从而开展有针对性的教育和引导；另一方面，要通过教育活动为使用者、设计者、管理者之间的沟通创造现实条件，推进三者之间的自觉沟通。推进以上两方面的实践，重要的措施在于开展网络思想政治教育的“智库”建设。按照国际通行的定义，智库又称“思想库”“、智囊团”、“外脑”、“脑库”，是一个对政治、经济、商业或军事等政策进行调查、分析、研究并提供政策建议的机构。网络思想政治教育的“智库”也旨在为教育引导提供建议、为广大网民的网络生存和发展提供建议、并为网络设计者和管理者提供建议。需要通过“智库”建设，将他们都纳入到“智库”平台中，增进他们的了解，碰撞他们的思想，贡献他们的智慧，形成不同智力的良性互动，进而为优化网民的生存、改进设计者的技术开发、提升管理者的治理水平以及增强网络思想政治教育的实效。
（三）强化网民的“网络自我”培育
人的网络异化表明，“符号自我”的过度膨胀而导致“网络自我”的分裂是人的网络异化的重要根源，因此，网络思想政治教育应将网民“网络自我”的培育作为其重要着力点。
1.教育和引导网民关注“肉体自我”。当前，网民上网的时间持续增长、“网络综合症”日渐流行、长期的电脑辐射对人体的伤害逐渐显现、网瘾者尤其是重度成瘾者对自身肉体的摧残令人发指，种种迹象表明引导网民重视“肉体自我”不仅必要而且紧迫。马克思说“肉体的个人是我们的‘人’的真正的基础，真正的出发点”。[6]179离开“肉体自我”，人就失去了真正的基础，就无所谓人。因而网络思想政治教育必须唤醒广大网民关注身体的意识，营造重视身体的氛围。
2.教育和引导网民重构“社会自我”。网络社会的出现对人们传统“社会自我”的认定造成了严重冲击，导致“传统社会自我”与“网络社会自我”的并存甚至混乱与分立，甚至自我认同的危机。“网络社会自我”与“传统社会自我”分立的实质在于社会身份和社会规范的冲突即既定性社会身份与扮演性社会身份的冲突、强社会规范与弱社会规范的冲突，这给网民的“社会自我”的认定带来了挑战。网络思想政治教育应教育和引导网民在“传统社会自我”和“网络社会自我”之间找到统一的方式，重构合理的“社会自我”。
思想政治教育的基本矛盾范文6
关键词 新时期 思想政治教育环境 思想政治教育
认为，人的本质在于社会性。其中人不能脱离环境而生活，必须接受为自己准备好的环境，并受它的影响和制约。马克思曾指出：“人创造环境，同样环境也创造人。”当然思想政治教育也不可能在真空中进行，它总是处在一定的环境之中。这样环境就对思想政治教育起着潜移默化的作用。处在当今社会，环境的多维性、复杂性、开放性和变化性进一步增强，当然对思想政治教育的影响也就日益突出。再加上思想政治教育环境贯穿于思想政治教育的整个过程，那么在当前正确认识和把握新时期下的思想政治教育环境就显得尤为重要。
一、延展时间维度，实现思想政治教育环境的终身受益
思想政治教育作为影响人们思想品德的重要渠道，就不能只是停留在一时的教育和感染，要做到实实在在的内化为人们的品格，则把思想政治教育环境建设成一种终身教育和受益的环境是一个重要的途径。
思想政治教育环境从时间维度上延展成为终身教育环境，这就意味着思想政治教育将成为贯穿人一生的教育形态，是一种从摇篮到坟墓的教育。所以思想政治教育并不是终止于青年期，它应伴随人的一生而持续地进行。应该把思想政治教育看作是贯穿于人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程。需要注意的是思想政治教育环境是一个复杂的巨系统，如何最大程度的实现其终身教育功能就要做好以下两个方面。
一是做到在这个巨系统下使各个环境的子系统得以有效衔接实现质的飞跃，发挥其最大功能。因为人的思想是一个逐渐成熟和不断完善的过程，所以在人生的不同发展阶段，人的思想品德会因为环境的变化而做出相应的调整。那么在建设思想政治教育环境时就要注重保持各个环境子体统之间的有效衔接，这样就可以减少人们面对不同环境时出现巨大落差。二是针对人的思想品德在不同发展阶段特点实现思想政治教育环境的有效影响。人在不同时期所表现出来的特点是不同的，比如说在青少年时期比较鲁莽，在老年时期容易保守。那么通过调动思想政治教育环境因素来弥补人的这种结构失衡，真正达到终身教育的效果。
二、拓展空间维度，实现全社会教育的思想政治教育环境
从空间维度出发，努力建成全社会人民学习的社会，使思想政治教育环境教育发挥出最大功效。我们知道思想政治教育的基本矛盾是人的思想品德水平与社会发展要求之间的矛盾，思想政治教育正是为了人的思想品德水平与社会发展要求之间的差距不断缩小。那么思想政治教育环境也应该积极向这个方向靠拢。
为了缩小差距那么在实践中就应该注重以下两个方面。首先，思想政治教育环境建设应与社会发展要求相吻合。思想政治教育环境是否与社会发展要求相吻合，决定了思想政治教育环境对于人的思想品德影响的效果。思想政治教育环境建设如果有利于社会发展，那么人的思想品德就会在这种有利的环境因素下，积极地向社会发展要求的方向靠拢。其次，为了实现全民教育全社会发展，就不应该仅仅以思想政治教育环境独立地影响人们思想品德的形成和发展。而应该加强与其他教育环境之间的沟通与联系，在发挥各自优势的情况下，取长补短，有机融合。通过从这两方面有效入手，就可以使思想政治教育环境真正成为一种全社会、开放的学习型环境。
三、构造符合生态规律的思想政治教育环境，关注生命教育
有人曾提出“对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。关注生命、尊重生命、敬畏生命是教育的第一要义。”符合生态规律主要是指从生态文化的角度探讨道德教育过程中的人文关怀和生命的本真意义。思想政治教育环境是思想政治教育中的重要一环，通过让社会生态渗透到道德教育实践中去，就可以在很大程度上为调控社会生态平衡、达到和谐提供动力基础。因此我们在进行思想政治教育环境的建设中应该意识到生态环境建设的这一重要教育形态，积极合理的利用生态教育环境，达到思想政治教育的最终目的。我们可以通过在生态环境的熏陶下引起人们更多关于生命的思考，以此来唤醒人们的本性，让人们在生命自身的可能与精神呼唤的结构中实现自身发展，通过内化和外化这一相结合的过程来达到教育的目的，这一过程也是生命的精神化和精神的生命化的过程。应当以此来作为思想政治教育的一个价值取向和思想政治教育环境所追求的一个向度。
四、注重硬环境和软环境的有机结合，实现全方位育人的思想政治教育环境
思想政治教育的硬环境主要是指自然环境。具体来说，就是人们在其长期的生活过程中形成的一种有形的物质实体环境和生态环境。也就是说周围所存在的各种人文景观都会给人们一种无形的感染力和凝聚力。比如说在生活周围建设一些标志性的建筑或古今名人雕像，久而久之就会在无形中感召人们，对人们起着潜移默化的教育作用。
思想政治教育的软环境中包含许多相互联系的构成要素，比如说健康向上的社会风气、正确的舆论导向等。构建优化的思想政治教育软环境，要充分考虑人们身心发展特点、内在的道德需求等因素。
新时期下的思想政治教育环境要在硬环境和软环境的基础上，实现两者的有机结合，形成全方位育人的思想政治教育环境。在有机结合上要做到按情况采取硬环境渗透到软环境或者软环境渗透到硬环境以此相互融合达到最佳效果。比如说为了人们树立正确的世界观、人生观、价值观，可以通过电视或者网络宣传一些动人事迹感召人们，再适时在硬环境上给与一定的渲染气氛。这样一内一外，就比单纯的采取一种教化方法起到的作用明显的多。需要意识到的是硬环境和软环境的一体化并不等于两者的简单相加，而是实现了1+1>2的系统整体功效，这也正是思想政治教育环境建设所追求的最佳效果。
总之，思想政治教育环境对思想政治教育工作起着极其重要的作用。在新时期下的思想政治教育环境建设是一个长期的、艰巨的、系统的过程，这就要做到全方位、多层次调动一切可以调动的力量，使得思想政治教育环境趋于更加完善发挥更大的作用。
参考文献：
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