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初中地理教学设计方案范文1
《地理地图册》是专门为地理教学设计、编制的,它以《义务教育地理课程标准》和地理教课书为依据,编制了大量配合地理教学的各类地图。地图册中地图内容和编排次序与教科书体系结构一致;与教科书的书插地图相互配合,统筹安排,表示内容多于书插地图,并自成体系,保持地图册本身的独立性。地图册在内容选择上充分考虑教学的需要,是教师教学的工具之一,也是学生课堂学习、课后复习和课外自学不可缺少的学习工具。它与地理教科书配套,篇幅比教科书少,便于携带,学生人手一册,即“第二地理教科书”。
本文以广东版初中《地理地图册》为例,从中选择几个有代表性的案例,阐述初中地理教学地图经常使用的几种计算机效果。
一、渐变
这种效果能使平面的地图产生立体感,增强地图的直观性、形象性,可以应用于一幅地图的整体,也可以应用在小的地图符号上。例如,初中《地理地图册》在设计“地球仪”这一节时,由于地球的经纬网是初中生学习地理的一个难点,因此,在设计这一内容时,将经纬网分解表示。先在一张地球示意图上用红线表示经线,然后用蓝线表示纬线,最后将经线和纬线分色叠加在一起,就形成了经纬网。在这一组示意图中运用了渐变的计算机技术效果,使地图明显呈立体感,不再是平面的地球,而是像一个只提取出经纬网的地球仪。这种效果的运用,增强了地图的美感,使学生爱看,增加了学生学习地理的兴趣;更重要的是将教学难点内容分解,便于学生理解地理内容。
另一种应用是在地图符号的设计上。例如,有些地图的居民地符号如果用常规符号(表1)表示,在色彩丰富的地形图或专题图上不易区分。特别是通过符号的颜色变化阐释一定的地理问题时,用某一种颜色的实点表示居民地符号,加上渐变的技术效果则很容易在地图上区分出来(表2)。
二、高斯模糊
这种效果是使地图的海岸线向海部扩散渐变,常应用于带外框线或不带外框线、海部未表示地形的地图。应用于世界全图的案例较常见,也有某一地理区域的地图使用此效果。这种效果的运用增加了地图的美感,使海部看起来不单调,同时突出地图陆地部分内容,起烘托专题内容的作用。例如,初中《地理地图册》在设计“地球的形状”内容时,放置了“麦哲伦船队环球航线”这幅地图。这幅图的专题内容很简单,只需用箭头在海部表示麦哲伦船队从西班牙出发,经过环球航行又回到西班牙这一内容即可,不需过多地表示其它不相关的地理内容,否则会使主题不突出。因此,此图在不做效果的情况下看起来很简单,也不吸引学生的注意力,如果添加高斯模糊的效果,地图的载幅量就显得合适了。在专题内容较多的地图上一般不应用此效果,因专题内容多已经使地图载幅量很大了,再应用高斯模糊会使地图显得凌乱,主题不突出。
三、投影
这种效果是使地图产生立体感,增强地图的可读性、形象性,常应用于各种示意图,可以达到很好的教学效果。例如,初中《地理地图册》在设计“大陆漂移”这一节时,放置了“大陆漂移”示意图,从2亿多年前的全球大陆位置到现今地球的大陆位置,通过几幅示意图的变化,使学生认识大陆漂移的过程,是一组经典的教学地图分解图。如果在每一张示意图上都添加投影,则会产生大陆突起海面的艺术效果,增加这组地图的立体感,比不做投影效果的地图生动、形象,可激发学生学习地理科学史的兴趣。
有一些地图符号或者图片也可以应用投影的技术效果,增加地图或版面的视觉美感。例如,在设计“天气符号”这一内容时,图册的半页全部放置天气符号,将每一种天气符号衬托底色,加上投影的效果,既可增加这些天气符号本身的美感,又使得图册版面饱满、充实。
四、透明度
透明度是使一种要素在地图中呈现透明的显示效果,以避免压盖主体内容。透明度的值介于0~100%,其中0不透明,100%完全透明。例如,初中《地理地图册》在设计“地图”内容时,由于“地图”是个难点,为便于学生理解地图三要素,在讲述地图比例尺时,先放置一把学生常用的尺子,然后将尺子置入地图中,配合文字说明,教学生量算两个居民地之间的距离。这种设计方案形象、生动,便于学生理解。将尺子置入地图中,如果不做透明度效果,则尺子放置的地方地图内容会被压盖,影响学生读图。所以,对尺子做透明度效果,既形象地教学生怎样量算比例尺,又不压盖地图内容,方便学生读图。
以上以广东版初中《地理地图册》为例,阐述了根据计算机制图特点,经常使用的几种特殊效果。还有很多其它效果,可根据具体地图所呈现的专题内容确定,不再赘述。有些地图根据呈现内容的需要,会同时使用两种或更多的效果。例如,投影效果和渐变效果同时呈现在一幅地图上,应用于两种不同的地图要素。
初中地理教学设计方案范文2
在这次公开教学活动中，笔者努力贯彻“让学生按照自己的步骤学习”的翻转课堂理念和微课程教学法“三大模块、导学一体”理论，从教学设计到教学策略调整，始终坚持以学生为中心，帮助学生较好地完成内化知识和拓展能力，笔者也在实践中享受着教师从“演员”向“导演”转型的乐趣。
教材分析
“热力环流”是大气运动最简单的形式，而引起大气运动的根本原因是太阳辐射的纬度分布不均造成高低纬度间的热量差异。因此，“热力环流”在本章、本节都属于基础性知识，起着承上启下的作用。其内容主要有热力环流的概念、形成过程（即原理）及其影响和运用。教材先是从大气运动的能量来源入手，然后通过一个实验活动引入热力环流的概念，接着通过对一张示意图的分析，让学生了解热力环流的形成过程，最后通过一个“海陆热力环流”活动题，让学生认识到热力环流是一种常见的自然现象。
学生对实验很感兴趣，但是教材上的实验活动材料比较复杂，而且实验现象有时还不明显，让学生动手操作效果甚微。一张“热力环流的形成”示意图，尽管分解为三个部分，但仍然是静止的，大部分学生很难结合教材上的文字表述，想象其动态过程。海陆热力性质差异是学生在初中地理、物理中都学过的，所以“海陆热力环流”对学生来讲比较简单，但由于武汉地处内陆地区，学生对白天海风和夜晚陆风没有亲身感受。
课前准备
1.设计自主学习任务单
（1）设计
自主学习任务单简称“任务单”，是教师在“化教为学”理念下，以表单形式呈现的指导学生自主学习的设计方案，是学生高效自主学习的支架与载体。任务单的设计质量不仅影响学生课前自主学习的深度、广度与效度，影响微课等配套学习资源采用的类型，还影响课堂内化、拓展的策略及其有效性。因此，任务单在翻转课堂中具有统驭灵魂的作用。
自主学习任务单是微课程教学法三大模块中的第一模块，主要由学习指南（包括达成目标、学习方法建议、课堂学习形式预告等）、学习任务、困惑与建议三部分构成。其中，困惑与建议是学生自主学习情况反馈的项目，由学生自主学习之后决定是否填写与怎样填写。教师关注的是学习指南与学习任务设计。
①达成目标。
微课程教学法认为，翻转课堂是一种目标管理式的学习，学生是目标管理的第一执行人，所以必须让他们知道通过自主学习和探究拓展所要达到的掌握学习材料的维度和程度，即达成目标。翻转课堂分为课前和课中两部分：课前侧重知识的获取和能力的养成，课中侧重综合能力的提高和地理素养的提升。因此，笔者根据本课题教学内容的重难点和教学目标的要求，把学习内容按课前和课中进行了分割，这样达成目标在课前和课中也各有侧重（如下页表1）。
②学习任务。
学习任务是任务单的主体部分。学生自主学习能否达成目标，主要依靠学习任务来保证。教师对于学习目标的理解、学习方法的渗透、学习能力的培养、学习内容内在联系的驾驭以及学生情感、态度、价值观的树立，都会在任务设计中呈现出来。要设计出高质量的“任务单”，首先，遵循目标化的原则，即学习任务必须与达成目标相配套，保证学生完成的任务有质量，这样教学目标就已达成。其次，教师必须吃透教材，研究学习中的最近发展区，把知识点转化成一个个的小问题，这些问题要能引导学生学习教材，启发学生分析教材，帮助学生理解概念和原理，指导学生掌握规律和方法，遵循知识的问题化、问题的梯度性与启发性等原则。
针对本课题的达成目标和学生的知识基础、生活体验、思维能力，笔者设计了两大学习任务（如下页表2）。
③学习方法建议。
教师提供学习方法建议可以帮助学生在学习上找窍门，走捷径，规范学习习惯，养成地理思维。根据本课题的学习内容，笔者给学生建议了两种学习方法（如上页表3）。
④课堂学习形式预告。
本课题的课堂学习形式是自主学习成效检测切洋葱实验探究进阶拓展评价反思。
“自主学习成效检测”和“进阶拓展”环节让学生发现课堂上的各项活动与课前自主学习的关联性：课堂上将没有教师讲课，如果不事先认真完成自主学习任务，将无法参与课堂学习活动。因此，预告是“醉翁之意不在酒”的设计，主要任务是促使学生认真完成课前自主学习任务，为课堂内化知识、拓展能力创造条件。
“切洋葱实验探究”设计会激发学生的好奇心，对课堂活动充满期待，引导学生水到渠成地参与高阶思维活动。“评价反思”环节有利于激发学生的好胜心，激发学生参与课堂学习的主动性和成就感。
⑤困惑与建议。
该环节是学生依据达成目标对自己自主学习结果进行评价，对自主学习过程进行反思。其内容既可以是学生自身知识上的障碍、能力上的缺陷，也可以是学习目标规定要求外学生还希望知道的东西，还可以是对教材内容的质疑、对任务单的修改意见、对教师的建议等。
（2）操作
对学生来说，“任务单”是其高效自主学习的支架或载体。学生拿到“任务单”后，可以按照四个步骤进行操作（如上页表4），完成其中的“学习任务”和“困惑与建议”。
对教师来说，“任务单”是学生自主学习成效的反馈载体。要想准确掌握学情，教师收到“任务单”后就要以班级为单位，按照四个步骤进行操作（如上页表5），再进行课堂活动的二次备课。
2.录制微视频
微视频是帮助学生完成自主学习任务单的配套学习资源，是微课程教学法三大模块中的第二模块。它是教师提供的帮助学生课前自主学习的支架之一，与“任务单”相配套，可以使学生因为“任务单”而纲举目张、目标明确，因为微视频能排除疑难，提升自主学习质量，从而帮助学生达成学习目标。
“热力环流”是大气运动最简单的形式，但学生基本上没有感性认识，在阅读图文材料与动态想象、真实理解之间存在障碍。基于教材上的实验活动材料和现象等问题，笔者把现场操作演示实验改为实验视频，录制了一个时长为1分32秒的视频，这样既能避免操作时的不成功，还便于学生清楚观看、重复观看。具体过程是先点燃一束香插入一个空的长方形玻璃缸内，观察烟雾飘动方向，然后又点燃一束香，插入一个底部两侧分别放有冰块与热水的长方形玻璃缸内，观察烟雾飘动方向。这样，学生在看到“热力环流”，感受“热力环流”现象的同时，完成了“学习任务一”，悟出了“热力环流”概念。
“热力环流”的原理就是其形成过程，它既是本节课的重点，也是难点。鉴于学生困于图文结合和动态想象，笔者录制了一个时长为3分41秒的教学视频。具体过程是先把教材中“热力环流的形成”图进行动态解读：一是分解大气运动形式，解读形成过程；二是分离出等压面，解读等压面在高空、近地面的变化差异；三是把教材中“海风和陆风形成”活动进行情境化；四是演示形成过程和等压线的变化，让学生真切地感受到热力环流是一种常见的自然现象。这样，学生既完成了“学习任务二”，又理解和掌握了“热力环流原理和应用”。
课堂教学
1.设计课堂学习活动
（1）预设思路
依据微课程教学法翻转课堂的“四步法”原则，笔者对本课题的初步设计是：
第一步：4道单选读图题，检测自主学习，组内协作评价，时间为5分钟。
根据任务单的难度系数，围绕“热力环流原理”，按照由简单到复杂的思路，选定4道单选读图题对学生进行自主学习检测（如图1），让学生收获自主学习的成功体验。
第二步：求证实验探究：“点蜡烛，切洋葱，不流泪”是真的吗？组内合作，组间展示，时间为20分钟。
通过实验（如图2），学生在体验中感受“热力环流”在生活中的应用，体会“生活中的地理”。
第三步：拓展进阶，你愿意更上一层楼吗？组内合作，组间展示，时间为10分钟。
热力环流原理不仅可用于我们的日常生活，还可用于城市的合理规划。针对该校地属武汉市，而武钢又是武汉人最熟悉的，所以探究武钢厂址选择的合理性能触发学生的参与兴趣和热情，具有实用性（如图3）。
热力环流虽说是一种自然现象，但人类活动也会使局部地区出现热力环流。让学生探究“上方谷的暴雨为何是诸葛亮的一把火之为”，不仅能激发学生的兴趣，还能让其理解“对流雨的形成”（如图4）。
第四步：评价反思，本节课，你最欣赏的是哪个组或哪位同学？你学会了哪些？组间评价反思，时间为5分钟。
该环节是考虑到学生今天的学习对明天发展的意义，即激励学生学习，能帮助他们有效调控自己的学习过程，使其获得成就感，增强自信心，培养合作精神，养成严谨、认真、负责的学习品质和个性特征。
（2）操作方法
①协作探究法。
以小组为单位，组内进行明确分工，主要有主持人、记录员、成果展示发言人与质疑人等。组长为行政长官，制定好每次活动的主持人，主持人负责组织本次活动的探究流程，召集组内成员进行积极有序的分析、讨论及其成果汇总，确定成果展示发言人与质疑人。人员分工实行轮流制，目的是体验不同角色所承担的职责。
②“展示―质疑”交流法。
展示就是小组探究成果的呈现，先展示文本成果，再对照文本成果进行阐述。这既可以让成果展示人独立进行，也可以让多人配合进行。质疑就是其他组把本组的探究成果与展示成果拿出来进行对比，提出异议；展示组再进行回应，既可以解释本组的成果，也可以质疑其他组的成果。经过多次交流，最后达成共识。
展示权与质疑权都需要各组举手竞选，教师根据情况决定。一般根据举手的前后，有时为了鼓励参与度低、课堂活动得分低或动作迟缓的小组，可优先考虑他们。有时为了增加质疑的机会，还可有意让协作成果错误较严重的小组进行展示。
③评价机制。
有时课堂活动看起来很热闹，学生参与活动的积极性很高，但细心观察，不难发现积极参与活动的往往只是个别小组中的某几位学生，大部分学生仍处于旁观者的角色，尤其是在“展示―质疑”交流活动时，有很多学生处于游离状态，不关注或不认真倾听，我们把这种现象称之为“泡沫”现象。
为了避免“泡沫”现象，让全体学生都能积极主动地参与活动，维持参与热情的“保鲜度”，教师除了要明确各小组成员的分工与职责，精心设计每个活动环节以外，有必要引进定量评价的机制，即以小组为单位，课堂每个活动环节都进行定量计分，计分标准公开、透明，计分者主要是教师，评分者为学生，这样在“评价同学”环节中也就有据可依。
2.教学过程
（1）四道单选读图题，检测自主学习
本环节的要求是：先做一做――同学独立完成，然后议一议――组长组织交流，接着写一写――组长展示答案，最后评一评――组间质疑评价。2分钟内，第一组、第五组和第六组依次完成“做一做”和“议一议”，三位组长都迅速到黑板上写出本组答案，都是B、A、B、A。约3分钟时，其他三组也完成“自主检测”。尽管有一位学生提出质疑，但在笔者的问题引导下，他自己发现了问题并主动修正，可以说，正确率接近100%，这说明学生在自主学习任务单的引导下，课前自主学习很有成效。
（2）交流任务单，互讲解惑
考虑到学生完成任务单是在大课间时间，而不是隔天晚上在家“按照自己的步骤学习”，可能会存在某些不足，于是，笔者临时调整课堂环节，增加了这个活动。
本环节的要求：学生以小组为单位，先进行协作评价，以互讲的方式解决“任务单”中的问题；然后以绘制热力环流示意图的方式，展示协作成果。约1分钟，第六组组长就组织绘制“热力环流示意图”。而此时第一组在交流任务二中的第5个小任务时有障碍，笔者就让第六组一位学生去帮忙，结果另一学生主动要求同去。约2分钟后，笔者让完成速度最快的第六小组派出两位学生合作展示：一位学生画图，另一位摆放词条完成“热力环流示意图”，学生热情高涨。接下来学生在质疑交流活动中完善热力环流过程示意图，师生共建热力环流的思维导图（如图5），用时约8分钟。
（3）知识普及，解惑抢答
从批阅学生的课前自主学习任务单中，发现本班学生对4个知识点（如下页图6）的掌握有参差不齐的现象，而这又是本课题要学习的基本常识，于是决定在课堂上增设该环节，以个人抢答的方式对学生进行知识普及。学生积极性很高，只用了2分钟就完成了。
（4）求证实验探究
“点蜡烛，切洋葱，不流泪”是真的吗？
第一步：小组协作实验。六个组的学生都迅速地分成两小组，人员分工也很明确，只是第二组和第四组，把两支蜡烛各分给两个小组，其他组都是按要求进行。由于采办人员误买成美工刀，笔者从安全考虑，只能让学生慢慢地小心切洋葱。这样，整个实验过程经历了约15分钟。
第二步：实验现象汇报，用时约5分钟。具体过程如下：
师：“切洋葱，流眼泪”是真的吗？
生：真的。
师：“点蜡烛，切洋葱，不流泪”是真的吗？
第一组生1：我切洋葱没点蜡烛，一会儿眼泪就流下来了。
第一组生2：我是点蜡烛的。她在流眼泪时，我还没感觉，又切了一会儿，才流泪。
第二组生1：我与他都点了一支蜡烛，可我没流泪，他流泪了。他蜡烛放得（离洋葱）远，我放得近。
第三组生1：我切洋葱没点蜡烛，是泪流满面，而她一点反应都没有。
师：从同学们的体验来看，“点蜡烛，切洋葱”并不能做到完全不流泪，但至少能使眼泪流得少些、慢些。
第三步：实验现象解释，用时约5分钟。具体过程如下：
师：“点蜡烛，切洋葱”为什么能减少流眼泪呢？（生无语）请同学们在“活动单”上画出洋葱与蜡烛的位置，并运用热力环流原理画出大气的运动状况。（生画图）
1分钟后，第三组组长举手：老师，我们知道了。
师：那你到黑板上画图说明吧。（该生画图，如图7a）
生指图：点蜡烛处温度升高，空气上升；洋葱处温度低，空气下沉。洋葱的刺激性气味就被下沉空气带到两侧扩散开了。
师：大家觉得她说得怎么样？
第二组一学生举手：老师，她讲得是对的，可她画的等压线不对。
师：那你来修改并解释一下。（该生画图，如图7b）
该生指图：这儿温度高，气压低；这儿温度低，气压高。等压线是“高凸低凹”，她画反了。
师：他修改得对吗？大家表示一下。（生鼓掌，师擦除错误线条，如图7c）
（5）拓展进阶
根据热力环流原理，讨论武钢的位置是否合理？
针对该校学生的实际情况，临时增加了两个活动环节，让有兴趣的学生课后探究。
（6）评价反思
根据黑板上的计分情况和学生在课堂活动中的表现，经过全班公开评比，得分最高的第五组获得最积极组，发言、绘图赢得掌声的第六组被评为最精彩组和最主动组，其他组由于能协作交流、探究均获得最默契组。用时约1分钟。
教学反思
1.实验引领，主动参与
“热力环流”属于自然地理，其运动规律的抽象性超出了学生感知的范围，学习难度较大。而实验可以让学生无法观察的宏观的热力环流现象具体化和可视化，使学生在生动而直观的感性认识中，激发学习地理的兴趣，唤醒主动参与的意识。
基于同题异构的要求，教材上的实验活动已是司空见惯，而且还是假设的，所以学生体验得不会很深刻。于是，笔者从“生活中的地理”着手，设置了一个“切洋葱”生活小窍门验证实验，这个实验不仅材料简单、容易操作，而且能让学生们体会到父母烹饪菜肴的艰辛和付出。虽说用时较长，但学生亲历的过程、体验是深刻的，其收获的不只是一个结论，更是在实验过程中通过团队分工合作，发挥想象力、观察力、分析力、迁移力和创新力，体验“发现”真理和验证规律的成就感，进一步增强了今后课堂上主动参与的信心与热情。
2.问题导向，自主建构
问题是学习的动力，以问题为载体，可以激发学生的探究欲望。例如，课堂活动4“点蜡烛，切洋葱，不流泪是真的吗”和课堂活动5“根据热力环流原理，武钢的位置是否合理”，引导学生在解决问题的过程中，促进已有图式“热力环流原理”的扩展和更新，自主建构“热力环流原理”解释地理现象或解决实际问题的分析能力、应用能力和迁移能力。
问题是思维的引擎，以问题为平台，可以发展学生的思维能力。例如，课前自主学习任务一设计的问题链：①观察实验1与实验2中的烟雾是如何飘动的？并在下图中用箭头绘制出烟雾的飘动方向。②比较两次实验在条件上有什么不同？③比较两次实验在条件与现象上的差异，你知道烟雾的运动与什么因素有关吗？这种因素引起的大气运动叫什么呢？引导学生展开积极、有效的思维，让不同层次的学生都能参与思考，让他们的思考在不断爬坡中加深理解，自主构建“热力环流的概念和成因”。
问题是反思的支架，以问题为指针，可以启发学生的内省智能。例如，在自主学习检测环节中，有一位学生对第3题提出质疑，这时，笔者提出1个问题：你到前面来，看图说说你是怎么判断的？该生指着图刚说了一句，就发现自己原来的认识有错误，立马改口说：“老师，我做错了。”笔者启发道：“你错在哪儿了？”他答道：“大陆空气上升，高空形成高压，等压线向高处凸起，应该选②等压线，我看成①了。”这说明学生在问题的指引下，能够自主反思、自主修正、自主建构“热力环流对等压线的影响”。一句话，在问题引导的支持下，学生具有发现真理的能力。
参考文献：
