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语文教学的文本解读范文1
语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中，解读的主体――教师和学生通过文本与作者展开积极的对话，最终完成对文本的体验，达到文本育人的价值。但大量课堂实例说明，现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区。本文探讨了语文教学中文本解读的误区并提出一些对策。
1．问题的提出。语文新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”如果教师对文本的解读是深入的、透彻的，那么对学生的阅读导航有效性会更高，文本的育人功效会更强；反之，非但不能达到文本应有的育人作用，反而会有“南辕北辙”之嫌。然而，大量课堂实例说明现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区，概括的讲来便是“越位”和“失位”。
1．1 语文教学文本解读的“越位”。所谓“越位”，便是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。“越位”大致有两种情况。
1．1．1 解读文本的泛政治化、泛概念化倾向。由于受自己所接受的知识限制，缺少新知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间裸的金钱关系；看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣；提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计……因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。
1．1．2 文本解读的泛标本化。解读文本时教师越俎代庖，忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本，全权包办，不给学生自主阅读的空间与自由，把文章从语段到文句到字词，机械化、程式化操作地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的美文意境。看上去知识的传输也许全面了，而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。
1．2 语文教学文本解读的“失位”。所谓“失位”，则是指教师解读文本时未能到位，有“浅阅读”化倾向。随着“个性化阅读”“多元化解读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威。受其影响，加之害怕“越位”，因而不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止，如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本（潜在的作者）之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。
2．语文教学文本解读误区的消解。出现这些问题，关键在于教师对文本解读的“位”没有把握好。如果教师在解读文本过程中能准确的把好解读的“位”，那么就能很好的为学生阅读导航了。那么到底怎样才能把好这个“位”呢？概括的说来，便是“三读”文本，以不同的阅读角色走进文本。这样才会有不同的阅读体验，对文本有更加深层次的把握，产生丰富全面的阅读体验。
2．1 教师首先要能以一个普通读者的角度陌生化感知文本，不要先看参考书或有关教学资料，而要以一种平静的心态接触文本，用心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，从而走进作者的情感世界，与之进行情感的交流与碰撞，捧起《一碗阳春面》，感受母子三人逆境里团结、互助、坚强的精神和老板夫妇无声的爱心；走近《老王》，去向那善良淳朴而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》，于月色下的荷塘边品味淡淡的喜悦与哀愁……自主地领悟作品内涵与情感，形成自己的阅读感悟，全面深刻地把握文本，而不再依赖于空洞的教参。
2．2 回归教师的角色，把文本当作教材，从组织课堂教学的角度再次研读文本，对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。再结合具体的语文教学（阅读教学）目标来思考、解读，科学地制定教学目标，创造性地建构知识体系、确立解读目标、探寻解读文本的方法途径、挖掘其育人效能。
语文教学的文本解读范文2
【关键词】教学内容；确定；文本解读
【中图分类号】G633.3【文献标识码】A
【文章编号】1007―4309（2010）10―0051―1.5
新课改实施九年以来，中学语文教学取得的成绩是有目共睹的，然而在很多问题上却迟迟未取得实质性的突破与进展，我们认为一个很大的原因是我们长期以来对语文教学内容不能科学合理地确定，并在内容选择等诸多层面上存在模糊认识。正如李海林老师所说：“目前语文课程与教学改革出现的问题，主要的就是‘教什么’的问题，在理论上毫无建树与实践上的全面落空和严重缺失。”①语文课程改革，实质上是课程内容的除旧布新，反映在实际教学上就是教学内容的重新构建，在先进课程理念的指引下，如果依然新瓶装旧酒，换汤不换药，那么再先进的理念恐怕也只能止于“理念”了。
语文教学内容的模糊和不确定一方面和语文学科性质有关，“文学文本所特有的意蕴的开放性、丰富性、含蓄性、模糊性决定了读者对文本的解读就是对其所隐含意蕴的不断发现和选择。”②正是这种模糊与选择增加了教学内容的随意性和不确定性。另一方面，在很大程度上是由于新课程标准中缺乏对课程内容的有效界定。新课程标准在对课程理念、课程目标和实施建议进行规定之后，没有对课程内容进行有效规定，这不能不说是一个很大的疏忽。正是语文课程标准中对语文课程内容界定的缺失，造成了实际语文教学当中教学内容的随意与笼统，让一线语文教师莫衷一是，无从下手，陷入了尴尬的境地。
同时，我们还应该看到，正是语文课程标准中对课程内容阐释的缺失，才把课程内容确定的重任推到了语文教师的头上，语文教师掌握了教学内容确定的主动权。但为什么很多语文教师面对同样的教材文本，设计的教学内容却是不同的，甚至是大相径庭的？这是由于每一个语文教师的文本解读能力不同，正如王荣生所言：“课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。”③正是从这个意义上说语文教学内容确定的关键是语文教师对文本的解读。
因此，为了使语文教学内容的确定适宜、合理，语文教师对文本的解读必须从以下几个方面着手：
一、文本解读必须立足文本，挖掘教材内容
语文教学到底应该教什么？这是新课改以来许多语文教师苦苦思索的一个问题。虽然对教学内容的理解和阐释各不相同，但对教学内容主要来源于教材文本的看法还是一致的，如曹明海老师所言：“尊重教材文本，着眼于‘教教材’，切实把握教材文本资源，发掘教材文本资源构成的教学内容，是确定教学内容的基础和前提。”④所以语文教学内容的确定首先必须立足教材文本，进行科学合理的解读，挖掘教材文本的教学资源，使之教学化，生成具有可操作性的教学内容。真正的教学内容是隐含在教材文本内的，需要语文教师深入解读挖掘。在解读教材具体文本时要考虑文本特性，根据文本特性做适宜的解读。文本特性主要体现在文本体式上，不同题材的文本对其教学内容的开掘是有差异的。比如解读《雨巷》，教师在确定教学内容时就不得不考虑其诗歌体式，“诗歌是一种精致的艺术，抒情是其本质特征，读诗注重体悟情感，体味其心灵世界的个性风采，关注抒情所采用的独特艺术技巧。”⑤因此教师对教学内容的确定就不能仅仅流于表面的几个意象分析与朗诵指导，而是让学生体味诗歌所创造的审美意境，感悟诗人所散发出来的对一个理想由希望到幻灭的变化历程，同时关注诗歌的一唱三叹的韵律与节奏，欣赏这种回环往复的音乐美。
二、文本解读必须关注学情，妥当设置教学内容
教学内容选择取舍的起点是学生的学习状况，在解读文本过程中，为了有效适宜地确定教学内容，就必须了解学生目前知道了什么，不知道什么，需要知道什么，必须让学生知道什么等一系列问题。我们知道语文教学主要是师生对话的过程，对话的前提便是师生对文本感受理解的差异，而对话的目的也是在教师的引导帮助下让学生进入自己之前没有进入的层面，提高理解鉴赏水平，因此选择适宜的对话层面就成了教学成功的关键。所以“我们在确定教学内容的时候，就必须考虑到师生之间的差异，教学对话应当以这些差异为契机，而不可简单地停留在学生已经能够抵达的层面。”⑥比如教师在确定《过秦论》的教学内容时，考虑到高中学生语文知识和素养已经达到了一个很高的程度，就不应再像以前初中那样带着学生通篇翻译，逐字逐句地理解，而应该把重心转向学习用事实作根据论证中心论点的写法、“以史为鉴”结合现实的精神，讨论评价作者反对暴政、提倡仁政的政治主张在当时条件下的进步意义及其历史局限，只有这样学生学习才有积极性，教学效率才高，不然，该教的、学生不理解的不教，学生懂的、理解的、不用教的却大教特教，学生拿漠视、冷淡、消极来回报教师也是必然的。
三、文本解读必须考虑课堂变量，注重动态生成
我们只有真正完成了课堂教学，才能具体确定我们的教学内容，文本解读只是把隐藏在教材文本中零碎的、散乱的内容进行提炼、整合，具体化为教学性知识，形成教学内容的主体轮廓，也就是预设，但是这种预设并不是固定不变的，在教师带领学生对文本进行实际的解读过程中，课堂上来自教师、学生以及外界的各种变量都会使教学内容生成路径发生变化，增加或减少某些内容，在动态生成中完成教学内容的构建，也是从这个意义上说，语文教学内容都是动态生成的。它的生成分为两个阶段：第一个阶段是课前教师对教材文本的解读分析，生成“预设的内容”；第二个阶段是在课中，教师与学生共同解读文本，在课前教师预设的基础上生成“生成的内容”。所以说“‘完整意义’的语文教学内容应该是――‘确定’与‘不确定’的和谐统一。我们应该在确定中创设不确定，在不确定中达到更高的确定。”⑦比如在《再别康桥》课堂教学中，教师在带领学生分析后认为这是一首写景抒情诗，可这个时候有学生站出来说是爱情诗，写的是徐志摩和林徽因在剑桥的一段爱情往事，如此，便使师生的目光发生转向，投向新的视野，生成新的教学内容。
总之，语文教学内容的模糊与随意、虚无与陈旧是长期以来语文教学效率低下、问题频出的一个重要原因，科学合理地确定与重构语文教学内容便成了当前语文教学改革的关键与突破口，而在众多的影响教学内容确定的因素中，语文教师对文本的解读显得尤为重要。所以语文教师要在对文本解读的过程中挖掘开发教学内容，使教学内容丰满、精彩而有厚度，这样才能全面提高语文教学效率，培养学生良好的语文素养。
【注释】
①李海林：《语文课程改革的进展、问题及前瞻》，载于《语文建设》，2006年第3期，第7页。
②杨全红：《文本特性是创生合宜教学内容的重要维度》，载于《青岛大学师范学院学报》，2009年第12期，第16页。
③王荣生等：《语文教学内容重构》，上海：上海教育出版社，2007年第4期。
④曹明海、赵宏亮：《教材文本资源与教学内容的确定》，载于《语文建设》，2008年第10期，第4页。
⑤杨全红：《文本特性是创生合宜教学内容的重要维度》，载于《青岛大学师范学院学报》，2009年第12期，第15页。
⑥李山林、李超：《语文教学内容理据例谈》，载于《语文建设》，2009年第3期，第12页。
⑦曹忠华：《寻求“完整意义”的语文教学内容――也谈语文教学内容的“确定”与“不确定”》，载于《中小学教师培训》，2009年第12期，第39页。
语文教学的文本解读范文3
关键词：文学文本 解读 语言 多元化
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）03-0009-03
一、问题的缘起
自从新的《语文课程标准》实施以来，多元化的文学文本解读已成为语文教育界最时髦最流行的术语，它直接改变着语文教师的教学行为，也改变着学生的学习方式，传统的“满堂灌”“一言堂”销声匿迹，讨论、对话、探究、建构风起云涌，语文课堂繁花似锦、春意盎然。然而，在文本解读注重多元化的过程中却存在着脱离文本语言、放纵个性、过度阐释的问题，把多元解读错误地理解为抛弃文本的自由联想，结果导致文本解读出现了一些奇怪的现象：教《鲁提辖拳打镇关西》，就审判鲁达违背了人权；上《背影》，就控告朱自清的父亲违反了交通法规；读《桃花源记》，就用儒家的入世观念批判陶渊明；读《三吏》《三别》，就以道家的出世观念批判杜甫。文本解读的多元化被滥用、被歪曲，阅读教学走向了异化，语文课被异化成为思想品德课、自然科学课、地理课、物理课等，文本自身的语言形式被淡化，甚至被悬置。
二、文学文本解读应该多元化
作为一种新的阅读教学形态，文学文本的多元化解读已经被《全日制义务教育语文课程标准》所采纳：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。《普通高中语文课程标准》也指出：“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。《课程标准》明确提出要注重个体差异，鼓励学生从不同的角度来感受文本，用不同的知识和经验来阐发文本，以不同的方式来建构文本，从而实现个性化、多元化的阅读。
其实，就文学理论而言，文学文本的多元化解读是由两个方面决定的：文本和阐释（解读）。一方面，文本的不确定性、空白是文学文本多元化解读的前提。接受美学认为，文学文本与非文学文本的区别在于，非文学文本描述的对象具有一种外在的现实性和确定性，所使用的语言是一种解释性的语言；而文学文本则是一种想象和虚构，所描述的是一个既熟悉又陌生的世界，这个世界不具有确定的现实对象性，同时，文学文本所使用的语言是描写性或表现性的，它充满着意义的不确定性、未定点与空白。这种由不确定性和空白构成的、能召唤读者参与的文学文本的结构机制，就是接受美学创始人伊瑟尔所说的“召唤结构”，它是推动和激励读者参与文学活动的最基本的条件，并且为读者预留了种种有利的位置，邀请读者去确定、去填补，在想象性的再创造中把潜在的文本转换成为现实的作品。解构主义更是主张任何文本都是未完成的、不稳定的，都是能指无限变换的游戏。巴特认为，语词的意义是无限延宕的，文本没有什么稳定的结构，没有什么确指的内容，文本的价值在于它是一个不断编织的过程，文本不像一个核桃，拨开外壳就能发现核桃仁；文本更像一颗洋葱，层层剥离，没有一个中心。德里达认为，文本语词意义既有空间上的差异又有时间上的延迟，意义处于无限延异之中，我们所把握的只有意义的播撒过程，所能看到的只是意义延异留下的踪迹，因此，对于文本不能获得稳定与确指的意义。德勒兹认为，传统的文学文本好似农业文化，它有一个固定的区域中心，夏种秋收，有始有终；现代文学文本更似游牧文化，天苍苍、野茫茫，居无定所，四处飘游。
另一方面，阐释总是具有历史性。根据解释学，此在的时间性决定了人是一种历史的存在物，即是说，每个人都生活在一定的历史和文化传统之中，都受到特定的时代和环境的影响，每个人对世界的理解及其方法的运用总是浸透着历史的印迹，带有某种理解的“前结构”或“期待视野”，这便决定了阐释总是历史性的和有限性的。从历时性角度比较，不同历史时代的人们由于文化知识、生活视野、审美经验等的不同，对同一个文本的理解可能存在着差异；从共时性考察，即使同一个地域、同一个环境中的不同个人，对同一文本的理解也可能各不相同。因此，任何文本阐释都是在历史之内进行的，阐释永远无法逃脱历史的局限性和特殊性。阐释永远是不同的理解，阐释的过程永远不可能最终完成。
总之，无论是文本的不确定性、空白，还是阐释的历史性、未完成性，都说明文学文本解读不可能追求纯客观的、终极的意义，不存在对文本规范性的、权威性的答案，解读实际上就是意义在历史中的不断生成和发展。因此，我们应该提倡对文学文本的多元化解读，应该鼓励学生形成自己的个性化的见解，启发学生在解读的碰撞和磨合中生成多样化的理解。
三、语言，文学文本理论的立足点
尽管文学文本的解读应该个性化、多元化，但是文本并不是任人摆弄、随意生成的东西，文本语言存在的客观性顽强地抵抗着对它的胡思乱想。文学是一种语言艺术，语言是构成文学的本体，文学文本就是一个由各类词语按照一定组合规律编织而成的多层次的语言系统。在一定程度上可以说，文本就是语言，语言就是文本。
现代语言学认为，语言是一种符号系统，由能指（声音或字形）和所指（概念或意义）构成，能指和所指的结合是任意的，语言与现实之间的关系不像传统语言学所认为的那样是透明的、清晰的、一一对应的，其意义产生于系统内部各构成要素之间的区别与差异。也就是说，语言是独立于人的主观认识的符号体系，它有自己的构成规则和规律，是一个自主自足的世界。存在主义哲学家海德格尔认为语言构成了人的存在，是存在的家园。另一位持存在主义思想的语言学家本维尼斯特认为语言不仅是表达工具，而且本身就是人的生存状态的展开方式。
西方20世纪文学文本理论正是抓住语言这一文学本体并适应现代语言论转向而形成的，这种文本理论包括俄国形式主义、英美新批评、结构主义、解构主义。俄国形式主义主张文学研究要有客观依据，这个依据就是陌生化的语言。什克洛夫斯基认为，声音、节奏、音步、韵脚等文学构成要素，都应该具有陌生、反常、疏离的效果，文学的区别性特征“文学性”就在于对日常语言进行有组织的与变形。英美新批评认为文学在本质上是一种特殊的语言形式，文学研究的对象不是社会背景或作者生平，不是作者心灵或读者反映，而应该是作品本身；文学研究的方法就是“细读法”。所谓细读法，就是耐心揣摩、仔细推敲文本的语言、修辞、结构、语境等因素，从而挖掘出在文本内部所产生的意义。其具体做法是，严格分析格律、音步、语法、语调、语义、隐喻、意象、语境，品味探究含混、反讽、悖论、复义、张力，揭示文本的内部有机结构和内在意蕴。结构主义文学批评理论把文学看作是独立存在的审美客体，一个完整的语言符号系统，系统内部各个组成部分相互依赖、相互制约，并根据一定的组合规则调节和转换，构成文学的内在结构；文学研究的目的不是解释一部作品或对其作出某种价值评判，而是从形形的语言和形式中找寻“深层结构”及其转换规律。在结构主义者看来，语言是文学的原点，语言化的分析成为文学研究的基本功。解构主义文学批评理论是对结构主义文学理论的质疑和反拨，针对结构主义将文学作品视作具有明确意义的封闭实体，认为文本并不是一个封闭自足的结构，而是一个开放的、不可穷尽的意义解读过程，主宰文学的不是它的作者而是语言，语言的多义性、不确定性和差异扩延的无限性正是文学魅力之所在，它使文学的意义空前延伸，并始终处于自由播散和无限生成的过程中；文学研究的方法重又采用新批评的“细读”，将文本分割、分解为不同种类的词群，改写为不同的话语，揭示文本含义的多义性、不确定性，从而使文学成为批评可在其中自由游戏的空间。
从以上所述可以看出，语言是文学文本理论产生的立足点，离开语言，就没有文本理论，更没有文学文本解读。所谓“文本理论”，就是对文学现象的分析应该以文本为主，文本的语言存在是进行各种阐释的基础和前提。这样，文学研究就摆脱了作者对作品的控制和垄断，作者意图与创作背景就不再是文本分析的重点和文本意义之源泉。语言是文本的本体存在，文本是一个语言存在物，语言被赋予极高的地位，词语辨别、修辞分析、结构探究和意义重构在文本研究中被广泛运用，文学观念从根本上发生了转变，由过去重视作者转向关注文本本身，文本分析成为文学研究的主要方法。
四、倡导以语言为立足点的多元文本解读方法
语言是文本存在的载体，更是文本安身立命的本体存在，对文本的阐释与解读也应该是对语言的阐释与解读。语文课程就是以语言作为手段、作为凭借、作为目标的课程，因而，语言不仅是语文的工具，而且是语言的内容，更是语文的目标。语言是文本与语文课程共同的核心。正因为这样，语文课多元化的文本解读就应该以语言作为立足点，作为根本，把对语言的感悟与体验、分析与拓展、锤炼与提高作为教学的主要内容。著名语文教育家于漪就曾经特别强调：“语文就是语文，语文课要尽心尽力地与语言打交道，一定要紧扣文本，立足语言，体悟思想内容和情感；文本的内涵还没有掌握，就拓展，就延伸，远离文本去过度发挥，语文课就会打水漂。”[1] （PP.5-7 ）因此，必须立足语言进行文本解读，引导学生亲近文本、细读文本、沉入文本，特别是对于那些陌生化的语言、别出心裁的结构、新颖别致的写作方法要仔细咀嚼、反复揣摩，只有这样才能真正读懂文本，才能对文本的语言形式有透彻的把握，对文本丰富的内涵有全面的了解，多元化的文本解读才真正具有“语文味”。
同时，由于文学语言的模糊性、多义性、变形性，文本故意留下的未定点、空白，这就为具有各种不同“期待视野”的学生带来了广袤的想象空间，提供了多样化解释的自由。文学文本绝不可能只存在一种意义，其真正的价值在于教学过程中学生所读出的种种不同的意义，文本的真正生命在于永无止境的学生解读之中。因此，语文课文学文本解读就应该追求多元化，不要迷信专家和权威的意见，不要受到教学参考资料的束缚，不要盲从他人的理解，要通过仔细地研读文本，联系语境，参照互文，大胆地联想和想象，读出他人心中所无的东西。
因此，我们倡导以语言为立足点的多元化的文学文本解读。
语文教学的文本解读范文4
“文本承载着意义。”[1]“阅读教学不能脱离文本进行，阅读教学的实质是引导学生在阅读理解文本、体验文本内涵的过程中，学习语言，获得阅读技能，提高思维能力。”[2]因此，要进行有效的阅读教学就必须进行文本解读。
（一）文本解读是确定教学目标的基础
《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）提出了“语言技能、语言知识、学习策略、情感态度、文化意识”的五维课程目标，这些目标在一堂课中不可能五项并重地加以落实，因此教师需要根据文本的体裁、题材、语言、文化等方面的内容以及学生的实际情况确定教学目标。而“教师对文本的仔细解读不仅能帮助更好地理解文本意义和特点、更准确地把握教材要求，还能帮助教师选择恰当的阅读教学策略与方法，并寻找出能引导学生理解文本内容、掌握语言知识的途径”[3]1，因此文本解读是教师确定教学目标的基础。
（二）文本解读是设计有效教学活动的保证
要改进阅读教学、提高阅读教学的有效性，教师除根据文本特点和学生的实际确定教学目标，把握教学重点和难点外，还需设计有效的教学活动。不同体裁的文本以及教学目标对学生的阅读有不同的要求，如“说明文要求学生能够对一些较为客观的现象和事物有所了解；议论文要求学生能够通过阅读来了解和把握作者的观点，并能够用自己的语言对这些观点进行适当的评论”[3]118。又如“侧重于阅读技能的教学，应从整体角度理解文章，并遵循如下步骤：浏览文章的编排设计，包括标题、篇幅、插图和字体等根据已有知识预测文章内容及体裁浏览全篇文章确认或修改猜测进一步预测再次阅读以获取细节内容”[4]19，所有这些活动的有效设计均有赖于对文本的解读，因此文本解读是设计有效教学活动的保证。
二、文本解读的内容
“阅读教学是高中英语教学的重心，但只有通过对阅读教学的充分研究特别是文本解读才能改进阅读教学，以改变阅读教学中语言与信息等剥离的‘两张皮现象’。因此，虽然研究学和研究教同样重要，但现阶段，我们应该多关注教什么。”[5]文本解读是教师确定教学目标的基础，因此要关注教什么，就必须关注解读文本的哪些方面。
（一）解读文本特征
文本特征是指“Changes made to printed materials that provide visual aspects different from standard print type ... They include the addition of other visual features to a printed page such as the following： pictures， graphs， charts， sidebars， lines， boxes， illustrations， tables， graphics， colours” [6]1。不同的文本具有不同的特征，文本特征具有以下九大功能：
1. 激活背景知识（activate background knowledge）；
2. 概括文本的主要观点和从属观点（outline main and subordinate points in the text）；
3. 综合信息（synthesize information）；
4. 强调关键点（emphasize key points）；
5. 组织项目列表（organize items into a list）；
6. 提供直观材料强化要点（provide visual reinforcement for a point）；
7. 利用图、表等直观地解释概念（explain a concept visually in a picture， graph， chart）；
8. 呈现补充信息（present supplementary information）；
9. 呈现要点归纳 （present a summary of main points）。[6]3-12
因此，解读文本，首先要解读文本特征，通过解读文本特征获取相关信息，为解读文本内容作好铺垫，同时根据文本特征寻求设计教学目标和阅读活动的切入点。
（二）解读文本结构
不同体裁的文本有不同的结构，甚至相同体裁的文本也可能会有不同的结构，如记叙文可以有顺叙、倒叙、插叙等，因此我们需要通过解读文本的结构了解作者的写作思路及意图。如NSEFC Book 5 Unit 2的“Puzzles in Geography”一文，共有6个小节，通过解读文本结构，作者的写作思路逐渐清晰：第一小节为引入；第二、三、四、五小节围绕England展开，描写其历史、政治、地理、文化；第六小节作者向读者提出建议。理清了文本结构，就能解读出作者在标题中采用puzzles一词的其中一个目的是为了激发读者的好奇心。
（三）解读文本语言
不同的体裁、不同的题材、不同的思想、不同的情感所使用的语言都不尽相同，因此在解读文本时，必须解读文本中作者所使用的语言。如NSEFC Book 5 Unit 2的“Puzzles in Geography”，需要解读其中的happily， do work together， but still， it’s a pity， treasure， enjoyable， worthwhile等词汇来了解作者的思想情感；解读It has the oldest port built by the Romans in the first century AD， the oldest building begun by the Anglo-Saxons in the 1060s and the oldest castle constructed by later Norman rulers in 1066来了解其所承载的历史和文化；解读最后一小节：If you look around the British countryside you will find evidence of all these invaders. You must keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile来获知作者的写作意图。又如NSEFC Book 4 Unit 3的“A Master of Nonverbal Humour”中第二小节作者为描写卓别林少年生活的艰辛及成就，用了很多形容词汇：easy， poor， astonishing， common， uncertain， worse off， popular， ordinary， everyday， bored， entertaining， subtle，其中还有一些反义词。通过解读可以更好地理解作者的写作手法，同时明白作者在第二小节第一句话“Not that Charlie’s own life was easy！”中不直接用difficult的用意。
因此，在解读文本过程中，我们需要通过解读文本特征、文本结构、文本语言来获知文本所要传达的知识、文化信息、思想情感以及作者的写作思路和意图，“以帮助学生建立文本信息、语言、情感、态度等各要素之间的联系，体验阅读过程，提升思维和语言能力”[2]。
三、文本解读的方法
文本解读应该有很多方法，但笔者认为主要可以通过以下方式进行尝试。
（一）多读
所谓解读，自然离不开读。古人云：“书读百遍其义自见。”通俗地说，就是要读懂文本中的意思，需要进行无数遍的阅读。当然，朗读必须要有目的，而且最好读一遍解决一个问题，这样文本解读才能有效，教师对于作者写作思路、写作意图的理解才能逐渐清晰，对于教学重难点的把握才能趋于正确，从而为教师确定恰当的教学目标、设计合适的教学活动指明方向。如在对NSEFC Book 5 Unit 2的“Puzzles in Geography”一文的解读中，我们可以通过多次阅读，逐一了解该单元的编排、语法内容、图与文字的关系，并找出各段中的puzzle以及各段之间的逻辑关系。
（二）发散
《课标》的五维目标要求我们从不同的角度进行文本解读，因此在解读文本的过程中，除了多读之外还应发散式地进行多角度解读。“对同一文本的多视角解读往往会让我们产生不同的体验和理解，因而就会有不同的教学目标和教学思路，也会对学生产生不同的影响，带来不同的教学效果。”[4]16 那么，如何发散式地多角度解读呢？嘉兴教育学院徐雁光老师的做法是：采用逻辑思维的方法，在知识与文化两大层面上，关注语言知识与技能、学习过程与方法、情感态度与价值观三个点，从语言知识、阅读技巧、体裁分析与写作技能、文化意识与情感态度四个维度展开。如对于“Puzzles in Geography”的解读，徐雁光老师通过逻辑思维的方法解读文章的结构，找到文章标题中geography与其解决方法中history的内部关系（见图1）。
也可以通过解读文本中的语言了解作者如何回应文中第一小节提出的“You can clarify this question if you study British history”（见图2）。
只有经过多视角解读文本，才能使我们对文本的理解更加透彻，从而使阅读教学更为有效。
（三）聚焦
“阅读教学是一项系统工程。一方面，要在阅读教学中关注词汇、策略、语言、文化、思维等等，另一方面，要充分意识到这些目标不是相互独立而是相互交叉的，同时，一节课能够解决的问题是有限的，要有重点。”[5]因此，对文本进行发散式的多元解读之后，要根据文本的特点、学生的实际情况及教学的需要进行聚焦，确定阶段性的侧重点。
四、小结
要改进阅读教学，必须解读好文本，而要解读好文本，首先教师自身应努力提高文本解读能力，只有这样才有可能带着学生走进文本，引导学生体验文本内涵，否则文本解读只能停留在浅层次的阅读，阅读教学也只能是低层次的教学。
参考文献：
[1] 葛炳芳. 外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进 [M]. 杭州：浙江大学出版社，2011：22.
[2] 葛炳芳. 高中英语阅读教学：从解构阅读文本到建构学生学习 [J]. 中小学英语教学与研究， 2011（9）：47-50.
[3]何亚男，应晓球. 高中英语阅读教学设计 [M]. 上海：上海教育出版社，2010.
[4] 庄志琳，沈翠翠，唐明霞，等. 英语阅读教学中的材料处理：解读与使用[M]. 杭州：浙江大学出版社，2011.
语文教学的文本解读范文5
【关键词】初中英语 多元解读文本 听力教学
一、初中英语听力文本解读的必要性
初中《英语课程标准》（2011年版）把初中阶段的英语语言技能主要分成听、说、读、写四项。在紧密联系的四项技能中，听的技能位于首位，说的能力很大程度上有赖于听的能力。人教版Go for it 教材每个单元都安排了听力教学，以人教版Go for it九年级全一册（2014版）为例，每个单元的Section A 1a―2c部分和Section B1a―1e是听力教学。杭州市中考英语试卷中25分分值的听力测试，占了不容小觑的位置。
然而，在初中英语听力实际教学中，问题依然是层出不穷。例如，有的教师备课时只是单纯地关注单词、语法、词组等；上课采用的是“听录音D 学生回答问题D 教师公布答案并讲解”的模式，使听力训练课变成听力测试课等，这些现象的存在，都折射出初中英语教师把文本解读的重点放在了语言点上，对听力文本本身的解读不深入、不到位，直接导致了课堂教学目标定位的偏移与缺失，严重影响了教学效果。
多元解读文本，综合施教，是初中英语听力教学的立足点。所以，初中英语听力教学，准确解读文本是高效教学的基础。听力教学到底是为了让学生学到什么呢？为了词汇、句型、语法等语言点？获取信息？拓展学生思维？还是为了其它别的什么？显然，听力教学不仅仅只是对语言知识点的理解，也不仅仅只是为获取听力文本中的信息。我们明白：从不同角度解读文本就会导致教师设定不同的教学目标。因此，教师必须透过教材表象，正确认识到教材提供的听力文本要教给学生的是什么，在备课时候要有意识突出文本的重点目标。只有教师明白了教材听力文本的定位，备课、上课才会有明确的方向，才不会出现南辕北辙的情况。
二、关于“文本多元解读”
1.“文本”与“解读”。“文本”是用来进行英语教学的文章或段落，为了更好地学习，我们需要对现有的文本进行“分析、理解”，也就是说文本需要“解读”。多元解读文本才能使英语教学更有效。文本解读的核心关键在于帮助教师做好基于文本解读的目标定位与教学决策。对同一个文本的多元解读，就是教师从不同层面去分析理解文本内容，如文本所包含的语言知识、听说读写的技能、学习策略、文化意识和情感态度等，结合个人的教学实际去走进文本，形成自己对文本的理解，才能了解自己的教学目标究竟是什么，并在课堂上引导学生感知、理解、评价、获取文本的过程。
2.多元的听力文本解读视角。对于听力文本应该从哪些视角去进行解读呢？笔者查阅了很多书籍和著作，没有找到任何关于听力文本解读视角分类方面的资料。但是，根据听力文本的特点和对教学目标的正确定位，笔者认为可以从语言知识、语言技能、学习策略、情感态度文化意识等方面对听力文本进行多元解读。教师要在反复听文本的过程中去理解、挖掘编者的意图及文本中所涵盖的所有语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识等信息（包括插图、标题等）。从编者意图、语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、文化意识、教材处理、活动建议等方面对文本进行解读和处理。
三、基于多元解读文本的初中英语听力教学实践
在此，笔者以人教版Go for it 九年级全一册（2014版）Unit 8 1a―2c为例，在多元解读文本的基础上，设定确切的教学目标，设计合理的教学活动，进行有效的初中英语听力教学。
1.从语言知识视角解读听力文本并设计教学活动。初中英语教学承担着培养学生综合语言运用能力的重任，听力课堂中，学生不仅要准确理解听力材料内容，还要学习材料中蕴含的语言知识，并把所学知识运用于新的情景（赖朝晖，2011）。如果从语言知识角度出发，解读文本并进行相应的教学设计，学生可以从中获取大量的知识和信息的同时，能在语境中学习词汇，理解句义，在实践中提高语用能力。
本单元的主要语法知识为能正确运用must，might，could，can’t进行推断，语言功能为学生能根据相关信息做出推断。本课例1a― 2c部分是本单元的第一课时，共有两个听力文本，分别是1b和2a&2b，话题是关于推测物品的主人。通过本课的学习，学生能掌握并熟练运用情态动词must can’t might和could表猜测时的用法及对物品归属的表达，使学生能正确使用It must be …’s和It must belong to …，了解whose 作为形容词的用法，还复习了与话题有关的物品名词、表达观点的动词等。同时，两段听力文本在语言知识点的呈现上是有层次性的，1b听力文本中强调的仅仅是must表猜测的用法，而2a&2b中还渗透了can’t、might、could等其它同类情态动词的用法。
基于以上语言知识视角的文本解读，笔者设计了以下教学活动：
（1）听前阶段，读图说话，在图片中初步感知语言。
教师借用电影《怪物史莱克》的主题曲 You belong to me导入新课，接下来学生与学生交流，探讨生活中的趣事，导出单词picnic，而后在PPT上呈现教材中1b部分的图片，引导学生读图，看看图中有什么。
T：Look at the picture，what can you see？
Ss：A T-shirt，a volleyball…（学生七嘴八舌）
此时教师在图片下方呈现一段文字：
There is some clothing like a cap，____ and some kitchen things like a plate，_____.There are also some fun things like a volleyball，_____.
学生根据引导填入相应的物品单词。而后教师引导学生看到图中有四个空白的对话框（如图一），推测他们肯定在进行谈话。此时，教师要求学生猜猜看他们可能在谈论什么内容。学生在猜测了几种可能性后，教师播放针对空白对话框的录音，学生听音后，把他们说的话重复出来。
同时，教师板书上述句子，并用彩色粉笔突出must be Carla’s和must belong to Jane’s little brother。
-Whose volleyball is this？
- It must be Carla’s.She loves volleyball.
-How about the toy truck？
-That toy truck must belong to Jane’s little brother.He was the only little kid at the picnic.
接下来教师引导学生根据图片中物品的特点，预测这些物品分别可能是哪些人的。
而在1b听力训练后，教师告知学生，还有两位同学也碰到了类似的情况，他们在公园里捡到了一只背包，从而导入新的情境。在听2a 录音前，师生一起谈论了包里可能有些什么。
设计说明：基于教师自身对教材提供的图片和情境充分解读的基础上，以上教学活动使学生初步感知了目标语言，继而通过板书呈现的目标语言，使学生渐渐清晰这两句目标语言的差别，为解决本课重难点打下了基础。
（2）听中阶段，填写表格，在语境中充分感受语言。
教师在带领学生根据图片进行充分的预测后，下发讲义 （见附件二），播放1b录音，引导学生完成讲义中的练习一即听录音完成表格。教材中1b原本的设计是学生听材料后，只需连接人物、物品以及推断的理由就可以（如图三）。但是笔者认为对九年级学生而言，这样的活动过于简单，因此，把这份表格进行了再设计（如图四），即把所有的空格都挖空，要求学生在听的基础上把这三栏信息的所有空格都填写出来。根据教师巡视观察，在播放第一遍录音后，大部分学生能把任务和物品写出来，播放第二遍后学生能把第三列推断的理由也写出来了。填完表格后，教师采用让两位学生一问一答的形式，与学生确认表格内容。例句如下：
--- There is a volleyball on the grass.Whose volleyball is it？
--- It must be Carla’s，because she loves volleyball.
或：
--- It must belong to Carla，because she loves volleyball.
Person Thing Reason
Carla volleyball She loves volleyball.
同样，针对2a的情境，在引导学生预测背包里可能有什么物品后，教师播放第一遍录音，要求学生完成讲义中2a的任务，即听出书包里有哪几样物品；播放第二遍录音时要求完成讲义中2b的任务（如图五），这个任务也是在书本任务设计的基础上改编过的，教师设计了一个表格（如图六），把书本中的五个句子归类为opinion，再增加了一个栏目reason，要求学生以听录音填写表格的形式完成任务。在确认答案阶段，针对部分有困难的学生，教师以播放单句录音的形式给予帮助，学生可再听一遍相关录音，感受2b部分较之1b部分增加的几个表猜测的情态动词can’t、could、might。
设计说明：通过对文本的深入挖掘，进行多元解读，针对1b的听力文本，通过听录音并填写表格，学生在此深入感知并区分本课的两句目标语言。而2a&2b部分的听力活动也使学生明确了文本中较之于1b部分，增加的can’t、could、might等几个情态动词的用法。这两个环节的设计均是让学生通过听力活动在语境中感知重点内容，感受语言。
（3）听后阶段，归纳总结，在实践中拓展运用语言。
在完成2b部分的听力任务后，教师在让学生跟读录音，而后呈现了几张PPT（如图七），其中有一些物品如：排球、女式衬衣、发带等以及四位人物Cindy、Carla、Victor和Jerry，请学生猜测这些物品是谁的，学生运用must 、can’t、might和 could等情态动词表达自己的观点。
接下来教师组织学生以四人小组的形式，讨论这四个情态动词的不同用法，最终请学生分享讨论结果，并归纳总结。
而后教师设置一个情境（如图八），假设两个学生在图书馆看到了一只粉色的笔袋，他们就想找到这个笔袋的主人，打开笔袋后发现了两支粉色的笔和一支发夹，随后发现笔袋里面还有一个夹层，打开以后找到一张学生证，他们就知道笔袋的主人是谁了，最终想办法归还给笔袋的主人。要求学生参照2a&2b的听力文本，能运用must、
can’t、might、could等情态动词表达自己的猜测，两人一组编一段对话。5分钟的准备后请两组学生展示他们的对话。
设计说明：通过讨论归纳总结这四个情态动词的用法，使学生能更清晰地区分并加以运用。最后，教师设计了角色表演的拓展活动，这一活动是在前面活动的基础上进行进一步的拓展，使学生在本课文本中所学到的知识得以迁移，在其它情境下也能运用这些表述，真正训练学生综合运用语言的能力，这样的活动设计使拓展活动与听力文本形成了有机的结合。学生通过这样的实践，才能真正掌握这些情态动词的用法。
2.从语言技能视角解读听力文本并设计教学活动。随着课程改革的推进，新课改对学生素质教育要求的提高，听、说、读、写四种基本的技能成为了英语课堂的重点。传统的观念认为英语听力教学就是培养学生听的技能，其实不然。听、说、读、写是不可分割的，听是说的基础，读是写的基础，听说是读写的基础。就听而言，听力技能的发展需要说和读提供的语言输入，也需要写来整理和培养英语语言思维，听力的提高也能促进其他三项语言能力的提高。听提供说和写的语言输入和质量保证，训练读的速度和感觉，从而最终全面提高整体语言能力。
本课是这一单元的第一课时，在训练学生听力技能的同时，也要培养说和读的技能。而因为是第一课时，培养写的技能似乎要求高了一些。因此，技能培养的重点就落实在说和读这两方面。基于以上语言技能视角的文本解读，课堂教学设计如下：
（1）不同的阶段，多样的活动，培养学生说的能力。在1b部分的听前阶段，教师引导学生充分解读课文中提供的插图，要求学生谈谈图中有些什么，而后又让学生猜猜这些物品的主人可能会是哪些人的；而在2a&2b部分的听前阶段，教师也引导学生猜猜书包中有些什么。1b部分的听中阶段，教师采用让学生一问一答的形式，与学生确认表格内容的正确性。在听后阶段中，教师呈现了几张PPT，请学生运用must 、can’t、might和 could等情态动词猜测图中物品是谁的。而后又设置了一个情境，要求学生参照2a&2b的听力文本，能运用目标语言解决问题，两人一组编一段对话。5分钟的准备后请两组学生展示他们的对话。以下是一组学生的对话：
A：Oh，look！ There’s a pencil case on the desk.
B：Whose pencil case is it？ Let us see what’s in it.
A：Oh，there are two pink pens and a hair pin.
B：Then it can’t belong to a boy.
A：You are right.Its owner must be a girl and she must have long hair.
B：I remember Melissa seems to have such a hair pin.
A：Could it be hers？
B：Maybe.…You see，here is an inner bag….Oh，look，what is it？
A：A school ID card.Here is the name of the owner，…Alice Green，and there is also her telephone number.So it must be Alice Green’s.
B：Right.Then let’s call her and give it back to her.
A：OK.
设计说明：教师在不同的听力训练阶段，设置了不同的活动，来培养学生说的能力。教师积极地组织活动促使学生利用课内外一切机会说英语，用英语来表达自己。口语练习过程同时也是听力锻炼和熟悉的过程，学生在加强听的能力的同时也提高了说的能力。
（2）听后阶段，听音辨音，培养读的能力。
在2b部分的听后阶段，教师要求学生在不看文本材料的基础上，进行一句一句listen and repeat的听音训练，引导学生关注其语音语调和重音等。而后再呈现整个对话文本，学生大声齐读。
设计说明：对学生进行听音训练、反复模仿和培养学生适应不同口音等方面的训练，使学生在这一训练的过程中能对不同语音语调所代表的的语义有一定的敏感度，同时，也训练了学生自己的语音语调，培养了他们读的能力。
3.从学习策略视角解读听力文本并设计教学活动。
教师要有计划、有目的地渗透学习策略于听力教学过程中，精心设计、合理引导，结合文本特点，有针对性地设计活动，培养学生相应的学习策略。如有的听力文本涉及英美文化，教师在听前应给学生扩充内容，使学生形成跨文化意识；有的听力文本涉及大量数据，教师在听中应该加强引导，让学生学会简要笔记，强化瞬时记忆；有的听力文本涉及的内容逻辑严谨，环环相扣，教师在听后应该加强指导，让学生学会提炼总结，以听促说，提升概括能力等。
Go for it 教材中对于本课内容提供了丰富的图片，针对听力训练设计了表格和填空的形式。在教学活动设计过程中，教师要有意识地对学生渗透听前根据图片和表格进行充分预测、听中速记、听后听音辨音能力的培养，指导学生的学习策略，使听力活动更有效。基于以上学习策略视角的文本解读，课堂教学设计如下：
（1）听前阶段，充分预测，培养预测能力。
设计本课的教学活动时，笔者在多处设置了预测活动。在1b文本的处理阶段，教师先引导学生读图，同时看到图中有四个空白的对话框（如图一），推测他们肯定在进行谈话。此时，教师要求学生猜猜看他们可能在谈论什么内容。
T：Can you guess what they are talking about.
S1：Maybe they are talking about the food they ate.
T：Well，maybe.Do you have other ideas？
S2：Maybe they are talking about how to deal with the things on the ground.
T：Well，what do you actually mean？
S2：We can see that the things are everywhere and maybe they are thinking about how to put（应为put away） their things.
…
在听了图中人物的对话并导入目标语言后，教师引导学生根据图片中物品的特点，预测这些物品分别可能是哪些人的。师生经过仔细分析图中物品的特点后，分别预测了书的主人肯定是Harry Porter或者J.K.Rowling的忠实粉丝、杂志的主人肯定是喜爱动物的人，CD肯定是一个音乐爱好者等等。
而在2a听力训练前，教师告知学生，还有两位同学也碰到了类似的情况，他们在公园里捡到了一只背包。首先师生一起猜测了包里可能有些什么，对其有了一定的预测。
设计说明：通过对教材中图片和情境的充分解读，引导学生仔细观察图片，提炼信息，从而进行听前预测。这样，学生在听录音时就可以排除杂乱信息，集中精力去捕捉相关问题所涉及的主要信息。这个活动为接下来的听力活动做了充分铺垫，也使学生在有一定思想准备的基础上有的放矢地听，某种程度上扫除了一些心理障碍，极为有效地渗透了听力技能的培养。
（2）听中阶段，巧设表格，培养速记能力。
在1b和2b听力训练阶段，笔者认为仅仅是连线或填写几个单词对于九年级学生来说太过于简单，因此均根据对文本的解读重新设计了表格，提高练习的难度，如：针对1b文本的表格，要求学生把三栏的信息全部自己填写，而针对2b部分增加了一栏，要求学生填写如此判断的原因。在进行这些听力活动前，教师均引导学生关注要听些什么内容，并渗透速记的技能。在听的过程中往往会因为听力材料播放太快了，学生很难一下子把整个句子写完整，这时学生要学会简要笔记，如：记录数字，记录关键词语或者是记录每个单词的首个或首两个字母。
设计说明：边听边记、快速记录都是非常重要的听力学习策略，通过这类策略的培养，学生能更好地掌握听力文本的信息，有效地记录自己所需要的信息。平时注重这类策略的培养，使学生到了考场上也能应用自如。如在应对杭州市中考的各类听力题型，尤其是听独白回答问题中，学生能先根据材料完成一定的任务，图表中连线，记录相关数字等，顺利完成相关问题选项的选择。
（3）听后阶段，提炼总结，培养概括能力。
在2b部分的听后阶段，教师组织学生以四人小组的形式，讨论这四个情态动词的不同用法，最终请学生分享讨论结果，并展示PPT归纳总结（如图九）。
设计说明：在前面所进行活动的基础上，学生能在语境中感受本课的目标语言，在课堂结束前有必要请学生自己进行信息整合，整理并归纳总结出要点，以提升学生概括总结的能力。
4.从情感态度文化意识视角解读听力文本并设计教学活动。Go for it 教材听力文本涉及话题广泛，信息密度高，语言知识丰富。而综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。针对不同的话题，教师可以以培养学生的文化意识和情感态度的目标来解读、处理文本，构造具有丰富文化内涵和情感渗透的课堂，从而让学生理解文化差异，形成跨文化意识，提高科学文化素养和人文素养，使他们形成积极向上的情感和活泼开朗的个性，锻炼克服困难的意志，乐于与他人合作，逐步树立正确的人生观、世界观和价值观。
在本课的两次听力训练后，学生能清楚了解文本的主要内容，教师根据文本内容要引导学生不要乱放自己的物品，养成有序管理自己物品的习惯，同时倡导拾金不昧的优良品德。因此，在1b听力训练结束后，教师让学生感受到文本中涉及的人物都太粗心，没有管理好自己的物品。同时，在2b部分拓展活动结束后即本课的结尾阶段，教师在PPT上呈现谚语--- Although it rains，throw not away your watering pot与学生分享，同时赞扬同学们拾金不昧的优秀品德。
设计说明：基于情感态度文化意识方面的文本解读，在课堂活动结束后，引导学生要正确管理自己的物品，不要随意乱丢，同时在捡到别人的物品时，能积极主动地寻找失主，归还给物品的主人，引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观。
四、总结与反思
本堂课的输出阶段，学生运用所学的目标语言，学会了如何解决实际问题。教师除了在口头表达方面了解了学生对目标语言的掌握情况，还落实到笔头练习，反馈学生的学习效果。在下课前两分钟，教师下发一份小讲义，练习的主要内容反馈了学生对目标语言的掌握情况，以下是练习结果统计：
1.― Do you know _____this dictionary belongs to？
― Let me see.Oh，it’s mine.
A.who（23.7%） B.which（2.6%）
C.where（0%） D.whose （73.7%） （正确选项：A）
2.― Good morning.I’ve got an appointment with Mrs.King in her office.
― Morning.You _______ be Mr.Jones.This way，please.
A.will（0%） B.must（94.7%）
C.can（0%） D.might（5.3%） （正确选项：B）
3.The Greens haven’t lived here for very long.They ______ know many people.
A.can’t（73.7%） B.mustn’t（15.8%）
C.needn’t（0%） D.shouldn’t（10.5%） （正确选项：A）
4.--- Does this tennis ball belong to ________？
A.Mary’s（0%） B.Mary （100%） （正确选项：B）
5.--- It __________ hers.She never plays tennis ball.
A.mustn’t be（7.9%） B.can’t be（84.2%）
C.can’t belong to（7.9%） D.could belong to（0%）
（正确选项：B）
随堂练习的结果表明，除了第1题学生答题情况不尽人意，其它四题的情况较好，而第1题考查的知识点也不完全是本课的重难点，有待在日后的课堂中把这个知识点再强化处理。因此，以上的教学实践和随堂练习表明，本堂课在教师多元解读听力文本的基础上，设定了确切的教学目标，设计了合理有效的教学活动，不但引导学生掌握了本课的语言知识要点，培养了听、说和读的技能，渗透了听前根据图片预测、听中速记、听后概括等学习策略，还渗透了情感态度的教育，使学生树立正确的人生观、世界观和价值观，有效地进行了听力教学的实践。
笔者在教学实践中，觉得有一些感受值得总结：
1.多元解读文本，关注教师自我提升。在解读文本的时候，教师自身首先要准确把握文本文字信息以及透过文字信息所反映的深层内涵；备课过程中，教学设计不要背离文本，活动的设计一定要基于对文本准确的解读；上课过程中要准确把握文本所要传递给读者的信息，引导学生正确解读。那样的活动才是合理的，课堂才是有效的。
2.多元解读文本，关注学生学习主体。文本解读应从学生出发。选择适合自己学生的解读才是真正的“教学解读”。我们一定要了解到学生可能读到哪一层面，哪些地方可能是难点，从而确定教学的出发点。
3.多元解读文本，关注知识性和文化性的统一。解读英语文本不仅仅是解读当中的某几个词或短语，不仅仅是讲解这些词或短语的用法。多元解读文本，实际上就是文本解读的知识性和文化性的统一。不仅有利于知识教学、技能和策略培养，还有利于文化渗透、思维训练和人格熏陶。
总之，教师拿到听力文本后自己先解读，在多次反复听文本的过程中，考虑学生的实际能力，从学生角度解读文本，预设学生在听力训练的过程中可能会出现的问题，在解读文本内容方面不仅关注语言教学，也关注技能训练、策略渗透、情感教育等等，以这样的方式多元解读文本，设定确切的教学目标，设计合理的教学活动，听力教学才会更有效。
参考文献：
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[2]赖朝晖.例析高中英语阅读教学中语言运用能力的培养[J].中小学外语教学，2011（4）.
语文教学的文本解读范文6
带领学生有效解读文本是阅读教学的重要内容之一。许多优秀的语文教师也都提出了很多解读文本的策略与方法，为我们的阅读教学提供了很好的范例。在语文课堂教学实践中，我采用的方法是让学生对课文前后内容进行对比，以促进学生对文本的理解，收到了很好的效果。下面，我就结合苏教版小学语文四年级上册《泉城》的教学来谈一谈自己的做法。
一、前后段对比，理清文章的结构
阅读教学除了要让学生了解内容之外，还要让学生掌握作者在表述内容时所采用的方式方法，作者是按照什么样的结构与顺序来写这篇课文的。在实际教学中，许多教师往往把课文的每一个自然段割裂开来，带领学生进行单独解读。这样的解读只是表层的解读。由于学生没有把每一段的内容与写作方法放在一起对比，在脑海中就不能形成清晰的印象。所以，在带领学生解读文本时，教师首先要让学生对课文的前后段进行对比，让学生了解每一段的表述方法有哪些相同与不同之处，以及它们之间的关系。
师：大家已经把这篇课文通读了一遍，那么这篇课文重点介绍了济南的哪几个泉水，它们各分布在哪几个段落？
生1：主要介绍了珍珠泉、五龙潭、黑虎泉和趵突泉。第二自然段介绍珍珠泉，第三自然段介绍五龙潭，第四自然段介绍黑虎泉，第五自然段介绍趵突泉。
师：下面就请同学们阅读这几个自然段，看看它们都是从哪些方面来介绍这些泉水的，采用了什么方法来写。
生2：这几段都是先介绍泉水的位置，然后介绍这些泉水名称的来历。
生3：这几段分别介绍了四种泉水的特点。珍珠泉的泉水是从地下往上涌的。五龙潭是一个泉群，它的周围还有月牙泉、悬清泉、古温泉等。黑虎泉的水声喧腾，比珍珠泉的声音要大。趵突泉是三股比吊桶还粗的清泉从泉底“咕嘟咕嘟”地向上冒。
生4：修辞都一样，都是运用比拟的手法来描写的。
生5:在济南的七十二泉中，趵突泉名列第一。
这样，通过前后段之间的对比，学生自主探索各段的描写特点，发现了它们之间的异同点，加深了对文本的理解。
二、前后句对比，品读表述之美
选入小学语文教材的课文往往都有一句领衔全文的句子，甚至每一段都有关键句，它对学生解读文本起着重要的作用。2011年版的语文课程标准要求，教师要引导学生学会联系上下文理解词句的意思，体会关键词句在表情达意方面的作用。所以，如果教师抓住了这些关键句，放在一起比较，那么就可以帮助学生解读文本了。
教学时，教师出示了课文中的两个句子“说到济南，自然会想到济南的七十二泉”“济南的泉水闻名天天，所以人们称济南为‘泉城’”，让学生说一说自己的想法。
师：大家说一说，作者为什么要写这两句话？
生1：第一句话说明济南的泉水众多，而后面的一句话说明把济南称为“泉城”的原因。
师：如果把这两句话的位置调换一下，好不好？
生2：不好，如果一开始就说济南的泉水闻名天下，不能让别人信服，因为没有凭据。而先说济南有七十二泉，可以激发读者探究这七十二泉的奥秘的欲望。
师：请你们从课文中找出描写济南泉水特征的关键句，并比较一下，看看它们在描写过程中都起到了哪些作用。
解读课文既要有表层的文字解读，也要体会关键句在文章中的作用，让学生理解这些句子为什么要放在这儿，放在这儿的目的是什么，从而通过前后句的对比让学生领悟文章的基本表达方法，把读与写有机地结合起来。
三、前后词对比，掌握用词技巧
作者在写文章时，往往都会选择最恰当的词语来描绘文章内容，表达自己的情感。如果我们能够深入理解这些词语，让学生把课文中的这些词语罗列出来，加以对比，那么学生就可以更好地掌握作者的用词技巧。
师：作者对泉水的描写用了很多形象、贴切的词语，请你们从课文中找出来对比一下，看看作者是如何运用这些词语来描写泉水的。
生1：“白浪翻滚、银花盛开、晶莹剔透、明珠散落、声音洪大、虎啸狮吼、声音低细、秋雨潇潇”。这些词语形象地说明了济南泉水的特征。“有的……好像……”“有的……听起来……”两种句式串联起来，给人一种结构美与和谐美。
师：如果我们把这个句式给改了，只用前半部分的词语，如“这些泉有的白浪翻滚，有的晶莹剔透，有的声音洪大，有的声音低细”，这样描写好不好？
生2：当然不好了。比喻可以更加形象直观地帮助我们理解济南泉水的特征，如果把后面的比喻词给去掉，文章就会显得干巴巴的，没有可读性。
生3：“忽聚忽散、忽断忽续、忽急忽缓”等词充分地把珍珠泉的特征给表现出来了，而且每一个词都是由一对相反的字来组成的，这样的描写方法值得我们学习。
