前言：中文期刊网精心挑选了地理教学理论范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
地理教学理论范文1
高中地理有效教学理论与实践一、高中地理有效教学的理论基础
保证教学的有效性是目前我国高中教学的任务，也是对我国高中学校的基本要求，高中教学的有效性相对较为容易行动，但是却在一定程度上难以达到效果，目前我国高中地理有效教学虽然经过很长一段时间，但是从教学效果上来看，高中地理教学的有效性还无法得以保障，高中地理有效教学理论相对较为浅薄，实践较为苦难，笔者认为高中地理有效教学的理论基础主要有以下几方面：
（一）人本学习理论
所谓的人本学习理论指的是在高中地理教学过程中通过重视学生在学习中的主观能动性，并且明确学生的价值观以及学习态度等方面内容在高中地理教学中的重要性，从而强调学习过程中的意义性，注重学生在地理学习过程中学习能力的培养。因此人本学习理论对我国高中地理有效教学有一定的指导性。高中地理教学应当强调地理教学中学生的主体地位，促使地理教学在教学中的意义，在注重高中地理教学中学生学习以及能力的培养前提下，更应当注重学生的学习态度以及人生价值观的培养。通过将地理教学与实际想结合，将高中地理教学中的知识与技能应用于实践，培养学生的实践能力，培养学生的人文精神。
（二）多元智能与评价理论
高中地理教学中，学生是高中地理教学的主体，而学生的智能是多方面的，如学生的语言智能、空间智能等。因此可以看出，学生的智能是呈现多元化的，所谓的多元化只能与评价理论是需要从多角度对学生进行考量。该理论为高中地理教学的评价提供有效原则与参考。因此高中地理教学不应当过多注重以分数作为衡量学生的主要依据，应当通过运用多元化的评价方式对学生进行衡量。现如今，多元化职能评价理论以及受到我国教育部门以及高校的重视，多元化智能评价理论同传统的标准评价理论相比具有更全面的优越性，在高中地理教学中运用多元化智能评价理论是完善高中地理有效教学的一种重要理论。
（三）活动课程理论
活动课程理论是美国著名教育家约翰・杜威所创作的一种教育理论，该理论强调教学活动的实用性，活动课程理论认为学校既是教育，教育可看成是一种生活，而教育开展的最好方式就是在生活中进行学习，将学习应用于生活，也就是要求学校在教育过程中应当将学生作为教育的中心，注重学生身心的自然发展。该理论还认为，书本只是教育中的一种观点，学生通过实践活动而获取的知识才是学生真正的知识，而教学活动更应当注重根据学生的需要以及学生的接受能力制定，在实践教学过程中，应当注重将知识交给学生去做，并不是让学生学。
二、高中地理有效教学的策略以及实践应用
（一）对地理教学课程进行充分准备
在高中地理教学中，课程标准是对学生学习地理知识的起码要求，在地理教学汇总，如何将地理课程的标准要求融入到课堂教学之中，是当今高中地理教学需要考虑的问题之一。地理课程标准是我国教育部门对该学科的基本要求，也是地理教材的编写与使用的依据，因此高中地理教学应当严格遵守我国教育部门的课标要求，应当做到：
首先，在高中地理教学中应当备好教材，并且应当进一步思考：“这节地理课的内容是什么，本节课程对整个地理教材以及地理教学中具有何种地位”等问题。其次，应当备好学生，所谓的备好学生指的是在地理教学过程中应当注重“以人为本”，注重将高中地理教学的主体时刻定位成学生，在地理教学过程中应当注重学生在学习中掌握知识的情况，学生的接受能力等问题。再次，应当备好地理教学方法，备好地理教学方法就要求在明确教学目标以及学生需求的前提下，将多种因素进行综合考虑从而去定教学方法，虽然教学没有固定方法，但是教要有法。最后应当备好教学时间。备好教学时间就是要求在教学过程中对时间进行合理的分配，通常情况下教师的教学时间应当尽量控制在70%以内，剩余时间应当留给学生进行练习。
（二）开展地理探究式教学
在高中地理教学中，教学应当进一步将强化学生创新与实践能力作为课程的重点，改革现有的地理教学方式，全面实施探究性教学，通过明确教学目标，激发学习兴趣。在高中地理教学中，如果地理教学没有对教学目标进行足够分析，那么教师以及学生都会迷失，使教学收益降低，著名教育学家布鲁姆曾经说过：“有效的教学始于准确的知道需要达到的教学目标是什么”。所以教师的“教”与学生的“学”都应当明确目标。例如。，在高中地理教学中，为了提升学生的兴趣，可以在教学过程中这样提问：“在生活中我们知道，如果轮船发动机不工作，那么轮船就不能前行，但是为何在第二次世界大战之中为何德国的潜水艇在发动机不工作的情况下能走出直布罗陀海峡”。这样不仅激发了学生学习地理的兴趣，同时也激发学生对其他方面的兴趣。
参考文献：
地理教学理论范文2
21世纪的课堂教学，是对话教学，是民主和谐的教学，也是交互性的互助合作的教学。这种信息化环境下的合作学习可以在课内也可以在课外进行。教学中，每一位成员都有自己的小组，并在小组承担着一定的责任。信息化合作学习中，学生是学习的主人。以学习七年级下册《西亚》为例说明在地理教学过程中，充分利用信息化开展合作学习的可行性与有效性。学习目标要依据地理课程标准的总体思想，结合学生实际、信息环境及教学内容的特点，在与学生协商的前提下确立，要讲究团队合作的技能，要有世界公民意识。
二、利用现代信息技术制定可操作的合作学习过程
1．充分利用QQ的学习功能
学生个体发现好的学习资料时可以把它上传到QQ群共享。学生如果有疑难问题，学生间可以通过QQ流解答，教师根据学生的交流情况给予补充、追问、更正。在QQ群学生可以平等自由交流，分享学习成果或想法，同时也要学会倾听。教师可以发起讨论话题，和同学一起讨论问题、探讨问题、想办法解决问题，完成学习目标。
2．老师利用QQ群及时进行评价和管理。
老师也在QQ空间里发表“解题思路”、发表图片，有利学生理解问题，解决问题;老师还可以对发言学生进行评价;对发言偏离话题或发表不当言论进行及时制止。
3．成果分享，存储资源
学生将学生成果制作成演示文稿，通过多媒体分享学习成果。展示更多的资料与学生的作品，让学生在交流合作中得到最大程度的分享信息、分享成功、分享喜悦。然后利用电脑分类存储资源，还可以通过在线交流、分享和创建在线文档，就本节所学到的内容学以致用，提出合理的学习建议与进行经验交流，让师生都有收获，都有提高，这就是使用信息化工具来促进合作学习的好处。
4．问题引领，做实课堂合作学习
出示本课核心问题，引领学习认真阅读教材。在独立学习，有成果或疑问时组织小组讨论。如根据所学知识，分析西亚地区战乱不断地原因?如阅读课本内容“以色列的节水农业”，探究以色列的节水农业对我国有什么借鉴意义?我们应该学习以色列哪些方面?
三、信息环境下合作学习的管理
1．注重培养学生信息安全意识
要教育学生科学合理使用网络。教育学生遵守互联网的法律法规，要做有信息素养的公民，合法、正确使用网络信息。不轻易点击、回复不明身份的邮件，不浏览不良信息，不分享不健康的网站，不泄露个人信息等。
2．注重培养合作意识
教育学生在信息环境下要讲文明、讲礼貌，要善于倾听，虚心听取不同意见，做到团结协作，共同进步，共同提高。教育学生懂得地理教学需要生生合作、师生合作，更需要学生独立思考与认真探究。独立学习是合作学习的基础。
3．注重小组建设
课堂教学的过程是老师与学生，学生与学生合作学习的过程。座位安排:小组座位采用“面座式”座位排列，这样便于小组同学合作与交流。分组方法:在分组时，教师要充分考虑学生的知识基础、性格特点、性别、能力高低等因素，让不同水平、不同特点的学生进行组合，每个小组之间的水平接近。每个小组人数4人为宜，优生和差生各一名，中等生两名。合作规则:
(1)小组成员必须遵守班内规则和组内规则，否则就要承担相应的责任。
(2)学生要学会倾听，在倾听中学会尊重他人。
(3)岗位轮值。小组成员之间的职责要定期轮换。
(4)建立竞争机制。班里建立竞赛栏，实施小组捆绑竞赛。
(5)机会均等和机会限制。小组合作学习过程中要求人人参与，要对发言特别踊跃的学生进行次数限制，如每节课发言不超过两次，使学生慎重选择发言时机，以便他人也有表达的机会，实现全员参与。
四、信息环境下合作学习的评价
地理教学理论范文3
关键词：抛锚式教学法建构主义理论地理教学论应用
【中图分类号】G633.55
1、四川省教育厅2014年高等教育质量工程-专业综合改革试点项目：地理科学专业综合改革（编号SC-MNU1402）
2、绵阳师范学院“高等教育质量工程”项目：《学科教学论》课堂教学的有效性研究（编号：Mnu-JY1507）
[作者简介]蒋溢，1975.4--，四川三台，硕士，研究方向：地理教育。绵阳师范学院资源环境工程学院讲师，（四川绵阳 621000）
《基础教育课程改革纲要（试行）》在关于教师的培养提到，师范院校和其他承担基础教育师资培养的高等学校应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。新课程改革不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也指明了改革的方向。新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。[1]学科教学论是高等师范院校学科教育专业唯一分散在各院系的，体现各院系的“师范”或“教育”专业性质的一门必修课程，在基础教育师资培养中担负着重要作用。因而高师院校要大力加强和重视学科教学论，进一步强化学科教学论对学科教学的指导功能。[2]地理教学论是建立在多种学科基础之上研究地理学科教学的一门边缘学科，是带有地理学科知识传授特点的实用教育理论课程，是从事地理教育教学的工作者必须掌握的一门兼具理论科学和应用研究科学性质的专门知识。因而，在地理教学论的课程教学中采用抛锚式教学法能改变传统教学法“教师讲、学生听”的状态，充分发挥学生学习的主体性，激发学生主动参与，通过学生的自主学习、小组合作与探究、交流与总结提高其师范技能，培养其合作精神。
一、基于建构主义理论下的抛锚式教学法
建构主义是瑞士学者皮亚杰首先提出来的一种以认识论为基础的教育理论。建构主义认为，学习者要想达到对事物深刻理解，也就是完成对所学知识的意义建构，最好的方法是让他们到现实世界的真实环境中去感受和体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。[3]建构主义环境下的教学跟传统教学相比也发生了很大变化，与建构主义学习理论相适应的教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。抛锚式教学法是已经开发的比较成熟的基于建构主义理论的三种教学法之一。[4]这种教学法要求创设具有感染力的真实事件或问题情景，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚。一旦这类事件或问题被确定了，就像轮船被锚固定一样，整个教学内容和教学进程也就被确定了。由于抛锚式教学策略要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为实例式教学法或基于问题的教学法。
二、抛锚式教学的实施特点
（一）“锚”是关键
“锚”的设计是抛锚式教学的关键，也是一大难点。所谓^是指某种活动类型的个案研究或问题情境。抛锚式教学强调教学活动的设计要通过创设情境，使教学围绕某些真实问题或类似真实问题进行，情境的设计必须有利于学习者对所学内容的意义建构，应具有一定的覆盖度与趣味性，应该不止一种解决思路与答案，应给学生提供充分的探索空间，激发学生积极思考，能够在引起学生探索兴趣的同时有所收获。
（二）“自主学习--合作探究”是途径
抛锚式教学不是把现成的知识交给学生，自主学习、小组合作学习和探究是其重要的问题解决途径。情境设计应能给学生提供更多机会参与小组互动，能促进其在无形中自觉形成合作探讨的氛围，以支持生成性学习。在知识学习的过程中，教师可采用镶嵌式教学向学生提供援助和搭建脚手架，为学生提供片断式的知识或方法方面的指导，以排除学习中的障碍。[5]
（三）“发展”是目的
抛锚式教学中“锚”作为支撑物以启动教学，但并不是终点。这种教学方式鼓励学生在自主学习和合作探究中生成学习项目，以使得学生的知识迁移能力得到更好的提升。因此，抛锚式教学是以促进学生的知识和能力发展为目的的一种教学方式。
三、抛锚式教学法在地理教学论教学中的应用
抛锚式教学围绕某种类型的教学个案研究或问题情境，它为教与学提供了一个可以依靠的宏观背景。而这个尽可能有趣、复杂而真实的背景，以激励学生对知识进行积极的建构为目的，其复杂程度要与学生的最近发展区相符。在高师院校地理教学论课程的设置大多在大三上期或下期，学生已经具备一定的教育心理学和地理学科专业知识基础，具备了一定的问题解决能力，采用抛锚式教学法可促进学生巩固和复习旧知识，通过围绕“锚”而展开的系列活动学习新理论，提高其问题解决能力、表达能力和师生之间、生生之间的合作能力。另外，地理教学论是一门理论与应用并重的学科，尤其强调知识的实践和运用，因此很多理论知识都可以通过真实问题情境的设置，如真实的中学地理课堂中去学习，所以在课程教学中采用抛锚式教学法有利于学生将理论知识用于实践，去解决真实情境中的问题。
（一）抛“锚”
课程开始时，教师可以首先给学生展示这样一个真实情景：在一所中学，校长及几位地理教师在讨论新地理教师的招聘方案，其中有个关键问题让老师们非常头疼，那就是在没有学生的情况下如何考察应聘者的教师专业素养？应聘者通过何种方式能在短时间内更好地展示其教学技能和水平？虽然大三学生在地理教学论课程学习之前已经有一定的教育心理学知识和地理学科知识基础，但对于该课程涉及到的很多问题还是一知半解。所以学生运用原有的知识尝试去理解和分析该情境时，自然无法完全回答情境中提出的问题，那么这个教学的“锚”就成功地抛出了。因为“锚”是抛锚式教学模式实施的关键，所以教师应结合课程的内容创设或者选择有效的、难易适中的“锚”，选择学生只知其一不知其二的问题抛出，从而真正发挥抛锚式教学的优势，激发学生思考和主动学习、探究的强烈愿望。
（二）教师引导，学生自主
在上述情境下， 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，那就是应聘者以何种方式在短时间内呈现自己的教学水平，展示自己的教学技能？让学生变身考官亲自面临这个需要立即解决的现实问题。在这个过程中，教师不能直接告诉学生怎样去解决问题， 而是向学生提供解决问题的有关线索，引导学生思考和探究。教师也可以引导学生通过搜集有用资料，然后根据资料获取有效信息以及了解现实中专家解决类似问题的探索过程等， 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力：确定与问题相关的知识点清单；获取有关信息与资料的能力； 评价并利用有关信息与资料的能力。
（三）合作交流
合作交流就是通过小组成员将自主学习的内容和成果在组内交流、讨论，通过不同观点的碰撞， 补充、修正、加深每个学生对问题的理解，最终达成共识，然后在组间交流。合作能更好地发挥小组的团队作用，共同解决问题；交流能更好的发挥教师的主导作用和学生的主体作用， 有效培养学生的自学能力。
（四）总结评价
总结评价根据学生对问题的解决状况可由教师进行，也可由学生进行，如地理说课的作用、特点及内容由学生代表总结，但注意事项和说课的形式由教师总结。当然总结不是结果，仅是问题解决的小结；评价不是以分出优劣为目的，而在于促进学生的发展。学生个体经过自主学习、参与组内交流和总结评价使知识在头脑中加深印象，从而形成地理说课概念的自我建构。这个过程不仅要培养学生的学习兴趣，鼓励学生进行交际体验为目的，而且要侧重对学生学习能力和学习习惯的培养。
高素质的教师队伍不仅是未来教育发展的持续动力，也是教育改革取得成功的关键，缺少教师参与的任何改革都将归于失败。[10]同时任何教育改革脱离了n堂教学都将无法实施，因此，作为教师教育核心课程之一的学科教学论教师应积极投身于教育改革，从课堂教学改革开始，从教学方法的改革开始，积极尝试新的教学方法，发挥自身的榜样和示范作用，激发学生在基础教育新课程改革中积极探索和尝试新的教学方法。基于建构主义理论的抛锚式教学法强调真实情景中实践知识的应用，符合地理教学论的理论与实践并重的学科特点；强调知识的主动建构，能调动学生学习的主动性，克服上课听讲、下课彻底忘光的不良习惯；强调合作与交流，提高了学生的思维、语言和文字表达以及问题解决等综合技能，培养了团队合作精神；强调总结和归纳，学生掌握了系统的地理教学理论知识；强调学习过程的评价，关注了学生学习体验，激发了学生的学习兴趣。
参考文献：
[1]陆国志.新课程背景下“学科教学论”该扮演什么样的角色[J].中学化学教学参考，2009，（1-2）：10-11.
[2]吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科[J].中国教育学刊， 2003 （11）： 12-151.
[3] 郭健.基于建构主义理论的大学教育思考[J].湖北教育学院学报，2003，20（4）：100-102.
地理教学理论范文4
该策略实施步骤：①派培训者教师到先进学校接受学习培训；②培训者教师回到学校召开教研组全体教师学习交流会，讲解传递经验要领；③培训者教师到课堂开展示范教学；④教研组全体教师现场观摩及反思体会、交流；⑤教研组每位教师开展教学实践；⑥课后作自我反思和相互评价讨论，然后再实践探索。
该策略在带给学校机遇的同时，也给地理教师带来挑战。新理念的接受与实施会遇到很多阻力，因为它使许多教师必须否定自我、突破自我，这不是人人都能接受的。所以，为帮助地理教师转变教育观念，必须适时适机地学习培训，如学习新课程标准，了解地理课程目标、教学内容如何适应社会发展需要，了解现代社会对人才培养的要求，促进教师树立正确的学生观、人才观、质量观，更好地开展教改科研。新时期的地理教育要求教师走上研究之路，校本教研可创设和谐浓厚的科研氛围，其灵活多样的活动方式，有助于实现科研与培训并举、主研与群研结合、行为与理念互动、研究与使用统一，以唤醒教师接受新理念、新方法的意识，促进教师的教育观念、教学行为发生全方位的变革，为地理教师的成长提供肥沃的土壤。
二、重难点主题研讨策略（见图2）
该策略运用说明：①利用教研组集中学习时间选定研讨的主题内容，同时推选一位对该主题内容教学比较成功的教师作主研讨人；②主研讨人作说课、备课准备，其他教师积极思考；③利用集中学习时间主发言人说课，其他教师展开交流、讨论；④主发言人课堂示范教学，其他教师听课观摩；⑤教研组全体教师进行总结反思。
教师成长之路应是经验加反思，将课堂作为案例，以先进教育教学理论为指导，对教师课堂教学进行诊断与评价。让教师说课或上完课后，回过头审视察看，集体总结反思这节课达到了什么目标、用了什么教学策略、哪些是成功的等问题，帮助教师发现课堂教学的亮点与创新之处，寻找问题与不足，捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，从而找到改进的切入口。案例分析也有助于教师了解自身的缺失，从而有针对性地加强学习与改进，促进地理教学水平的提高。
三、精品课堂共创策略（见图3）
该策略实施路径：①参赛教师获得赛课课题内容后立即告之教研组长；②教研组长立即组织全组教师发表设计意见并提供有关辅助材料，同时出面协调相关科室人员，如信息技术中心、电子阅览室、教科处人员协助邀请附近熟悉的专家；③参赛教师在大家协助下，快速完成初步的教学设计；④参赛教师试说、试讲，邀请专家与同组教师一起观摩试讲，并及时提供修改意见；⑤参赛教师修改自己的设计再试讲专家教师再观摩，进一步指导修改；⑥教学设计定型，参赛教师熟悉设计参赛，同时至少派1~2名教师到现场协助，更好发挥团队作用。
教研组是一个相互协作、共同发展的团队，各位教师都应齐心协力、不遗余力地为组内打造精品课堂。教研组在共同探讨的基础上得出一节精品课堂必须包括以下三个要素：①教学资源新；②课堂提问有趣、精巧；③课堂训练有质有效。同时，可以聘请专家或教研员对这些教师跟踪指导、重点培养。该策略面向全组教师，但应创造条件让肯钻研、勇于创新的有潜力的教师尽快成长为骨干教师，给他们提供更多对外交流的机会，为他们搭建施展才华的舞台，让地理教师逐渐形成自己的教育思想、独特的教学风格，成为学科带头人。
四、研究性学习课程合作指导策略（见图4）
该策略运用说明：①在全校各年级收集地理方面的研究性学习课题；②教研组全体教师进行集中论证、分类，为了便于指导，常将学生的课题分为自然地理类、人文地理类、环境保护类；③根据教师的专业特长和兴趣，让每位教师集中指导其中一类；④一旦遇到某个课题需要外出考察、调查、访问，为保证活动安全并提高效率，应选择课余时间，多位教师一起出动、协助完成；⑤每学期结束，选择半天或一天时间，对所有指导的课题进行集中结题：制作、展示图片展板，呈现多媒体演示报告，进行现场交流答辩等。
地理研究性学习是学生在完成相应地理学科研究性专题与问题任务时的基本行为和认知取向，它不是具体的地理学习策略与方法，而是学生在自主性、探究性与合作性方面的基本特征。地理知识的广泛性、地理教育功能的多面性、地理教学理论与实践的统一性，为地理研究性学习课程的开展开辟了广阔的天地。实施地理研究性学习必须遵循自愿性、综合性和开放性的原则。学习活动中不仅要注重结果，更要注重研究活动的实施过程和活动体验。研究性学习成果的表达和交流，有利于提高学生的学习主动性和积极性，研究成果表达形式的选择对课题的交流和评估有一定的影响。因此，应根据课题的研究内容，学生的表达特长和客观条件的许可来决定。可以参考的方式有小论文撰写、图表制作、模型设计和影像展示等。
上述四种地理校本教研策略都具有很强的科学性、针对性和实用性。首先，四种策略解决的问题都源于中学地理教学并是改革中所共同面临的比较普遍集中的具体现实问题；四种策略运用的主体都是中学地理教师本身，其运用均能促进教师与学生的共同发展。其次，四种策略在运用过程中都综合地贯穿着个人反思、同伴互助、专业引领这三种校本教研的基本方法，遵循着校本教研的设计―行动―观察―反思的研究过程。
地理教学理论范文5
关键词：高中；地理；案例教学
地理教学案例指那些能够解释地理理论与方法的典型事例。高中地理中有很多知识是密切生活的，我们生活的环境中，处处展现了地理的事物、现象，我们怀着对这些事物和现象的好奇心，研究和探索未知规律，发现多种表象下面原来是有着密切的联系。高中地理新教材知识条理清晰，内容丰富详实，能使学生获得对终身发展有用的自然地理和人文地理基础知识。因此，教学与考试复习中我们可以用丰富的案例，让学生学会运用地理知识对具体案例进行具体的分析，不仅可以提高学生学习的兴趣，还可以开阔学生的思路，提高学生的分析地理事物的能力。
一、地理案例教学的特点
案例教学是教师根据课堂教学目标和教学内容的需要，通过设置一个具体案例，引导学生参与分析、讨论、表达等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考、主动探索，以提高教与学的质量和效果，培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法。案例教学具有以下特点：1.1教学内容的实践性。
从地理教学内容看，案例都源于实际的社会活动和不断发展的社会现实生活，与地理学科有紧密的联系，是对己发生的典型事件的真实写照，包含有供学生思考、分析和探索的一系列地理现实问题，需引导学生去观察、体验、判断和推理。
1.2教学过程的互动性。
从地理教学过程来看，案例教学应以师生互动和学生的积极参与为前提，或在课堂上组织对地理案例进行研讨和评析或让学生到社会生活中去搜集，整理地理案例，以较快的速度、较高的效率使学生实现从理论向实践的转化，达到理论与实践的有机结合。
1.3教学目标的全面性。
从地理教学目标看，地理案例教学不但能丰富学生对所学理论知识的感性认识，拓宽知识面，而且还能培养学生的业务素质与专业意识，以及参与活动的积极态度，开发学生的智能，提高其实际运作能力。
2、案例教学的意义
案例分析的过程，调用了学生已有的知识和运用新学的知识解决实际问题，使知识变得鲜活、有用。
案例分析的过程，采用了相应的学习技能和学习方法，促进思维，开阔视野，使学生得到综合能力的培养，利于学生全面发展。
在两个案例的教学中，融入了辩证唯物主义的观点，渗透了情感、态度、价值观的教育，体现了地理教学的育人功能。
由此可见，在地理教学中，案例具有一定的思考价值和实践意义，其中隐含着一定的地理概念和地理原理，学生在学习中通过思考、讨论、分析整理信息，得出相关的地理结论，并且，这些结论可用于指导实践，激发学生的学习动机。在案例分析的过程中，调用了学生已有的知识和运用新学的知识解决实际问题，使知识变得鲜活、有用。分析过程采用了相应的学习技能和学习方法，促进思维，开阔视野，使学生得到综合能力的培养，利于学生全面发展。
以下提供两个案例，供参考
一案例
案例1：江浙平原地区的农村住宅，选择宅基地的最佳条件是：房屋面向东南，前后视野开阔，房前或房后有河流流经。
提出问题：江浙平原这样选择宅基地的原因？
相关知识：“气候资源与建筑”（必修本上册P56）等。
学习方式：讨论式学习
讨论分析：
1、房屋为什么要面向东南，而不是坐北朝南？
2、房屋前后为什么要视野开阔？
3、房屋前后为什么要有河流流经？
结论：
1、房屋面向东南，能充分利用阳光，上午半天，房前日照，下午半天，房后日照。如果房屋面向正南方，则南面日照时间长，光热充足，而北面日照条件差，冬季阴冷。
2、房屋前后视野开阔（空旷），又面向东南，有利于东南方向的风穿房而过，夏季更凉爽。
3、房屋前后有河流流经，不仅生活用水方便，而且空气湿度曾大，调节气候。
案例2：天文现象的了解及实际观测，以狮子座流星雨为例。
提出问题：流星、流星雨现象的发生规律及对地球的影响
相关知识：“人类认识的宇宙”
学习方式：资料查找，分析总结
过程指导：
1、创设问题情境师生对话、讲小故事，形成问题。
2、制定探索方案收集有关流星雨报道的报纸、杂志，收集有关天文知识、书籍，音、视频教材，上网查寻国际流星雨网站。
3、组织学生参观天文台观察双子座流星雨，请有关专家作报告。
形成结果：
1、讨论流星、流星雨现象的发生规律及对地球的影响。
2、学生撰写小论文，交流有关各自学习结果。
以上两个案例源于实际，是自然地理知识和人文地理知识的延伸和拓展，它使教材贴近生活，激发学生的学习兴趣。
参考文献：
1.贾征,浅谈高中地理案例教学[J]新泰市第一高级中学，山东新泰271200[4]
地理教学理论范文6
关键词：建构主义理论；启示；探究式和合作式课堂教学；学生主体意识；评价；思考
本人将建构主义理论和高中地理教学实践相结合，实施引导、探究、建构的教学模式，并对两年多的教学实践进行深刻的反思，总结实践过程中的心得与困惑。
一、建构主义理论对地理教学实践的启示
1.激发学生学习地理的兴趣，唤醒学生的学习主体意识
传统的教学模式是复习旧课―讲授新知识―巩固应用新知识―检查评价。它是以教师为中心，课堂为中心，教材为中心。教师讲授占用大部分课堂时间，学生神情漠然，疲于应付课堂笔记。学生抱怨地理课枯燥乏味难学；教师抱怨学生木鱼脑袋难教。当然这种教学模式便于教师对课堂教学的组织、管理与控制，有利于教学进度的完成。但是忽视学生的主体性地位和主观能动性，打击了学生主动学习的热情。那么高中地理课堂教学如何跳出这一怪圈呢？究其根源，我们应该要激发学生学习地理的兴趣，把课堂主导地位还给学生，唤醒学生的主体意识。比如，借助地理图像、电视新闻、多媒体信息等调动学生探究的欲望。如了解身边的地理，高一地理必修1“太阳视运动”的学习可以让学生观察当天太阳升起与落下的方向与平时所谓的“太阳东升西落”在描述上的差异；大气水平运动中的海风和陆风的形成可以用《军港之夜》的歌词“海风轻轻地吹，海浪轻轻地摇”导入，让学生探究其描述的不科学之处。只有让学生带着疑问亲身参与到教学活动中来，他们的主体意识才会被唤醒。他们的学习兴趣才会大大增强，课堂教学效率才会得到提高。
2.创设地理情境，建构探究式课堂教学模式
传统的高中地理教学方式，以教师讲授、灌输为主，学生通过模仿、背诵和训练来掌握地理知识。教师的权威性和学生的依赖性阻碍了学生的探究精神和实践能力的培养，更谈不上对知识的主动建构，以至于素质教育难以落到实处。因此，要真正落实素质教育，确保新课程改革的顺利进行，就必须改变传统的课堂教学方式，通过创设情境、建构探究式课堂教学模式，为学生主动建构知识提供宽松的学习环境，使学生逐渐形成发现问题、探究原理、主动建构的学习方式，真正让课堂教学充满活力。如，学习《中国的气候》时，先展示傣家竹楼、江南小院、窑洞、蒙古包、非洲房屋、爱斯基摩人的雪屋等民居图片，然后提出五个问题：（1）图片中各种民居主要特征是什么？（2）各种民居反映当地降水和气温的情况如何？（3）中国主要的气候类型和特点分别是什么？（4）结合《中国地形图》和《季风环流图》分析各种气候的形成原因。（5）中国各种气候类型对民居、农业生产有什么影响？在创设的地理图像情境中，学生进行了激烈的讨论，并各自阐述自己的观点，尤其是探究气候成因，学生在回忆世界气候成因的旧知识基础上结合中国地理位置和地形、季风形成等进行分析、讨论、归纳。这种创设情境激发学生的好奇心，引导学生参与教学活动，积极探究，主动完成对知识的建构。
3.分组构建学习共同体，建构合作式课堂
传统的地理课堂教学是教师讲授、学生听背，为了节约时间，少数成绩好的学生才有发言机会，更别提同伴之间的合作交流。建构主义认为学生通过交流协作才能及时纠正错误或片面的认识。例如，高中地理《城市化》中的城市化带来的问题及解决途径，教材中引用上海的例子，学生觉得离我们太远了，感受不到它的变化。因此，我们采用福州城市化的案例，展示福州老城区和新城区的图片，然后确定学习的任务，将学生分成四个学习小组，分别负责收集福州城市用地变化、福州交通发展、福州工业发展、福州人口结构和环境问题等方面的材料，通过走访市规划局、土地局、环保局、交通局等部门，利用网络、报刊、书籍、寻访老人等方式去查找资料，并将查找的资料进行整理、分析、归类制成课件在课堂上进行汇报，他们从多角度、多方面、多层次进行分析交流。通过交流协作，学生在课堂上不仅展示了自己的探究成果，而且共享他人的资源，轻松完成了对知识的建构。学生参与教学的积极性被调动起来，也充分彰显了学生的主体地位。
4.注重过程性的评价，巩固教学互动成果
建构主义注重对过程性的评价。在组织交流协作时，教师作为教学活动的引导者要对学生的活动及时给予一定的反馈。在组织交流后，教师按事先定好的评价标准对各个学生进行全面、客观、准确的评价。评价手段可以是反馈练习、活动小结、论文等，教师及时设计不同层次、不同侧面的知识让学生检测，并让他们进行互评、互议、互改，对于学生检测中出现的典型性、代表性问题，教师要逐步引导，让学生自己找出答案。检测评估不仅评定知识和技能，而且还要从情感、态度、文化、策略等方面进行评定，让学生反思自己的进步与问题，及时调控下一步的学习计划。如此才能有效巩固教学的互动成果。
二、建构主义理论在地理教学实施中的思考
1.引导学生更好地建构知识体系
地理作为一门科学性、综合性很强的理科学科，它的一些基本概念是学生进行建构的基础。如何在掌握基础知识后做到层层递进，搭建有效的金字塔形知识体系，是我们实际教学中很难处理的问题。目前，很多教师都采用学案的形式，但大部分只是做题目的简单堆砌，教师追求教学形式的独特而忽视学生对金字塔底部基础知识的掌握，因此建构主义的应用就流于形式。
2.真正发挥教师的主导作用，体现学生的主体地位
建构主义理论提倡教学要以学生为中心，教学组织要从学生出发。但由于年龄和阅历的限制，学生在学习过程中还存在很多的问题，这需要教师的引导。因此，教师不但要熟悉讲授的内容，还要了解学生的认知水平，对教学的形式进行灵活的设计，使学生能够运用已有的知识解决问题。这种既不过于包办，又不脱离教学目的的素养，有待于教师不断探索和提高。
3.更客观、全面、公正地评价学生知识的获得过程
教师不仅要做到让学生畅所欲言，而且还应该关注学生发言内容是否重复或离题，学生是否关心他人的阐述，以及学生知识的建构过程。这种过程性的评价有别于单纯性的考试成绩，它要求教师思维敏捷，经验丰富，能及时捕捉课堂中的一切信息，对学生知识的获取过程进行反思性和鼓励性评价。这种能力是一个渐进的过程，需要时间和经验的沉淀。
总之，建构主义是教育心理学的革命，对传统的学习、教学理论提出了挑战。它认为学习不是教师简单的传授知识，而是学生主动建构自己知识的过程，他们强调学生不是空着脑袋走进教室的，而是学习者的积极参与、勇于实践的过程，注重学习过程中的启发、探究与合作。在高中地理教学实践中具有极其重要的意义，只有通过教与学的互动，进行教师的角色转换，才能真正实现教学相长。
参考文献：
[1]尚正永.运用建构主义学习理论指导地理教学.地理教学， 1998.
