前言：中文期刊网精心挑选了地理教学原则范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
地理教学原则范文1
地理视频资源的选择应坚持下列几个原则:第一是服务于教学的原则。所选择的视频必须服务于教学，紧紧围绕课程标准和教学目标。但我国目前面向地理教学所开发的资源很少，这就需要我们从纪录片、专题片甚至影视片等中去寻找可用于地理教学的视频。在选择视频时一定要认真鉴别，寻找那些最能说明问题的视频片段，比如如果要找花岗岩球状风化的视频，安徽台播放的《大黄山》的一些片段就比较好。第二是尽可能选择贴近现实的视频。离时代太远，离学生生活太远学生都不太感兴趣，就达不到应有的效果。如关于台风的视频很多，当前拍摄的相关视频就比多年前拍摄的更能引起学生的兴趣。第三是时间恰当的原则。地理课堂上的视频或为激发学生兴趣，或为引起学生思考，或为帮助学生理解地理原理，或为增强直观让学生获得感性认识，除非特殊情况，课堂上播放的视频时间一般不要超过5分钟，每节课上播放的视频也为宜超过3个。第四，尽可能使用自己拍摄的视频。与图像资源一样，如果条件允许，教师自己拍摄的视频其使用效果肯定与使用其它视频的效果好，因为视频背后有许多有趣的故事。比如，我们使用的地理实验视频基本上都是我们老师或师生合作拍摄的，在课堂上学生就更感兴趣。当然，这不能绝对化，毕竟，我们自己拍摄的视频数量有限。
二、地理视频资源的使用策略
1、地理视频的使用方式
地理课堂上使用视频的方式大概可以分为下面几种:
(1)仅播放视频不作说明。这种视频多作为引起学生的兴趣、营造相应的情境在导入时使用。如在学习全球气候变化时播放后天的片段，仅让学生感受一下全球变化对西欧北美气候的影响。
(2)提出问题再播放视频。如复习世界农业地区类型时，播放从《舌尖上的中国1》中剪辑的关于我们南方低山丘陵地区梯田的视频，提醒学生在观看视频时注意思考水稻种植业的区位条件。
(3)播放后提出问题。如在学习世界农业地域类型时，先播放美国中部地区商品谷物农业的视频，然后提出问题，让学生总结美国商品谷物农业的特点。
(4)边播放边讲解。如在讲解台风结构和移动方向时可以边放边停边讲，在讲解板块构造学说时也可以边看边停边板书边讲授，以加强学生对板书边界与地貌之间关系的理解。
2、地理视频在不同教学环节的使用
(1)课前环节拓展视野。在课前环节，为了能让学生尽快进入地理学习状态，同时也为了更好地拓展学生的地理视野，我们会在课前播放一些地理时事视频。比如一些正在发生的自然灾害，如日本地震、冰岛火山喷发、超强台风桑美、印尼海啸、甘肃泥石流、南方洪涝、城市内涝等，这视频资源短片不仅会给学生带来震撼，也会引起学生深深的思考，对学生会起到潜移默化的影响。
(2)导入环节营造情境。导入是课堂设计中的第一个环节。俗话说，好的开头是课堂教学成功的一半，导入环节对课堂教学效果的影响非常大，不仅可以使学生迅速进入相关情境，也是增强学生地理学习动力的重要影响因子，因此，在地理教学中要特别重视导入环节的设计，恰当地使用视频是一个不错的选择。如在学习《自然界的水循环》时，笔者梳理了自己在世界各地旅行中拍摄的与水相关的照片，运用视频编辑软件，配好背景音乐及字幕，制作成一个大约4分钟的视频资源，在导入环节播放，学生在观看视频的过程中自然而然地进入到将要研究的“水世界”。在后续的学习过程中，学生自然会回忆起各种水体，对理解相关知识也很有帮助。
(3)课中环节印证结论。有些知识老师讲授后，学生没有什么切身的感受，这时可以运用视频加以印证，如学习了热带雨林气候后，播放热带雨林的视频，学生对热带雨林的多对流雨、湿热的环境和丰富多彩的植物等会有更加深切的感受。
(4)课中环节突破难点。地理学科有许多知识点比较抽象，不少学生往往或者因为基础知识比较薄弱，或者因为缺乏生活经验，或者因为地理思维能力不够而感到学习困难，理解起来比较困难。这时教师如果能够辅助以视频资源，用动态演示的方式来帮助学生学习，效果就会非常好。比如在学习地球运动的地理意义，运用动态软件来演示太阳直射点的移动、昼夜更替、昼夜长短的变化、太阳视运动等。
(5)结束环节引发思考。在课堂结束环节也可以使用视频资源，主要是引出下一节课的内容或者引起学生更深入的思考。比如在学习常见天气系统上结束时，播放从MeteoEarth上录制的视频，提醒学生，在天气图上除了气旋、反气旋系统外，还有锋面系统。锋面系统与天气有什么关系呢?我们下一节课再进行探究。
三、结束语
地理教学原则范文2
【关键词】 高中 地理教学 问题情境 情境教学
【中图分类号】 G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2013）01（a）-0098-01
普通高中《地理课程标准》第二部分“课程目标”明确指出：“高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获取地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。”要在高中教学中实现上述目标，在教学中合理地利用创设地理问题情境教学是一个重要的手段。把落实课程目标贯穿于地理问题情境的创设中去，是提高教学质量，实现教学目标的关键。下面就主要从基本原则开始谈谈如何利用地理问题创设提高教学质量。
地理问题情境创设的原则是在设计地理问题并对其特点进行研究和分析之后建立的。一般来讲，教师在教学中设置或者设计的地理问题基本都有如下特点：
1、情境或者问题具有现实意义，或者与实际生活有着直接联系，这为学生进行思考和研究提供了一定的基础；
2、情境或者问题必须是有一定启发空间的，要有利于学生进行探究性学习，掌握可迁移的基本概念和具有一般意义的思想方法；
3、情境或者问题必须有一定的探究性，一方面要紧密结合学生实际的发展水平和知识储备，使得学生处在“最近发展区”内，另一方面，情境或者问题应该具有一定的新颖性，要能够促使学生独立地思考，然后表现出学生独立的见解、判断和学习的能动性、创造性；
4、情境或问题应具有一定的开放性，可以为学生运用多种不同解释来探究相关问题提供条件，并且可以得到多种解释，丰富对问题的探讨；
5、情境或问题应具有一定的社会性，这样才能鼓励学生更加关注现实问题，促进学生之间进行合作与交流，促进学生对问题讨论的深化；
6、情境或问题应具有一定的发展余地，可以让学生由此及彼地发现新的问题，深入思考和讨论；
7、情境的创设应考虑学生的心理特点，问题要简单易懂，用学生熟悉的语言和熟悉的事例进行表述，要让学生在理解中获得对问题真正的理解和把握。
鉴于设计的地理问题情境具有的上述特点，因此，教师在设置地理问题情境或设计地理问题时就应充分考虑以下几个基本原则。
第一、兴趣性原则。教学是为了激发学生的兴趣，以促进对知识的理解和把握，由此才能进一步学会探究问题，才能更好地运用知识，激发创造性思维。因此，创设的问题必须是能够激发学生探究的兴趣，包含着一些新奇的现象、出人意料的结果、引人入胜的故事情节和悬念，使之引起学生的认知冲突，激发学生的探究欲望。
第二、延展性原则。必须让学生从目前的兴奋点引出要探究的地理问题。把要探究的问题的设计和学生生活中关注的热点问题与素材进行有机的结合，从学生的兴奋点引出知识的学习以深化问题的探究，是教师必须思考和掌握的教学艺术。因此，教师应该尽量走进学生的生活，了解学生的思想动态，洞察学生的学习动机和兴趣，把握学生学习过程中的盲区。
第三、自主性原则。学生是学习的主体，让学生提出自己关注的问题，鼓励他们在学习中发现问题、提出问题、解决问题是探究性学习的根本方法。每个学生的个体差异就会让学生针对同一地理问题，不同学生因为兴趣、关注点等不同而有不同的看法和见解。因此，积极地了解学生的生活，关注他们的兴趣，是创设问题情境的关键。并且，在教学中必须鼓励学生多提出自己的问题，多谈自己的观点，真正发挥学生的自主性，做到探究性学习。
第四、联系性原则。设计的地理问题应该具有联系性，和学生的生活实际相联系，和不同学科的知识相联系，和现实社会的热点问题相联系，和学生的兴趣相联系。发挥联系性才能赋予问题多重的视角，才能最大限度地激发学生主动参与探究性学习的主动性和积极性。
第五、现实性原则。抓住学生身边即时发生的现象或事情，设计地理问题情境或提出地理问题。关注社会，关注现实是学习必须具备的基本素质，知识和技能的学习和运用都是以解决实际问题为目标的。因此，关注现实问题，是创设地理问题的重要原则。
地理教学原则范文3
[关键词]地理教学 计算机辅助教学 课堂效率
计算机辅助教学（Computer Assist Instrunct）简称CAI，是随着现代科学技术的发展而兴起的一种全新的教学方法。地理学科的特性，使广大的地理教师能充分利用多媒体计算机收集地理素材，制作出图文并茂，形象生动，图、声、文交互性强，界面友好，操作简捷方便、灵活易用，易于控制的地理课件，利用多媒体计算机技术在地理教学中可以发挥其优势，改变传统的地理教学模式，使地理课堂教学更加多姿多彩。
一、教学氛围得以优化
兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生才能注意力集中，思维主动活跃，才能充分发挥学生在课堂中的主体作用并收到良好的教学效果，多媒体电脑能够生动、形象、直观地展示大量信息，而且中学生的思维又以形象思维为主，针对学生的特点，利用多媒体优势，调动学生的非智力因素，营造教学情境，创设浓厚的教学氛围。例如，在讲述《澳大利亚》时，最先利用多媒体展示一段关于澳大利亚特有动物的电影文件，奔跑的袋鼠，奇异的鸭嘴兽要比课本中的图片形象生动，使同学对其有了一个立体动态的感觉，激发了同学的兴趣，正当同学处于兴奋之时，及时抛出为什么在澳大利亚会保存很多的古老动物这一问题，使同学对这一有趣现象的存在原因探索的欲望欲罢不能，从而增强了求智的欲望。再如，我们在学习《长江》、《黄河》时，可以先展示一段《黄河大合唱》、《长江之歌》影音文件，使学生领略长江、黄河气势磅礴，雄浑壮美的大川形象，激发学生的学习兴趣，从而调动学生的学习积极性。
二、在教学中帮助学生突破重点、难点
对于缺乏阅历的青年学生来说，地理学科的难点常常是一些难以直接观察的地理事物，而CAI则能以生动直观的形象，帮助学生建立起概念与表象之间的联系，建立起各种感觉器官之间的联系。如“月相”一课中，“月相的成因”是难点又是重点，过去只由教师结合课本插图抽象地讲解，青年学生空间想象能力差，很难接受，教师也很费力。现在使用微机模拟月相变化的过程，消除了时间和空间的距离，同时用音乐、动画和语言显示变化的不同阶段，把视觉形象和听觉形象统一在一起，把形象编码和语义编码揉合在一起，生动直观，学生一看就懂，且印象特别深刻。由于微机演示、动画的各个步骤是事先设计好的，所以使用方便，操作简单，便于教师贯彻教学意图，具有极强的表现力。
另外，CAI软件能够方便地模拟动态，这对于地理教学中一些动态性知识的展示很有好处。例如，“影响天气变化的因素”一课中，各种锋过境前后对天气的影响，传统课堂教学只能运用图示进行静态展现，而CAI软件则能化静为动，清晰地展现各种锋过境前后不同的天气现象，帮助学生进行动态观察，突破难点。
三、使信息的反馈得以优化
一堂课学生学习的状况如何，无论是传统的方法，还是现代的手段，都要及时了解。学生是否理解掌握了知识点，是否达到能力培养的目的。传统的方法是请同学到黑板上默写，或一个一个的提问，或一堂课结束时用小测验来反馈，而多媒体电脑可以把知识能力要点编辑成交互性很强的练习，可以穿插于课堂之中也可放于最后，这种练习不但可以提高学生兴趣，而且可以用来评判学生练习的成绩，其评判公平、快速。便于老师根据学生学习状况及时调整教学，达到教与学双向沟通的目的。比如，学习中国行政区，很重要的是要学生掌握各个省区的位置，传统方法。大多是看图死记，再发展一些是用模具拼图，但速度太慢，而用多媒体电脑，通过AUTHORWARE，把每个省级行政区域设置成一个热区，然后拖动其所代表的政区名称的文字到相应区域，如正确通过文字或声音给予肯定，如不正确，则文字又回到原来位置，这种方法增加了练习的速度，反馈快，效果好。
四、计算机辅助教学有效地提高了教学效率
学生的学习过程，是利用多种感官感知信息，将其纳入自身知识结构，并加工处理以解决问题的过程。利用计算机辅助教学，向学生展示图片、文本、视频、声音、动画等内容，有效刺激学生多种感官，使学生在充分感知信息并在教师启发指导下接受信息，然后给论题讨论，运用已知信息解决问题，达到知识迁移，从而真正将信息纳入自身知识结构。这一学习过程，在计算机的辅助下能较快地达到。首先，CAI信息传输量大，渠道多；其次，多媒体展示知识，易于吸引学生无意注意；再次，计算机将重点、难点化难为易、化繁为简、化深为浅、化抽象为具体，使学生易接受、理解快，掌握牢。例如，“气温分布及成因”一节，由于重点、难点突出，对比班在教室上课用了45分钟才勉强讲完，而在多媒体教室只用了30分钟，且学生学习效果比在教室好，给学生留下了深刻的印象。总之，利用计算机辅助教学，缩短了上课时间，提高了课堂效率。
虽然，计算机辅助教学在很多方面都存在很大的优势，但是笔者认为，在地理教学中运用多媒体计算机必须遵循几个原则。第一，在地理课堂教学中，多媒体计算机只是一个辅助手段，它不能取代教师的教学。教学过程中师生间的相互交流、互相影响必然造成教学过程事件的非可预见性。课件设计不可能把对这些事件作出的“反应”纳入可控流程。
第二，并非所有的课堂内容或课型都需要多媒体计算机，如我们自己有矿物、岩石实物标本时，观察实物标本更直观、有效，若再用多媒体计算机展示其图片就是画蛇添足。
第三，操作主体选择的原则，即以谁操作为主。这主要看教学内容和学生对计算机操作的掌握程度。如果学生对计算机操作不熟，又是讲授新课，演示地理感性材料揭示地理规律，则应以教师操作为主，否则就会影响教学的正常进度。复习或练习课，又有相应软件，则应以学生操作为主，以利学生根据自己的实际情况选择复习或练习内容。
地理教学原则范文4
【关键词】中学地理有效教学生成性原则
【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0170-02
著名教育家布鲁姆提出：“课堂教学之所以成为教学艺术，乃是因为课堂实施中的不可预知性。”这阐述的就是课堂的生成性原则，课堂的生成性是新课程倡导的一个重要教学理念。所谓生成，即指课堂中依据学生的现场思维成果或疑难问题，及时调整预设的教案而重新生成的教学流程。偶然性、差异性是其主要特点。生成的契机和成果因师生而异，因教学内容而异，因课堂中师生互动的程度而异。因而，它是一个具有勃勃生机的、独一无二的、无法复制的智慧(包括教师的教学智慧和学生的学习智慧)碰撞过程。
一、问题的提出―为什么要生成
（一）新课程突出特点的挑战
中学地理新课程有着认识的多样性，信息的变化性，过程的不确定性，发展的多元性等显著特点，其教学的过程就是个动态建构新知识的过程，是师生对话和协商的过程。这在客观上决定了教师按照教学预设的计划在课堂上实施的过程充满了挑战性。往往出现这样的情形，学生在学习的过程中时而会发现有趣的学习中的问题而偏离教师预先设计好的路线图，往往会获得新鲜的而不同于教师课前预设的种种体验和心得。因此，新课程可以说是“生成”导向的课程。
（二）课堂有效教学的需要
动态生成的课堂是最真实自然的课堂。师生平等对话、互相尊重、互相信任，在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，师生的思想情感得到淋漓尽致的表达，同时最大程度地反映出学生学习的意愿，课堂教学也因此充盈着生命成长的人文韵味；生成，保留了课堂的真实本色，我们的地理课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的，在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。
（三）预设与生成的关系
预设是生成的基础和前提；生成是在预设基础上的实现和超越。预设是对未来教学过程的前瞻性准备；生成是对过程情境变化的灵活性顺应。没有精心的预设，就不会有精彩的生成；没有精彩的生成，课堂就不会焕发出生命的活力和成长的气息。预设也会有精彩，然而更多的精彩却出现在预设之外的动态生成中，预设永远不会达到顶点，只有生成才能掀起一个又一个的，这就是教学本身创造的魅力之所在。因文章篇幅的关系，在本文中作者主要谈谈课堂生成这方面的一些想法和做法。
二、问题的解决―如何生成
（一）在预设中生成
“预设性生成”是教师在上课之前，对学习目标、教学环节、学生可能的反应等方面进行充分的把握、预设，然后在课堂上运用恰当的教学策略方法，通过互动式的探究、启发、学习，从而达成目标，使学生得到收获。
1.问题驱动，激发生成
问题驱动是指课堂教学的进程由问题来驱动，环环相扣，步步深入，问题成为教学环节推进的主线，思考贯穿教学过程的始终。问题是对课堂中心话题的聚集，是对智慧的挑战。教师所设置的问题只有准备得当，问题的用语巧妙有趣，问话难易有度，课堂气氛才会活跃，学生才会一次次获得成功的愉悦，从而激发探索的主动性。课堂提问一定要有严密的逻辑性，要精确发问，要具有一定的开放性，要求学生从不同的侧面、不同的角度去分析和回答问题，设计不同的方法去解决问题，这有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质，激发课堂动态生成。高中地理必修教材（人教版）每一章都有一个开放性的问题研究，它能够最大程度达到前面所说的目的，这就要求老师课前必须广泛搜集资料，深入学习，作好充分的准备，才能驾驭得了动态多变的课堂。例如，必修1第一章《月球基地应该是什么样子》的问题研究，肯定会引起学生对“嫦娥三号”月球探测器的极大好奇，课堂上大家肯定会有许多的问题，教师应该尽可能做好相关知识的储备。
2.渐进主题，诱发生成
当学生生成一些与教学内容关联的问题或更深层次的教学问题时，由于大部分学生经验有限，认识事物往往停留在表面现象，教师一般可以借助于发生的问题，推波助澜，把问题深化，以引起学生更大的关注，进一步深入探究。当一个问题解决后，可以借用学生生成的高一层次的新问题引导学生再次探索，既起到巩固知识点的作用，又可以让学生的经验上一个更高的台阶，不断推进本课的主题。例如，在复习时区时，有这样一个结论“东边的地点总比西边的地点先看到日出，因此东边的时刻总比西边的时刻要早”，有的同学不同意，这时有人提出“我国哪个地方能看到新年的第一缕阳光？”可谓一石激起千层浪，全班同学就此开展了非常热烈的讨论，最终，在老师的引导帮助下得出如下结论：在同一纬线上的东西两地，东边的肯定先看到日出。但其它情况则不一样，时刻早晚是由于地球自转引起的，故分析地方时刻只需要考虑经度位置，无需考虑其它条件。而日出先后主要是由地球公转产生的，直射点所在半球纬度越高，昼长越长，日出越早。故分析“日出先后”要考虑经度位置、纬度位置以及与晨昏线的关系。就这样，随着更高层次的新问题的解决，全班同学对这部分知识有了深刻的理解，取得了良好的教学效果。
3.借题发挥，寻机生成
地理课堂上，“生发问题”“合作释疑”的环节，是学生思维火花碰撞最激烈的环节，能更直接地显示精神上的沟通与观照，充满智慧的碰撞。许多预设内的对话也会带来惊喜，此时教师就应该看准时机，借题发挥，对教材内容进行深化拓展，寻机生成，也为学生的延续性学习和研究指明方向。但应该注意：根植教材，体现“地”字。无论以什么样的形式拓展，都应该着力于把知识落实在地图上；立足课堂，把握“度”字。要顾及教学目标，拓展内容要注意与教学内容的相关性。例如，有一次我在复习台湾的气候时，刚好课前学校电台播放的歌曲是《冬季到台北来看雨》，有同学就提出质疑：“是不是台北冬季雨水更多？它不是亚热带季风气候吗，应该是夏季多雨的啊？” 尖锐的问题，很好的生成！于是，我组织学生利用台湾地形图和台北气候统计资料（手机上网现场查询）进行探究，最后师生共同得出结论：由于台北位于台湾中央山脉的西北坡，相对于夏秋季的东南风是背风坡，降水并不很多；而冬春季节来自蒙古―西伯利亚的西北风（经过黄海、东海海面的加湿作用）遇到山脉阻挡抬升，产生较多的地形雨，使得冬春季节降水并不比夏秋季节少，甚至稍多些。随着这个问题的解决，同学们对于影响气候因素的认识又前进了一大步。
（二）在非预设中生成
“非预设性生成”则是学生在探究学习的过程中，产生的预设之外的新问题、新想法，这种新问题、新想法通过课堂的探讨，进而达成预设中所没有的目标。
1.紧扣主题，分辨生成
学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性，因此教师在课堂上促进生成的过程中，要时时紧扣主题，牢牢把握学生思维的方向，恰到好处地进行点拨，始终保证与课堂中心教学的目标相一致，既定的教学目标永远是生成的方向。 课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，非预设生成资源可能是学生深入独特的见解，也可能是学生看似合理、实则片面（或错误）的认识，短时间内影响了其他学生的判断。此时教师首先要冷静判断问题的对错，生成价值的大小，规避学生盲从。非预设性生成资源一旦产生，学生就会将它与同类知识进行对比、联系，特别是一些有失偏颇的认识也会影响其判断、选择。此时，教师应主动引导，引发学生思考其正确性，重新落在预设性的生成内。例如，在讲到索马里洋流时，一些学生提到索马里海盗；在讲美国NBA球队的队名大多反映了当地的一些地理特征、历史知识时，有的学生却在讨论哪个球星技术好，长得帅；在讲到宝岛台湾的农产时让同学们说说在超市看过的台湾来的水果,而有的学生却在讨论哪种水果好吃,价格高低；在讲到郑和下西洋的航线时，有的学生感兴趣的却是他的太监身份。以上这些，都不是与课堂中心教学目标相一致的生成，教师应及时加以制止，引导到正确的方向上。
2.修正预设，促进生成
苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”地理课堂上，即使是教师作了充分的预设，还是不能保证学生全部出现预设的生成，还是会出现种种的意外，这并不是坏事而是好事， 意外是课程的生长点，是好课的亮点。意外的出现会引起每一个学生重新思考自己的学习成果，这就要求教师不能死守预设的教学流程，而应直面意外， 根据师生交往互动的具体进程来及时修正预设， 引导学生针对这一意外进行探究，让意外的生成来推动学习过程向纵深处发展。使原本机械的教学预设在师生的共同活动中不断得到修正，变得充满灵性，充满智慧。 例如，有一位老师在上《城市化》一节时，用了一个设问导入“城市和农村，你选择住在哪里？”（与本章的问题研究基本相似），大多数学生回答：“城市”；却有一个学生很大声回答：“农村！”这位老师看来是想学生回答城市的，接下来追问“为什么”，然后转入城市的有利发展条件，没想到会有不同回答，与预设不同，许是准备不足，这位老师先是一愣，然后装着没听见，又自顾自按预定的思路讲了下去。其实，老师大可抓住这“意外”的回答，把它当成难得的生成（学生并非故意捣乱），追问原因，然后转入城市化带来的种种问题，甚至把本章的问题研究提前也未尝不可，最起码也可以埋下一个伏笔，对那位同学也是个交代，不会打击学生学习的积极性和独立思考。
3.放弃预设，创造生成
在有些课堂上，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设产生很大的偏差时，或出现课前根本没有想到的情况时，就可能使课堂陷入非常尴尬的境地，尴尬局面一旦产生，师生的思维会陷入无绪状态，如教师继续死守着预设的教学流程，学生的注意力、兴趣将无法指向学习的内容。此时需要教师大胆放弃预设，巧妙变通，当场生成，确保教学流程畅通无阻。要做到这一点，就要求教师平时博览群书，深钻教材，有系统扎实的专业知识，有驾驭课堂的娴熟技巧， 有高超的教学机智，能全面把握课堂教学，及时生成新问题，开展新活动，鼓励学生变换角度思考，重新有效地激起学生学习的热情，创造生成。 例如,曾有一位老师在上公开课时,突然断电,多媒体课件用不了,因为不少人在听课,又不能不上,只能改上传统课,但因事出突然，准备不足,老师本人的临场经验也较少,因此,只能应付着捱到下课,整堂课的效果可想而知。而同样是断电,我听过的另一位老师却另辟蹊径，取得了意想不到的成功，那堂课本来准备上的是《昼夜长短与正午太阳高度角的变化》，这部分的内容是重难点，没有课件演示来辅助确实不好上，这位老师干脆就把全班学生拉到外面的操场上，又叫几位学生分别去数学组、体育器材室借来大型量角器、标枪、皮尺、绳子等物件，然后把学生分组，指导学生用不同的方法简易测量太阳高度角（当时是上午第四节课，时近中午，阳光明媚），上了一堂地理很好的活动课，学生兴趣盎然，积极性很高，一些学生下课了自己还在测，坚持要测量一下当地正午的太阳高度。就这样，绝大多数学生都籍此理解了太阳高度角（不限于正午）的概念，掌握了简易测量的方法，效果良好。
三、避开生成的误区
（一）背离教学目标的约束，随意生成
新课改，为教师创设了很多的发展空间，也为学生提供了很多的表现机会，因此，在民主开放的一堂课中，往往会有很多的生成。但是教学中的生成应该是在严格遵守课程和教学目标下的相机生成，那种教师跟着学生走，学生跟着感觉走的盲目教学是无效的教学，如果课堂教学过于强调生成而忽视预设，必然导致教学烦琐累赘，教学计划和教学任务不能如期完成。因此，课堂教学应该有生成，但是这个生成应该是为了完成教学目标与任务的生成，一切偏离教学目标和不利于学生综合素养的发展的问题，教师要慎重的把握，不能放任生成，随意教学。
（二）违背客观事实，刻意生成
新课程理念要求学生在“交流与讨论”中敢于提出自己的看法，作出自己的判断，做到不唯书，不唯师，敢就文章的“关键点”“疑惑处” “重难点” 提出自己的看法，作出自己的判断。但须注意的是学生在课堂上提出的问题并非都是正确的，有些是违背客观事实和科学道理的，这样的生成不但毫无价值，反而有害。因此教师应消除这样一种误解：即凡是学生在课堂上提出的问题都可以作为生成性学习资源和情境。教师首先要分辨这个问题的正确与否，判断这个生成价值意义的大小，如果不顾客观事实和科学常识，刻意地进行所谓的生成，就难免滑入形式主义的泥潭。
（三）“唯成果论”―即凡生成都必须产生结果
在中学阶段，囿于学生知识结构、年龄特点和学习资源、任务等方面的制约，还不能要求他们像大学生或研究生那样研究出自己的成果；而课堂教学又受教学时间的控制，必须讲究教学的时效性，所以课堂教学不能解决所有的生成问题。我们不反对中学生的生成性学习，提倡一种生成性学习的意识与方法，但反对“唯成果论”，即凡生成都必须产生结果。因此教师在课堂对生成点的把握，尺度要恰当。要考虑学生实际接受能力和教材整体布局，不能在本节教学中完成的生成性问题，可以在后续的教学中选择恰当的时机完成前面的生成性问题，达成水到渠成的效果。
课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的，从而使教师的教学智慧和学生的创新人格趋向充分表现而达到极致，在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。
参考资料：
地理教学原则范文5
一、笔耕不掇，著述丰富
曹琦先生在地理教育教学、科研领域辛勤耕耘60余载，实践经验丰富、理论功底深厚。曹先生高度重视教材建设和理论研究，并认为这是学科发展的基础。因此，先生以教学实践为基础，长年致力于教材建设和学科教学理论研究，80岁时仍主编过教材，年届90高龄还受邀发表文章。迄今为止，由先生自编、主编与合编的专著、教材、工具书和科普读物等各类著作共计23册，字数达270余万字。
1980年，教育部委托东北师范大学草拟《高等师范院校地理专业中学地理教学法教学大纲》，这个任务最终落到曹琦教授身上。曹先生结合自己多年的教学实践，参阅大量参考文献，借鉴当时前苏联先进的地理教育理念，围绕教学目的与要求、教材内容和结构、学时分配、教学中注意事项等方面，完成了《大纲》初稿的起草。1980年5月，在杭州举行的高等学校理科地理教材编审委员会扩大会议上，由北京师范学院、西南师范学院、东北师范大学等高校代表组成的专家组对《大纲》初稿进行了讨论修改，并经编委会审订，由人民教育出版社出版发行。该《大纲》是我国第一个由政府教育行政部门颁发的有关高师院校地理专业中学地理教学法学科教学的指导性文件，是我国中学地理教学研究一个新的里程碑，《大纲》成为国内高师院校地理专业中学地理教学法课程的教材编写、教学实施的基本遵循，也为《大纲》的后续修订、完善提供了重要参考。
曹先生从事高师地理教学法的教学和科研工作以来，先后编写过三部高等师范院校使用的“中学地理教学法”方面教材。1981年由人民教育出版社出版的《中学地理教学法》，系曹先生与褚亚平先生、周靖馨先生合编，当时被很多高等师范院校确定为地理教学法教材，受到广大师生的普遍欢迎，1982年该书由高等教育出版社印发了第二版。在这本教材编写中，曹先生负责第二章“中学地理教学任务和内容”、第三章“地理教学方法”的起草，篇幅约占全书的2/3，编写任务繁重。1983年曹先生主编了供函授生使用的高师地理教学法教材，该书结合函授生特点，为函授生地理教学法教学提供了基本遵循。曹先生离岗后，还一直关心地理课程与教学论学科的改革和发展，2005年在其80高龄之际，又受邀编写了《中学地理教学设计》，由东北师范大学出版社出版发行，达27万余字，包括地理教学目标设计、地理教学内容设计、地理教学方法设计、地理课堂教学设计、地理课外教育设计、地理教学评价设计、地理教育研究设计等主要内容。该书将设计理念引入地理教学之中，拟以“地理教学设计”取代“地理教学法”、“地理教育学”和“地理教学论”等各有欠缺的课程名称、内容和结构，为地理教学法学科发展提供了新的思路。
从事地理教育、地理科学等方面教学和科研工作，曹琦先生先后发表各种论文30余篇。如“地理教育在全面发展中的作用”、“论中学地理教材配置的原则和方法”、“地理教学方法的基本类型及其方法论基础”、“地理教学中的知能转化”、“地理教学方法的演变趋势——地理引导法的兴起”等，这些科研成果进一步深化了不同时期地理教学法学科的理论和方法的认识，对于学科建设发挥了重要作用。作为老一辈地理教育家，曹先生对地理教育事业感情深厚，具有强烈的责任感。1993年高考取消地理科目后，许多中学地理教师和地理教学研究人员认为地理教育大势已去，前途渺茫，地理教育进入了建国后的第二个低谷。面对严峻现实，曹先生觉得自己有必要站出来，为地理教育事业发展做些什么，于是，他发表了“地理教育的价值”。文章在对地理教育价值进行系统而深入论述的基础上，结合地理教育发展历史对地理教育价值波动的实质进行分析，进而明确提出地理教育价值持续发挥的可能性。在地理教育陷入困境的情况下，先生敢于仗义执言，对于广大地理教育工作者把握方向、凝聚共识、坚定信心、振奋精神起到了重要的作用。
二、勤学善思，教育思想自成体系
曹琦教授的大学时代是在建国前后度过的，特殊历史阶段使他读了7年本科，也奠定了扎实的地理学科基础。大学期间由于成绩优异，被东北师范大学地理系主任张子桢教授选派到东北师大附中任教，因而积累了丰富的中学教学经验。建国初期参加工作，其地理教育思想深受前苏联教育学家凯洛夫的影响。同时，他注重博采众长，对地理教育的一些重大理论与现实问题具有独特的观点，形成了自己一整套的地理教育理论。
（1）中学地理教学七原则。地理教学原则是地理教学论的重要组成部分，是地理教师在处理教材、组织教材、选择教学方法与教学组织形式时所必须遵循的基本要求。曹琦先生在《中学地理教学法》教材中，对地理教学原则有着深刻阐述：“在地理教学中地理教学原则的贯彻，总的来说，是在认真贯彻一般教学原则的基础上，根据地理科学的特性，根据每个地理教学原则的特点和对地理教学所提出来的具体要求及作法，在教学中逐一加以贯彻的。”基于上述认识，结合多年中学教学实践经验，他提出了如下“中学地理教学原则”：①经常应用地理感性材料的原则；②广泛应用乡土地理教材的原则；③地理事实材料与地理基本原理相结合的原则；④充分反映地理事物和现象相互联系和区域差异的原则；⑤正确阐明人地关系的原则；⑥地理知识教育与地理智能教育、思想政治教育相结合的原则；⑦地理教学的启发式原则。研读曹先生提出的七条地理教学原则，时至今日对于地理教学仍具有很强的指导意义。
（2）教与学相统一的地理教学方法观。地理教学方法是地理教学活动中最为活跃的因素之一，它包括各种教学的方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。改革开放后随着教改的不断深化，各种新的教学方法如雨后春笋般大量涌现，地理教学方法的分类问题成为地理教学法学科亟待解决的理论问题。曹先生认为，必须把各种各样的地理教学方法依据一定的客观标准，把它们区别开来，加以类化和规律化，形成一个既相对独立，又相互联系的地理教学方法系统，并于1993年在《课程·教材·教法》期刊上发表了“地理教学方法的基本类型”一文，文章中系统阐明了地理教学方法分类的意义和依据、地理教学方法的基本类型、各种地理教学方法的关系以及教法与学法的和谐统一。
他指出：“①进行地理教学方法分类，可以明了各种地理教学方法的特点、功能和应用范围，能加深对各种地理教学方法的认识。②对地理教学方法加以分类，在地理教学实践中有利于对方法的选择和运用，能充分发挥各种方法的效能，更好地完成地理教学任务。③地理教学方法分类之后，可以建立起地理教学方法系统，使地理教学方法系列化、规律化和结构化，这对加强地理教学法学科的理论建设，具有重要意义。”他还指出：“根据各种地理教学方法教育功能的不同，众多的地理教学方法大致可以分为地理讲授方法、地理引导方法、地理直观方法、地理逻辑方法、地理练习方法、地理一般专题方法、地理特定专题方法等七个系列、地理一般方法与地理专题方法两大类型，形成一个既彼此独立又相互联系的方法系统。”
在关于教法与学法的关系上，曹先生提出：“教学方法不是教法与学法的机械相加，而是在教学过程中教与学的紧密结合，是水融，不是油水相并。”可见，它是化学现象，而不是物理现象。他还指出：“在教学过程中任何把教与学分离开来，无论是重教轻学，还是重学轻教，都是不可取的。在实际教学过程中，根本没有纯而又纯的教法，也没有纯而又纯的学法，教与学是分不开的。”这是曹先生教与学的融合观。
在教学实践中，曹先生强调：“在教学过程中，不能只用一种方法贯穿始终，要各种方法相结合，一枝独秀是不可取的，也是不可能的”。同样，教学方法不能滥用，更不能每堂课都一样，要随教材内容、学生特点和教学设备的不同而变化。曹先生的教学就是如此。他还指出：教教学法的教师，更要注意教学方法的选择和运用，特别是在运用上狠下功夫，要做到身教重于言教，使学生愿意听你的课，感到是一种享受。这是曹先生的综合方法观的具体体现。
（3）鲜明的地理课程观。曹琦教授认为，课程观包括对课程目标、课程名称和课程内容的看法。地理课程目标即地理教学目的。曹先生的地理目的观，在其所著的三个版本的地理教学法教材中，都有明确的叙述。他认为中学地理教学应对学生进行地理基础知识教育、地理能力培养和地理情感教育（思想教育），这三者缺一不可，务必全面贯彻。过去有顾此失彼现象，必须纠正。他还指出：“地理课程（教材）设计，要严防把地理科学知识触角伸得过长，误把相邻学科的东西选进来。为此，要把好地理关，以保证地理科学知识的纯洁性、增强地理学科的独立性和稳定性。”
曹琦教授赞同学科课程论。他对美国教育家杜威早年提出的“学科课程不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童的生活需要”，即他所倡导的“活动课程”一直持有保留态度，他认为这种课程论难以实现地理课程目标。
（4）以问题为中心的“师生观”。即对教师和学生在教学过程中所处地位的看法。对此，曹先生在其所著《中学地理教学法》和《中学地理教学设计》等著作中都有关于这方面的论述。他认为，以教师为中心的教学，教师成为教学过程的主宰，具有绝对权威，学生只能听从教师的指挥，在教学过程中完全处于被动状态，学生的积极性和主动性得不到发挥，不利于学生智能的发展，这是一种过时的传统教育观，对今天仍有一定影响。他还指出，在以学生为中心的教学过程中，学什么和怎样学，学生说了算，教师处于被动状态，教师的主导作用得不到发挥，这种师生观也是不可取的。
曹先生指出，在教学过程中既不应以教师为中心，学生围绕教师转；也不应以学生为中心，教师围绕学生转，而应以问题为中心，师生共同围绕问题转，为了探究在教学过程中所发现问题的结论，师生共同发挥作用，以达到解决问题，完成教学任务之目的。在这一过程中教师应起主导作用，以完成教师对学生进行“传道、授业、解惑”的使命。曹先生认为，教学过程就是师生不断发现问题、解决问题的过程，以问题为中心是切合实际的，能充分调动师生的积极性，符合教学规律。
曹先生为了让学生更好地理解其“教学过程的师生观”，他屡次提到在1958年教育大革命期间，有些学校出现“小将上讲台，教师靠边站”，否定教师在教学过程中起主导作用的现象，用这次革命的后果告诫要以史为鉴。并借用我校校长、著名教育思想家丁浩川教授的一段关于教师主导作用发挥的话来教导我们。
三、教书育人，师德崇高
从教数十年，曹琦教授经常强调：身教胜于言传。师从曹琦先生，近距离聆听先生的教诲，在学习领会先生博大精深的地理教育思想的同时，更可以亲身感受先生治学之严谨、工作之敬业、为人之谦和。
（1）严谨细致的治学态度。曹琦教授的宽容是与他接触过的每一个人都能够感受得到的，凡事都为他人着想，然而其对自己的要求却从没有放松过。先生始终坚持“以问题为中心”推动教学进程，讲课时循循善诱，经常应用引导法，启发引导学生发现问题、研究问题、解决问题，课堂教学深受学生欢迎。先生对授课质量要求甚高，甚至近乎苛刻。在给研究生授课时，有时就是导师与学生“一对一”上课，但他丝毫不因人少而放松对课堂教学的要求，每堂课都要提前备课、准备讲义，课堂上认真讲解、全程板书、提问讨论，课后还要布置作业……每个环节都一丝不苟，即使是年近七十返聘执教时仍然如此。先生对作业及论文的指导，每次都是详批详改，有时批语内容甚至比学生作业还多，几轮修改下来，学生们耳濡目染，态度自然更加严谨认真。
（2）勤奋敬业的工作态度。曹琦教授的教学任务繁重，他除了担任本科生的“地理教学法”、“地球概论”的教学和教育见习及实习的指导外，还承担函授生这两门课的教学任务。后开始培养研究生，他又承担了研究生的“地理教学法”、“地理教学设计”、“地理教育心理学”等课程的教学工作。面对如此繁重的教学任务，曹先生总是任劳任怨，以饱满的热情投入地理教育教学和研究中。曹琦教授离岗后，也始终关注着地理课程与教学论学科的发展，数十年如一日，坚持每周到学校期刊阅览室查阅期刊，了解掌握地理教育教学的最新动态，把握前沿理论。在2013年我国地理教育发展一百周年之际，曹先生特别撰写了“纪念百年史，迎接新——对中学地理课程教材改革的思考”一文，从地理课程名称、地理教学时数、地理教材内容、地理教材配置等角度对我国中学地理教育百年变革历史进行了系统回顾，并对新一轮课程改革的特点、重点和历史使命、高中地理课知识结构设想、高中开设地理课后的积极效应等方面进行深入阐述。
地理教学原则范文6
1.1地理教学资源
地理教学资源就是指在日常地理课上教学过程中的一切对完成教学目标和顺利实施教学有利的意识和物质。其中意识形态部分主要包括教师的教学理念和教学方法、师生行为、师生间关系等等。教学物质包括所有无生命的客观物质，如：课本、地图、模型、黑板、测量工具。同时也包括有生命的物质，如：参与课程教育的老师和学生。总而言之，在地理教学中只要是有利于教学活动的展开，有利于教学的顺利进行的因素和条件，都囊括在地理教学资源的范畴内。
1.2地理教学资源的整合
地理教学资源的整合就是指重组、调整、协调并优化教学资源，最大程度的使每份教学资源在教学过程中得以充分的利用。具体来讲，就是在新课标的指导下将教学资源的物质和意识部分进行创新的、科学的和系统的转化。
2.地理教学资源整合运用的基本原则
2.1针对性原则
目前的高中地理教学中，课的种类有很多，包括复习课、新授课练习课、自习课和辅导课等。但是，每一节课程大多有一个主题，所以为了贴近课程教学的主题，教师在整合运用教学资源时必须要有针对性，使得教学资源的利用重点突出。例如，教师在讲授水库这一课程时，应在遵从教学目标的基础上，将所用能够利用的到的教学资源向学生讲解有关水库的知识，包括：文字、图片、影音视频等，多角度的将水库的历史、形成、构造、地形逐一的展示。
2.2科学性原则
教师在进行高中地理教学资源的整合与运用的过程中必须秉持着科学性的态度，以一种严谨的工作观念面对教学资源的运用。在新出台的高中地理课程标准中明确的提出了以弘扬科学精神为教学目的准则，因此科学性的原则是必不可少的资源整合的前提。教学资源整合与运用科学性的原则，要对教学资源客观深入的掌握，以及进行严谨的研究。杜绝一味迷信教科书，对教科书中不合理的地方要用于批判和质疑。另一方面，科学的运用教学资源，以学生身心发展程度和帮助学生综合素质发展为目的去选择教学资源，并运用到教学中去。
2.3联系性原则
在地理教学资源整合与运用中需要遵守的联系性原则是指：教学资源与教学计划、课程内容和知识点的多方面的联系。有以下三点需要注意：（1）课上知识点的讲解，要相互联系，让学生记住其中一点就能联想到另外一出知识点。（2）在讲解新的知识点时，寻找与老知识点的共同之处。（3）在讲授国外地理内容时，可以以国内相似的地理内容为例，加快学生的理解。
2.4可持续发展原则
可持续发展原则是指在既满足当下发展需要的前提下，又不能削弱后代需要的发展资源。这里强调的是持久性的发展，是满足未来发展前景的公平平台。在地理教学资源上来讲，其是一直存在一种消耗的状态，无论是物质、人力还是意识形态。因此，为了不使高中地理教学资源持续的枯竭，相关教育部门和一线教师就必须要充分的剖析教学资源的潜在力量，适时的对教学资源补充。
3.高中地理教学资源整合与运用的有效措施
3.1提高教师自身素质
在高中地理课堂教学中几乎全部的教学资源的整合与运用均由教师决定，教师在其中起到绝对的主导作用。正因为如此，教师自身的专业素质将最大程度的影响教学资源的运用效果。以下几点为提高教师自身素质的措施：（1）树立终生学习的观念。在新时代的到来之际，伴随着新的知识和理念的发现，以及更高水平人才的涌现。作为教书育人的一线教师要树立终生学习的观念，不断的鞭策自己进步，积极的参加各种培训教育活动。（2）注重专业知识的研究。因地理学科高度综合性的特点，任课教师在地理研究范畴内要不断的扩展知识面，潜心的研究专业知识。
3.2合理的配置教学资源
教学资源首先要在地区间做到合理的分配，然后在本校内做到教学资源的公平分配。同时，合理化的教学资源还要做到将现代的教学资源融入到传统教学资源之中，使课堂教学更加紧凑。
3.3文本教学资源的整合
高中地理教学中运用最多的文本资源就是地理教科书，在资源整合的过程中不能脱离教科书，要深度的发掘教科书上的资源。做到以下几点：（1）利用其它资源对教科书进行补充。例如：使用杂志、报刊、论文和互联网平台。（2）针对教科书内容设置课后作业。教师以巩固课上知识点和开发学生思维能力的目的，有选择的布置作业。可以给一些开放性的题目，既能够激发学生的兴趣，又帮助学生自己进行教学资源的整合。
