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语文教育课程范文1
关键词:高中语文教育现状;目标;出路
随着时代的进步,高中语文教育也应有相对的发展,以培养能跟得上时代的接班人,但高中语文教育的现状着实堪忧,所以,新课改势在必行。在高一这一年的实践中,我发现新课改中存在许多我们需要深思的问题,下面我就从几个方面来谈谈个人的一些粗浅的看法,希望能在荆棘中摸索到高中语文的出路。
高中语文教育的现状——“高耗低效”“旧貌依然,难觅新容”。语文在高考中的作用是举足轻重的,她本应是最为丰富的学科,具有丰富的人文精神、深刻的思想内涵、强烈的审美特征、广阔的生活天地。但这些在现在高中语文教育中仍很难见到。应试教育的指挥棒仍在高高地挥舞着,教学评估的偏激使得语文老师们望而生畏,教学理念的滞后,新旧老师教学观念的严重差异。教材中“语文知识”概念辨析不清,程式化教学模式仍占主导,语文在众多学科的夹缝中生存尤为尴尬。“以练代教,以考代教”的方式仍是学生高分的保障,语文“听说读写”的能力难以提高等典型现象成了高中语文教育的悲哀。而一直兢兢业业抗战在教育第一线的语文教师们更是苦不堪言,学生学习语文的热情也逐日递减,语文教学自然也就“高耗低效”了。
虽然新课改的提出似乎是给高中语文教学注入了一股清泉,而在实际教学过程中很难真实落到实处,甚至出现装装样子,“换汤不换药”的情况,所以,“旧貌依然,难觅新容”。因此,在实际教学中应瞻前顾后,注意发现问题和解决问题。
一、紧抓文本,听说读写并重
语言文字是文化的载体,在教学过程中,只有让学生触摸语言,才能加深对文本的理解与感悟,从而受到情感的熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣——亦即使人文性突显出来。因此,在语文课上,教师要积极引导学生阅读课文,要让学生能够熟练、正确地阅读,并且用心去体会文章的美。
提倡课文不读熟不“开讲”。对课文的感悟要扣着读书进行,即所谓“扣读导悟,读中见悟”。应让学生触摸语言,感受其中蕴含着的思想感情,再通过自己的诵读把这种感情读出来。阅读感悟要忌琐碎,要提倡整体感悟,做到“提领而顿,百毛皆顺”,抓住关键词语来切入。例如,《林教头风雪山神庙》中要切中关键词“忍”即可,线索就明朗了,学生也会很积极地寻找答案。此外,还要鼓励多读,熟读成诵,以形成积累。并通过适当的迁移,引导运用。
二、补初填高
在高一的实际教学中,让高一老师非常头痛的一项就是初中知识和高中知识的衔接错位,所以,在还未出现新的关于初高中知识衔接的课本之前,对这部分的把握还应查漏补缺。
由于教育改革、绩效工资、地域差异等多种原因,各个学校对必须掌握的基础知识的标准都不一样。高中知识中所涉及到的语法知识相对来说要多一些,虽说现在不提倡语法知识,但在实际的学习技能里难以避免这个版块,但中考中并不涉及,导致初高中的许多知识的脱节。在具体教学过程中,老师们很难把握。所以应尽早的向学生强调这一点,来填补高中知识的完满。
三、语文应是美的享受
语文教学是师生互动的韵律,“教”是指挥,“学”是用不同种类的乐器演合奏出的和谐美妙的乐曲;“教”是灯塔,“学”是摇动舵浆划向那太阳升起的地方;“学”是主人,“教”是引爆主人思维活力的引线……语文教学又是审美的韵律美,需要发现,用淳厚的文化涵养去发现。美,需要感悟,需要用心去感悟,如感悟北京四合院的封闭与祥和;感悟文天祥“留取丹心照汗青”铮铮豪情下的无奈,以及在传统人情价值取向包围下的林黛玉和薛宝钗两个人物不同也不公平的评价际遇……
美,需要创造,需要冲出习题的淹没,展开思维的翅膀去创造;需要挣脱“标准”的锁链、释放个性潜能去创造。用无拘无束的遐想去开拓,用纵横驰骋的思辩去探究,用火热的真情去挥洒。在具备语文素质的前提下,美的享受实际上也就达到了培养语文素养的目的。
四、因地制宜,因材施教,共建和谐课堂
中国幅员辽阔,各个地区不但存在差异,而且很大。例如,东部沿海地区不管是经济还是教育都要比西部地区先进得多,更何况一些山区或少数名族地区的教育了。所以因地制宜是必不可少的一项措施。例如,重庆大足就是一个极具地域文化的地方,佛学文化的盛行和推广应被语文教育所利用,“海棠之乡”的称号也为语文观赏提供的素材。
世界上没有相同的两片树叶,那么同样也不会有相同的两个人。所以,在教学中因材施教也是全面教育的一个方面。因材,是不同语文程度、不同个性、不同优缺点等都需要老师了如指掌。
在此基础上,还需师生的共同努力,充分运用现代教育技术,发挥教师团队的能动性和学生学习的积极性以及主动性,共建和谐的语文课堂。
参考资料:
1.《语文课程标准》
2.《谈谈如何深化语文课程改革》,苏教版小学语文教材编辑部
语文教育课程范文2
关键词：小学语文；课程与教学论；课程建设；语文教师；教学改革
Abstract: “The Primary Chinese Curriculum and Its Teaching Theory”is the key course of primary education specialty in higher normal colleges and universities. The construction of this course should not only take into account the present situation of the development of primary education in the course of the basic education curriculum reform and the demands for teachers， but also should take into account the combination and the connection of pre-service education and in-service teacher development. As for the discipline aims， we should not only lay a solid foundation of teaching ，but also cultivate the developmental potential of students. As for the discipline contents， a complete curriculum system should be established including main courses， selective courses ，practical activities， research topics and academic activities so as to meet the demands for students’ development. As for teaching method， it should be closely related to the teaching practice of primary Chinese， and coustrust a teaching mode with reflective practice as the core;as for teaching assessment， it should serve the in-service professional development for primary Chinese teachers.
Key words:Primary Chinese; curriculum and teaching theory; curriculum construction;Chinese teachers; teaching reform
“小学语文课程与教学论”是高师小学教育专业重要的、并充分体现出专业特色的核心课程。课程建设与实施的质量如何，直接影响着师范生走上工作岗位后承担小学语文教育教学工作的能力和效果，同时也深刻影响着他们持续的教师专业发展进程。
一、课程建设的基本依据
在构建与实施“小学语文课程与教学论”这一学科课程体系的过程中，应以如下理论与现实两方面的因素为思考基点。
（一）理论依据
1.深入研究基础教育阶段小学语文学科课程价值取向的转变与发展，洞察语文学科课程改革的基本状况与走向，以便在课程内容和课程实施的方式方法上贴近小学语文教学实际，并体现出小学语文教育的发展方向。
2.深入思考当前基础教育课程改革背景下教师角色所发生的变化，针对新课程对小学语文教师所提出的新的要求与挑战，构建合理的学科课程体系，以便通过本课程的学习，使师范生具有能够胜任小学语文学科教育教学任务并能适应语文课程改革发展方向的教师基本素质。
3.站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，在职前奠基阶段的本科教育过程中，准确把握应使学生获得怎样的知识和技能、奠定怎样的专业发展基础，以便打破原有的终结式培养模式与思路，体现出课程的基础性与发展性，使师范生既能应对现实挑战，又具有发展潜力。
（二）现实依据
1.从课程取向上看，现有的小学语文教法课，仍未能走出终结式培养的基本模式。表现为：往往以理想状态下完美型教师所应具备的素质（尤其是教育教学技能方面的素质）为终结性的培养标准，而很显然，这样的培养目标在四年的奠基阶段是不可能达成的。这一课程取向源自对教师专业发展过程认识上和理解上的不足，其后果是：在不断的技术性模仿与训练中、在严格的理论识记和行为规范的要求中，师范生虽然暂时成为了合格的知识传递者甚或教学能手，但从长远来看，后劲往往不足。其原因是，这种急于求成的终结性培养模式导致了那些对于教师发展而言更为重要的东西在过程中的失落，诸如学习能力、创造能力、决策能力、研究能力等。
2.从课程内容上看，现有教学法课，过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，过于注重规律与原则的教学，从而使课程封闭于固有的理论体系中，走进了枯燥、陈旧、繁琐的、理想层面的象牙之塔，远离了小学语文教学实际和丰富的教学实践本身。如此去武装未来的小学语文教师，等同于以整齐划一的方式训练教师的思维与教学行为标准，其结果自然是在真实教育情境中的实践性知识、创造性、决策力的极其缺乏。尽管他们也许能够遵照相关的原则与规律进行教育教学，但他们所具有的是遵照执行的教学观，是教育教学的执行者而不大可能成为创造者，所进行的语文教学也往往会走上固定僵化之路，鲜有活力。
3.从课程实施上看，现有的教法课，过于强调对学生进行外在的灌输与塑造，漠视了对学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对教育教学情境的感悟和实践环节，而在评价上又过于关注固有知识的记忆与理解。这里隐含着一个错误的认识，即语文教育教学理论知识的娴熟掌握必然会带来相应的教育实践，但事实上，教育教学的理论却恰恰产生并发展于教育教学实践本身。这种认识上的不足在课程实施过程中表现为重传递轻研究，重理论轻实践，重统一要求忽视个性发展；表现为学生的主动参与性差，教学实践能力与创新能力不能得到很好的培养，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。
基于如上思考，我们对“小学语文课程与教学论”学科课程从目标到内容上进行了重新定位与调整，从课程实施的方式方法上进行了改革与思考，力图充分体现出课程的理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性，以期能更贴近当前小学语文课程与教学的发展现状，更好地服务于基础教育课程改革对小学语文教师的需求。
二、课程目标与内容
（一）课程目标
“小学语文课程与教学论”学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，以小学语文学科的课程形态与教学形态为其主要研究内容。课程的核心目标是：提高师范生对小学语文科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。具体表述如下。
1.培植师范生对小学语文教育的兴趣，会做经师，更为人师；
2.了解小学语文课程的发展历史和现状，熟悉小学语文课程的基本内容和特点，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等选择、利用、开发相应的课程内容与资源；
3.深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，掌握小学语文课程的目标体系，并能根据不同的教学内容和学生特点制定相应的教学目标；
4.充分认识识字与写字教学、阅读教学、写话与习作教学、口语交际教学以及语文综合性学习的内容和特点，了解并能够辩证分析针对如上教学内容常见的教学方法与模式，了解小学生学习如上内容时的心理过程并能据此进行合理的学习指导，能够对如上五种教学内容进行独立的教学设计；
5.了解小学语文教学常规，具有从事小学语文教学的基本技能，如独立分析教材的能力、备课编写教案的能力、课堂教学的组织实施与课后反思能力等，具有从事小学语文教学的扎实基本功，如语言表达、三笔字、现代教育技术的运用等；
6.掌握小学语文教学评价的意义、内容及方式，并能根据具体情况设计评价内容、选择恰当方式对学生的语文学习进行评价，能够从不同角度对教师的课堂教学进行讨论与评价；
7.明确小学语文教育科研的意义，培养师范生对小学语文教学的实践与反思能力、研究与创新能力，使其具有日后在实践中发展的潜能；
8.了解本地区小学语文教育状况和当前小学语文教学领域内教改的新经验、新观点、新趋势，激发师范生参与小学语文教学改革与研究的愿望。
在上述目标的达成过程中，一方面要培养师范生未来从事小学语文教学所需要的最基础的学科理论与技能；另一方面，又要通过教育理论的熏陶、实践与反思能力的养成以及语文教育研究的尝试等，使其具有运用理论知识与研究方法探寻和剖析小学语文教学中诸多问题的能力和专业发展潜能。
（二）课程内容体系
为达成如上课程目标，我们所构建的学科课程体系由以下内容构成：学科主干课、学科选修课、教学实践活动、教学研究与学术活动。这四块内容作为整体的课程体系，贯穿于大学阶段的二至四年级。见下表。
1.学科主干课
“小学语文课程与教学论”：旨在使学生全面整体地了解和认识小学语文课程，并具备基本的小学语文教育教学知识和能力，形成初步的研究能力和教师角色意识。主要内容为：（1）小学语文课程沿革与发展；（2）小学语文课程目标；（3）小学语文课程资源与语文教材；（4）识字与写字教学；（5）阅读教学；（6）作文教学；（7）口语交际教学；（8）语文综合性学习；（9）小学语文课程评价；（10）小学语文教师发展。
“小学语文教学设计与技能训练”：在学习“小学语文课程与教学论”的基础上，培养学生能根据相关理论，不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计能力，并通过微格训练的形式，强化学生相关的教学实践技能。主要内容：（1）小学语文教学设计的基本理论与案例的比较分析；（2）指导学生选择相应的教学内容，进行教材分析和教学设计并编写出教案；（3）分组进行微格授课，师生点评，并进行比较与反思。
通过如上两门主干课的学习，可以奠定学生初步的理论认识和实践技能，为后续课程和真实情景下的教学实践打下良好基础。
2.学科选修课
“小学语文教学心理学”：研究和解释小学生在语文学习过程中的内部心理机制及其与课程、教材、教法、学法之间的相互关系，以为教学内容的选择、教法的改进、学法指导等提供心理学依据。
“小学语文教育科研方法”：为培养“研究型”小学语文教师进行理论上和方法上的导引。
“小学语文教材研究”：对小学语文教材进行专题研究，从纵向和横向的角度对不同版本的小学语文教材进行比较分析，旨在引领学生能更好地识别、理解、把握、处理好小学语文教材，并具有初步的编制语文教材的能力。
“小学语文案例分析”：对具有代表性的小学语文教学案例进行讨论与分析，整合并加深学生头脑中相关的理论认识，建立理论与实践之间的联系。
“识字与写字教学研究”“小学语文阅读教学研究”“小学作文教学研究”“小学口语交际教学指导”“小学语文综合性学习研究”等：均以“小学语文课程与教学论”为基础，对不同内容的教学进行深入的、拓展性的专题研究，既关注教育教学的现实本身，又关注当下课程改革及前沿理论的发展，以使学生能站在更高的角度对相关内容的教学进行独立思考和准确把握。
通过如上课程的选修，学生至少能在有关小学语文课程与教学的多个方面获得进一步的拓展，并具有较为深入的思考与研究能力。
3.教学实践活动
教育见习：2周，安排在2年级第二学期。主要内容：（1）了解小学生的语文学习状态，并写出书面报告；（2）至少听4节语文课并与授课教师交流听课感受；（3）将自己对语文教育教学的感受、疑问与思考形成书面报告提交。见习活动要达到如下目的：对语文教育教学形成直接的体验与感受，并产生初步的思考，以为相关理论课程的开设奠定必要的感性基础。
教学模拟实践：集中安排在“语文教学设计与技能训练”学科主干课上，以微格训练的形式为主，旨在提高学生的教学设计能力和语文教育教学的基本技能，强化小学语文课堂教学常规，要确保每位同学都能经历一次以上较为成功的模拟实践。这种模拟实践也可根据教学情况在其他课程中进行。
教育实习：8周，安排在4年级第一学期。主要内容：（1）深入了解小学生的语文学习状况，整体把握语文教学对小学生产生的影响；（2）与一线小学语文教师进行广泛而深入的合作与交流，建立起小学语文教师的角色意识和专业发展意识；（3）至少听12节语文课，讲8节语文课，并能相互评课和独立进行课后反思；（4）能通过不同方式发现小学生语文学习及教师教学过程中的闪光点和宝贵经验，也能发现其中的不足或困惑，并结合自己的课题研究或毕业论深入思考和解释。教育实习活动要达到如下目的：为师范生从大学到小学、从受教育者到教育者、从“准教师”到“教师”搭好桥梁、做好衔接，如教育理论在实践中的整合、语文教学实践经验的获得、教师角色的转化与确立、真实教育环境中自身内部冲突的发现与解决等。这一过程不仅是理论向实践的回归，更是教师专业化发展的关键与跨越过程。
“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[1]增加教育教学实践环节、提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业发展的起点和走向。
转贴于 4.语文教学研究与学术活动
小课题研究：主要分布在3—4年级。一方面，鼓励并指导学生以小组为单位进行相关课题的申报与研究；另一方面，教师在教学过程中要积极引导学生发现问题或将自己所研究的课题提供给学生。我们的宗旨是：使每个学生都参与并经历一次研究过程，着眼点不在结果而在于过程的指导和研究意识的激发。
毕业论文撰写：相当部分学生在理论的学习、实践后的反思或课题研究的基础上会选择有关小学语文课程与教学方面的题目作为自己毕业论文的研究内容，学科教师将对这一部分学生进行更为全面、深入的全程指导。
学术讲座：贯穿于1—4年级。邀请一线教师或相关教学法专家进行学术讲座，目的在于：引导学生对小学语文教育的现实关注，强化从事小学语文教育的信念，拓展学术视野，培植学习与研究意识。
语文教学研究与学术活动将使未来的小学语文教师具有充足的发展潜能和发展动力。
以上学科课程体系的四块内容是彼此衔接、相互渗透的关系。作为一个整体，它所追求的是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学语文教师，他们应当具有良好的语文教学观念、扎实的教育教学技能、一定的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。就此，我们一方面要强基固本、奠定坚实基础，另一方面，要引领导航、提供持续发展之动力。
三、教学方式方法的改革
前已述及，以往的教法课在教学方式方法上存在着诸多问题，并已严重影响了职前教师教育的有效性和职后教师专业发展的可持续性。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授与案例分析、微格训练、实践与研究活动等结合起来，进行了教学方式方法上的改革。
（一）密切联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放
“小学语文课程与教学论”学科课程的内容来源于、并最终指向小学语文教学实践本身，因此它不能仅存于大学课堂和书本之中，而应建立起与现实的联系。也就是说，它不应仅以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的语文教学世界中获得解放。
这就要求：第一，从事本门课程教学的教师要对小学语文教学实际有较为深入而全面的了解，并掌握足够量的教学案例，以实践为基础进行教学与研究；第二，参与本学科课程教学的不仅要有大学教师，还应有工作在一线、具有丰富的感受与实践经验的小学语文教师；第三，要通过各种渠道，让学生了解小学语文教育教学发展的现实情况，并对有代表性的现实问题进行讨论和思考。就此，我院师生定期以个人或小组形式走访“基地校”，深入到课堂和教师备课小组，了解小学生语文学习状态和教师教学情况，我们也常常邀请小学语文教师到我院进行说课、讲课，并进行课后交流。在这些交流中，建立起了一种互动互助的共同发展关系。这样做一方面使我院师生对小学语文教育有了更多的感性认识，教与学更具有针对性，另一方面，也培植了师范生从事小学语文教育的情意，而更为重要的是，它使本门课程从封闭走向了开放，从理论的象牙之塔中获得了现实的解放，教与学开始变得更加鲜活生动。我们认识到，小学语文教学实践本身正是小学教育专业“语文课程与教学论”学科课程得以存在和发展的摇篮。
（二）强化发展主体的参与性，构建以反思实践为核心的教学模式
小学语文教师的专业发展是在相应环境下的主体自我发展，职前教育阶段理应在教育教学过程中逐步树立起学生的主体发展意识，培养其可持续的专业发展能力。为此，必须重新认识过去那种“理论必然决定实践”的理想假设，改变以“理论灌输”和“教学技能的机械模仿”为主的教学方式，使师范生由“被规范、被加工者”发展成为自主性凸显的“主动发展者”。
1.语文教育观念──从灌输、传递走向建构与生成
毋庸置疑，有关小学语文课程与教学论方面的基础性知识、理论与观念对于小学语文教师而言是重要的，它对教师的教学行为起着不可忽视的影响作用。问题是，如果这些知识、理论与观念不是“被传递”和“被灌输”的，我们该怎样促成学生的内发性需要，“使其内化成为师范生所认同的教育理念，为其专业行为提供一个理性支点”[2]？我们认识到，教育理论只有真正唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生，真正引起其对小学语文教育的意义与价值的深层思考，才能起到其应有的作用，而那些直接的告知和给予往往是徒劳的。因此，本学科课程不应是一套原则规律、操作规范的照搬，我们所应关注的是师范生主体内部教育教学观念的建构与生成状况和他们对知识价值的发现过程，而不是知识本身。
我们认为较为合理的做法是：以对小学语文教育教学的直接观察与体验为学习基础，以知识理论的讲授和探究为主线，以案例分析与教学实践（含模拟实践与真实情境中的实践）为主要形式，通过三者的有机结合，促成学生主体语文教育观念的建构与生成。具体说来，就是要打破纯理论、单方面灌输的教学方式，加强学生的参与性、实践性。在教学过程中将演绎法与归纳法相结合，将感性认识与理性思辨相结合，将理论学习与行动中的实践反思相结合，广泛采取除自学和必要的教师讲解之外的更加丰富的教学形式，如现场观察、案例讨论、教育调查、合作研究、教学实践等，以便创建一种以教育主体的自我建构为中心、多种教育形式交叉互动的教学情境和教育过程，从而更有效地促进师范生内隐的语文教学观念的确立，在不断地感悟、学习、实践、反思、修正过程中，促成他们头脑中有关理论知识的整合、认同与建构，实现个体教育知识与观念的统整与提升。
2.语文教学基本技能──强化与更新
语文教学技能是小学语文教师在教育教学过程中，运用学科教育学的有关知识与经验促进学生学习、达成教育目标的一系列行为方式。“加强职业技能的培训是由教师的职业特点决定的”，也是“高师院校办学特色的重要体现”。[3]职前教师教育阶段要切实加强师范生未来工作所必备的教育技能的训练和培养，为他们步入职业生涯提供必备的专业支持，同时我们也要根据小学语文教育教学发展的情况，对这些基本技能进行适当调整与更新。
我们的基本做法是：第一，明确语文教学基本技能的内容。包括：基本的听、说、读、写技能，如朗读、演讲、沟通、文字（含网络）信息的搜集与处理、三笔字等；基本的教学能力，如教材分析能力、教学设计能力、编写教案能力和教学实施（导入、发问、强化、组织调控、作业编排与辅导）能力等；另外，还要求学生能具有熟练运用各种教学媒体的能力和小学语文课程资源的开发能力。第二，制定基本技能训练的质量标准。语文教学基本技能是在四年的职前教育阶段中逐步形成的，因此，在入学阶段我们就把相应训练内容所应达到的最低标准提供给学生，使其能合理安排时间，进行有针对性的训练并根据自身情况择期参加学院组织的达标测试，四年内要完成所有基本技能的达标。第三，建立科学的技能培训机制。教学基本技能的掌握是学生主体在一定的理论引导下通过自主训练与切身实践而达成的。因此我们采取集中与分散相结合的培训方式，给学生以必要的理论指导并安排相对集中的微格训练。同时，这些基本技能的训练与指导也体现在“小学语文课程与教学论”学科课程和其他课程的教学过程中。
总之，“专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力”，[4]而在职前教育阶段，我们应给予必要的加强，以培养出具有扎实的语文教育教学技能的小学语文教师。
3.实践、反思与研究能力──持续发展的动力
教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的，而以实践为中介。“实践是教师发展的基础和生命”，[5]而“对教育的理解，只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得。”[6]因此，小学教育专业“语文课程与教学论”学科要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。
我们认为：一要加强对小学语文教学的直观体验和认识；二要尽可能多地采取案例教学形式；三要增加各种形式的教学实践活动，并在实践活动过程中强调反思环节；四要组织各种针对小学语文教育教学现实状况的研究研讨活动。
对小学语文教学的直观体验和认识，是学习本学科课程的感性基础。因此在学习本学科课程之前，我们安排2—3周的时间组织学生到小学，深入课堂，接触小学生和语文教师。这么做一方面是为了让我们的学生对当前小学语文教与学的基本状态有一个全方位的直观了解，另一方面也会促成他们对小学语文教育教学的一些初步思考，从而唤起他们进一步学习的自觉并培植起初步的对小学语文教学的情意。
对小学语文教学中真实发生的典型事件的分析与讨论，缩短了理论教学和教学实践之间的距离，而且，伴随着一个个鲜活案例中所隐含理论与基本原理的被揭示，学生头脑中有关小学语文教学的观念也进行着不断地重构与生成。不仅如此，它还能增进学生的主动参与意识、反思意识和创新精神，增进解决小学语文实际问题的能力和品质。
以微格训练为主要形式的模拟教学实践，要求师范生能对小学语文教材进行独立分析，并根据相应理论进行教学设计，在模拟实践过程中还要体现出相应的教学理念，并接受师生的质询与评价。这是对理论的进一步理解和运用过程，也是从理论走向实践的过渡。
真实情境中的教学实践是学生语文教育观念的全面展现过程，同时也是教育教学观念的进一步整合与修正过程。至关重要的是，要切实加强指导过程，强调时效性，以使学生通过这一过程能基本建构起职前阶段对小学语文教育教学的理性认识并进一步丰富实践性知识。
以小学语文教育教学现状为大背景的各种研究与讨论，贯穿于职前教育阶段始终，但集中安排在三、四年级。这种反思与研究是基于实践基础上进行的，一般以小组形式在学科教师的指导下进行，有的则与学生自己的毕业论文结合起来进行。这个环节能较好地使学生获得一定的研究经验。
以上几个环节构成了本学科课程的“实践—反思—研究”系统，这一系统为学生提供了自我发展的条件和环境，拓展、改造、提炼和唤醒着师范生原有的对小学语文教育的认识和经验，形成了一定的实践性知识和新的教育思维方式，实现着教育主体的建构与提升。
在这一过程中我们所关注的是：第一，实践性知识的建构。“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。”[7]而实践性知识只有通过实践这一环节才能得以建构，诸如对小学语文教育的信念、教育教学中的合作与沟通能力、教学过程中的情景知识和策略性知识等。第二，反思与研究能力的加强。我们认识到，教师发展的动力不在于学会怎样去运用新的理论知识，而在于从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。这是由小学语文教育的复杂性、审美性和创造性所决定的。而只有对教学实践本身的行动研究才是创造与发展的源泉，它也就成了教师实现专业化发展的动力基础和成为一名创造性教师的必要条件。
4.学生的学习方式──由被动、封闭、独立走向自主、开放、合作
我们认识到，小学语文教师的专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成，而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’。”[8]这就要求本学科方向课程必须充分调动起学生学习的自主性，教师要了解不同学生的心理状态和需求，采取多种形式创设出有利于学生学习与发展的环境，使他们的学习由被动变主动，学习内容由封闭变开放，学习形式由独自状态转变为更多的合作形式。这种自主、开放、合作的学习形式其益处在于：可以培养学生的主动参与合作意识；可以养成基于不同背景的思考与研究能力；可以培植学生的怀疑精神与创新能力。而这正是教师职后进一步发展所应必备的基础。
（三）建立健全评价体系，使评价为教师专业发展服务
教学评价是学科课程改革的重要内容，以往本学科的课程评价在内容上重在考查学生对小学语文课程知识和教学理论的掌握情况，在评价的方法上以书面闭卷考试为主，而评价主体又较为单一。这种关注了终结性而忽视了过程性、关注了现实性而忽视了发展性、关注了内容的固定性而忽视了学生主体的情意与创造性的评价方法，很显然不利于职前和职后教师的专业发展。
对此，我们认为：第一，在评价内容上，既要评价学生对有关小学语文课程与教学论的基本知识与理论的掌握情况，更要加强对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价，同时，要把学生对本学科的学习态度、兴趣和在学习过程中的投入程度以及完成各种学习、实践任务的质量作为评价的重要内容。第二，评价形式与评价主体多样化。自评与他评相结合，定期考试与平时考查相结合，书面考试与技能考核相结合，理论考查与教学实践相结合，从而对学生作出比较全面、客观的评价，使评价起到积极的导向作用，有效促进学生的发展。
参考文献
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语文教育课程范文3
一、明确课程定位，确立大学语文的地位
1.大学语文是语文教育的高级阶段。语文教育是国民的终身教育。大学语文教育则是这种终身教育的一个重要阶段。大学语文既非中学语文的简单延续即所谓“高四语文”，也非专为语文水平不过关的学生开设的补课型课程，它是中小学语文教育的必然延伸，是语文教育必经的高级阶段。一些人把大学生写错别字、不会写请假条等基本语文能力的缺失作为开设大学语文课程意义的例证，把那些中小学语文应该解决而没能解决的问题，作为大学语文课的主要内容，这实际是对大学语文功用的误解，大大降低了这门课的意义。学者巢宗祺把语文教育划分为三个层次：“温饱型”的识字，看懂报纸、通顺地写信；“小康型”要能基本表达；更高层次的是美学教育。东南大学王步高教授表示，大学语文课程与小学、中学基础教育阶段的语文课相比，是在更高层次上进行的语文素养教育。南开大学周志强博士更具体地指出，在中学强调的是对知识的理解和掌握，强调技巧；在大学强调的是对文体的感染力、审美能力及语言交往能力，强调广阔的视野。大学语文与中小学语文紧密相连又明显区别，语文教育应该体现出从低到高循序渐进的发展的阶段性特点，其大中小三阶段都拥有不同的任务与使命。三个阶段的课程教学不仅仅是内容的不同，而是整体层次的一种内在的提升。所以，大学语文绝非可有可无，它是语文教育必须阶段。
2.大学语文不是单纯的人文课、文学课或文化课，它是“文理科学生进入大学后的第一门强化母语的人文素质教育课”。大学语文课承担着人文素质教育的重任，但也正是这样一种很宽泛的认识，赋予大学语文太重的责任，使之陷入困惑。由于一段时期以来，过分强调了大学语文的“大学”、“人文”属性，而偏离了“语文”属性，一些教师把大学语文单纯地讲成 “人文课”、“文化课”或“文学课”、“思想课”，大学语文成为一个“四不像”，失掉了其课程的独特性与独立性。因此，我们在定位大学语文课时必须突出其区别于其他人文素质教育课的基本功能：即母语教育功能。大学语文首先是语文课，有学者形象地概括大学语文是“行”大、姓“语”。其次，它又在高校教育中承担着人文素质教育的任务。大学语文一方面要培养学生“听说读写”的能力，同时担负着塑造品格、培育人文修养的重要职能。这是其它任何课程都不能替代的。
3.大学语文课要彰显民族文化精神。语文不仅是一种社会交际工具，同时也是中华民族成员智育、德育、美育的综合体现，是一种民族精神的源流，其中蕴涵着浓厚的人文精神和时代特征。法国思想家孟德斯鸠说过：“语言是民族的构成要素之一，它作为记录、保存和传播民族文化的载体，是民族文化的最高标志”。所以，语文教育不仅是每一个国人所必需掌握的语言工具，更是一种对传统民族文化的继承和发扬。在目前重外语轻母语的整体教育环境中，外语尤其是英语在教育中强势地位对语文教育造成了严重的冲击，这在大学教育中表现尤为明显，大学生语文能力的普遍下滑已经是不争的事实。针对这种状况，我们一方面要通过种种努力为大学语文课争取应有的地位，同时，更要在语文教学中彰显民族文化精神，无论是学习汉字还是诗文都应引导学生去体会丰厚的民族历史内涵，唤起学生们潜意识深处对自己国家民族文化的认同感。
4.大学语文是“高等教育层面上的母语教育”。2007年3月12日，教育部高等教育司以“教育部司局函件”的形式，下发了的《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》》（教高司函[2007]38号），在这个编号为“[2007]38号”的函件中提出：“大学语文是高等教育层面上的母语教育，要以提高学生的语文素养为主要目的。应在教学实践中积极探索并正确处理大学语文的工具性和人文性、审美性的关系，进一步明确与文化素质教育体系中其他相关课程的任务分工。在这个文件中把大学语文定位为“高等教育层面上的母语教育”，其主要目的是“提高学生的语文素养”。这个定位整合了多方面意见，比较清晰准确的概括了大学语文课程的性质与功能，得到了广泛的认可。一些学者、大学语文工作者纷纷撰文呼应，复旦版《大学语文实验教程》更以“重新发现母语”为核心元素，标明从重新发现和认识母语为出发点的立意，在教材领域作了全新的尝试。应该说，这也符合本文对大学语文课程定位依据的阐述。这个定位可在两个层面上理解：“高等教育层面”突出了大学语文课程区别于中小学语文教育的独立性与不可替代性。“母语教育”强调了其语文特质，并且“母语”作为民族文化的载体，比“语文”一词更能引发人们对民族文化、传统文化的认同感和危机感。当然，这个定位仅是一个方向上的把握，落实到实际教学中还需要更具体的解读：比如：大学语文承担哪些母语教育的内容，语文素养具体培养哪些能力，实际教学中如何正确处理大学语文的工具性和人文性、审美性的关系等问题，都还有待于进一步讨论和辨析。
二、完善教学体制
1.完善大学语文的教学体制，首先需要解决师资问题。徐中玉先生曾尖锐地指出：“学生不喜欢语文，这个结果必须由老师来负责。”换句话说，大学语文的命运其实就掌握在教师自己手中。华东师范大学谭帆教授也指出，要充分发挥大学语文在培养人才方面的作用，大学语文课程必须专业化，大学语文教师必须学者化。而现在的整体师资状况距此标准有着较大差距。因此，必须尽快改变教学队伍不稳定的状况，建立一支稳定的、高水平的教学队伍。在教师选拔过程中严格把关，积极创造条件采取进修、交流学习等方式，增加广大一线教师与同行、专家学者交流学习的机会，不断提升现有师资教学与科研水平。
2.编写优质教材，改变教材出版混乱局面。教材混乱是大学语文面临的又一个问题。据某权威图书馆提供的资料显示，从上世纪80年代以来，我国馆藏各种版本的大学语文教材及有关教学图书有1402种，用于现在大学语文教学的教材在400种左右。而且，相当一部分教材存在着粗制滥造问题，选文与中学语文教材大量雷同，穿新鞋走老路者比比皆是。教材的严重不统一直接导致教学上的分歧，这对大学语文的发展极为不利。改变教材混乱局面除了采取一定行政手段干预外，用真正的优质教材驱除劣质教材才是解决问题之根本。目前，在国内具有影响力的教材计有6种：华东师范大学徐中玉、齐森华主编的各种版本的《大学语文》、南开大学陈洪主编的《大学语文》、东南大学王步高主编的《大学语文》、北京大学温儒编的《高等语文》、南京大学丁帆主编的《新编大学语文》、复旦大学张新颖主编的《大学语文实验教程》。这些教材在编写上各有特色，反映了他们对于大学语文教学目标、课程定位的思考。随着课程定位的进一步明确，希望从事大学语文工作的有识之士整合多方优点，编写出能够切实反映大学语文教学理念，便于教师教与学生学的真正的优质教材。
3.课程的课时与授课规模问题也应该展开进一步的讨论研究。目前，对大学语文课时量没有硬性的规定，各学校按照自己的情况分别开设32课时、36课时、48课时、54课时等，其中以30课时左右居多。大学语文作为一门公共基础课通常采取合班授课，其授课规模一般在150―200人之间。相较于大学英语200多个课时、几十人的授课规模，大学语文教学明显处于下风。当然，要实现与外语同样的课时量与教学规模既不现实也没必要。那么，这样一门母语教育课程，在实现其教学目标、保证其教学质量的前提下，怎样的课时量与教学规模才是科学而符合实际的，这也应该成为一个探讨的问题。
4.考虑制定语文水平能力测试制度。北京大学中文系主任温儒敏教授说，许多高校不重视大学语文的原因很简单，现在做什么都要考英语，而对中国语文能力则缺少硬性要求，后者难免被挤掉。因为体制上没有保证，也缺少切实的措施，加上现实利益总是驱动人们先考虑比较实际的问题，像大学语文这样要求比较“软性”的课程，就越来越被“边缘化”。有人提议像大学英语四、六级那样，对大学生语文能力也来一个考级。这种设想可以加强语文学习的“强制性”，对改变大学生语文水平下降的趋势可能起到作用。教学与国家测试一旦挂钩，这对学生学习来说，绝对是一种强有力的指挥棒。并且设立统一的语文水平测试，就能使我们的母语教育有了一个统一的国家标准，并使高校大学语文教学的课程定位与培养目标更加明确，学校教学可以更符合社会需求，学生获得了国家证书，也更具有就业竞争能力。其实，这样的尝试已经有了。一些高校在校内自主设立语文水平测试，西北大学是国内高校开展此类测试最早的单位之一。上海交大、北京邮电大学、湖北工业大学等一批院校面向本科生进行语文水平测试，凡测试不合格者都必修《大学语文》课程，否则不能毕业。此外，劳动与社会保障部国家职业技能鉴定中心组织国内心理学家和语言学专家开发的“国家职业汉语能力测试”(简称ZHC)，测定居于职业核心能力之首的母语语言能力。满足大学求职、新闻单位、教师、公务员等有语言能力要求岗位考验考生汉语水平的测试标准，应该说这对于推进大学语文教育的发展是一个十分有益的措施。当然类似的测试是否科学合理，是不是需要研制开发一个独立的汉语水平考试，尚待进一步探讨，但这样一个方向与趋势无疑对高校大学语文课程的发展将起到很大的促进作用。
三、结语
汉语教学是整个国家汉语大厦的根基，大学语文承载着中华民族母语教育的重要功能，关系着汉语发展的大计，我们呼吁进一步确立大学语文地位、明确课程定位，尽快完善大学语文教学体制，使之成为高校中一门重要课程。
[基金项目：天津科技大学“十一.五”教育教学改革研究项目“大学语文教学内容与方法的改革与实践（编号2007113）阶段性成果。]
参考文献:
[1]陈洪、李瑞山：《母语高等教育――从危机到转机》，《中国高等教育》，2008.3。
[2]何二元：《大学语文是高等教育阶段的母语学习――在复旦大学举办的大学语文研讨会上的发言》，大学语文研究网站(省略)，2007.11。
[3]王宁：《高校人文素质教育的第一课 ――谈大学语文课程的定位与建设》，《中国教育报》，2004.5。
语文教育课程范文4
师范大学是培养教师的摇篮，其课程设计直接关系到教师人才培养质量。二十一世纪，“教师教育走向开放性……教师教育的专业化”[1]。北师大中文学科在制定免费教育师范生培养方案时，努力遵循新的教育理念，充分研究学校修订教学计划的总指导精神，对两方面信息进行调研，一是对北京市重点中学一线优秀教师关于新型中学教师培养的标准与要求调研；，二是对传统汉语言文学专业课程体系深入研究，广泛征集教师建议。基于以上认识构建中文学科课程设计体系。
（一）课程设计模块的构建
我校中文学科免费教育师范生的培养定位于“培养一批具有先进教育理念和坚实的专业基础，能引领中国中学语文教育改革方向的高水平中学语文教师”；定位于“培养人格健全、品德高尚、综合素质优良、汉语言文学专业基础扎实、有较强中文教学实践能力与拓展能力、富有创新精神、乐教适教的汉语言文学基础教育高级专门人才”；定位于“培养新型中学语文教育人才和教育专家”。围绕以上3点定位，设置课程，其三大模块课程类别及学分比例为：“通识教育课程（26℅）”、“专业教育课程（54℅）”“教师教育课程（20℅）”，其中“专业教育课程”包含“文学类方向课”、“语言类方向课”和“师范类专业方向课”。第一学年以公共基础和专业基础课为主；第二学年学习精深的学科专业知识及教育教学基础理论知识；第三学年以实践性较强教师教育课程为主，同时修读学科专业选修课；第四学年开展教育实践课程，包含教育见习、实习，毕业论文写作。其中教师教育类课程中的“职业信仰与养成教育”课程贯穿整个大学四年学习。上述分析可见，该课程体系既注重学科专业知识掌握，又注重教师教育技能培养，提升师范生综合素质。
（二）实践性教学的加强
“教育是实践应用性职业。教师要善于把自己掌握学科知识传授给学生，成为学生自己的知识，就需要有教育的技能与技巧。这种技能与技巧要通过教育理论的学习和实习应用才能获得。”[2]我校中文学科课程设计顺应这种先进教师培养理念，加强实践性教学，突破传统师范生教学模式。实践性教学加强体现在实践性课程大幅度增加、学时加长以及教学方法、评价方式灵活多样。
1、实践性课程包含：（1）公共类课程，如：计算机应用基础、信息技术应用、数理统计；（2）教育类课程，如：教学法、现代教育技术基础、教育教学思想解读、教师语言艺术、教师媒介素养概论和职业信念与养成等；（3）学科专业类课程：语文课程设计、语文教材研究，以及与中学教学联系密切的中文学科师范类10门课程。这些课程的教材均基于对中学语文课程进行调研，参考中学语文所选篇目编写，如中国古代作家作品导读、中国现代作家作品专题等。这些课程无论从中学语文教学方法还是学科深层次把握上均有很强的实践性指导意义；（4）第二课堂活动、环节，如书法竞赛、教师教育技能大赛、支教活动等，这对提高师范生教育技能水平，提升综合素质起到积极作用。
2、教育见习、实习时间的加长
现代教育理念表明，“教师职业有其自身特点，其职业对象是活生生的人，是正在成长中的儿童青少年；职业的内容和任务不仅教书，更要育人；职业方式也与其他行业不同。”[3]教师职业需要经过较长时间专门职业训练，师范生是未来中学教师，为加快师范生角色的转变，在职前培养过程中，我们加长强教育见习、教育实习时间。大三见习，大四在中学实习。通过加长见习、实习时间，拓展师范生的实习内容，进而增强其在校期间的实践经验与个体经验。在实习前见习，形成“实践一反思一成长”的循环模式；再次，为增强师范生对中小学教育现状的了解，以教育实习为主、见习为辅，开展教育调查研究，不断增强师范生实践性知识的比重，使他们在实践中发现问题、解决问题，总结经验，增强各种能力。这一环节在免费师范生课程改革中表现尤为明显，也是免费师范生课程设计中的重要环节。
3、教学方法、考核评价方式的多样化
随着社会进步，教育理念更新，教学技术提高，我校中文学科免费教育师范生的培养，注重教学方法、考核与评价方式的多样性。教学上，如“微格教学”的应用，贯穿于整个大学四年培养中，应用于教育类课程、学科教学法课程及学科专业课程的实践性教学上。该方法也是目前各国利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。考核评价方式灵活多样，如教案设计、课件制作、模拟教学、调查报告、小组辩论、演讲、课题设计等多元化的方式进行考核。这都是注重实践性教学体现。
二、中文学科免费教育师范生与传统师范生课程设计比较
我校中文学科免费教育师范生培养注重学生宽厚的学科专业知识掌握、教师教育技能的训练、综合素质能力的提升以及可持续发展能力的培养。与传统师范生培养比较，具有如下特点：
（一）二者均注重中文学科专业知识的牢固掌握
“教师的专业性是随着时代的发展而不断提高的。我们这个时代是知识经济的时代，是知识创新时代，也是竞争十分激烈的时代。因此对教师专业性要求越来越高。”[4]教师专业化包含“教师掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系”[5]中文学科，无论是传统师范生还是免费师范生培养都应必须牢固掌握中国语言文学专业基础知识，以及与之相关的学科知识。传统师范生专业学科课程占所有课程学分的64％，免费师范生则占54％。这是我们课程设计的基础——掌握坚实的专业基础知识！免费师范生课程设计既传承传统师范生课程的优良积淀，又充分吸收当前学术领域前沿的成果，将传统师范生教材内容中至今仍有价值的理论、观点和方法保留下来,形成新的体系。
（二）免费师范生更加注重教师教育技能的培养
“教师专业化体现在既掌握学科知识和技能体系，又掌握教育学科的知识和技能，并需要经过“临床”实习。”[6]为培养21世纪师资，北师大中文学科免费师范生课程设计更加注重教育技能的培养，教育调查、见习、实习等实践环节大幅度增加。其教师教育课程较传统师范生多60％，有极大提高，这与世界发达国家优秀教师培养水平更加接近。
免费师范生的培养，其教学方法、考核与评价方式更灵活多样，在这方面传统师范生的培养显得更单一些；注重免费师范生综合素质的培养，通过有关教师教育技能比赛、支教活动等“第二课堂”的开设，提升师范生综合素质，进而提升了师范生一毕业就可以在最短的时间内适应教师岗位的相关工作能力。这也是较传统师范生培养不同之处，也是注重教师教育技能培养的体现。
（三）免费师范生多模块实践教学体系的建立
中文学科免费教育师范生培养以“能力、素质培养”为宗旨，建立了多模块的实践教学体系。多模块实践教学环节包含：一是独立的教学实践环节，如社会实践、教育调查、见习、实习；二是贯穿理论教学中的基本技能训练，包括学科技能、教育技能；三是“第二课堂”社会的开展。实践教学体系的设置，体现了理论教学与专业技能训练相结合、课内与课外相结合、校内与校外相结合的原则,有针对性的锻炼免费师范生的岗位技能，更好的满足社会对这一专业人才技能的需求。
综上所述，免费教育师范生课程体系优于传统师范生之处有三：1、加强教育类课程，重视教育实践活动，教师教育课程数量多，而且细、精、透；2、紧密结合中小学教学实践；3、授课、考核、评价方式灵活多样，有利于教育技能的培养；4、课程设计体现教师教师职业专业化。
三、我国高等师范与各国高等师范课程体系比较
为更好了解发达国家师范课程体系，笔者按照师范生课程结构列表如下，数据来源我国研究成果及法国本科培养教学手册[7][8][9][10]：
上述可见，我国免费教育师范生培养较传统师范生接近发达国家师资培养水平，特点是：
第一，教师的学科专业培养和教师的职业训练并重；
第二，加强教师教育理念、教学技能以及教育实习、教育实践能力的培养；
第三，发达国家教师教育课程在课程体系中所占比例高；
第四，发达国家非常注重教育实习，尤其是法国，实习时间长。
各国教师的职前培养方案把教师培养专业化，符合教师是专业性职业特点，体现了先进的教育理念。
四、免费教育师范生培养的几点思考
基于对中文学科免费教育师范生培养近4年动态追踪实践研究，以及对其课程设计体系进行多方位比较分析，笔者对我国免费教育师范生培养提出如下思考：
第一、教师教育类课程是免费师范生培养重点、难点，也是课程改革重点部分，因而对授课教师提出更高要求。试想，如果我们的学科专业老师如果教师教育水平一般，又怎样培养高水平免费师范生？
第二，免费师范生的毕业论文多撰写学科专业领域内容，缺少对基础教育的深层次研究或教育实习阶段发现问题的探讨，不利于学生教师教育技能、综合素质培养；
语文教育课程范文5
关键词 技校教育 语文教育 生命教育
中图分类号：G424 文献标识码：A
On the Life Education in Technical School Chinese Language Courses
WU Bin
（Xiamen Technical School， Xiamen， Fujian 361102）
Abstract With the rapid development of society， increasing demand for practical talents. In this larger context， in order to solve the labor shortage， practicality， lack of personnel to adapt to a range of issues， a lot of mechanic colleges mushrooming swept through the land of China； it is the performance of social development and progress， but also the market economy development of the inevitable result of the demand for talent. At present， many technical schools emphasize on practical skills courses teaching， and ignore the cultivation of students' cultural and moral qualities. This article explains how to penetrate life education in language teaching， hope to give students a deeper awareness of life， and thus a more courageous attitude in the face of tough life.
Key words technical school education； Chinese education； life education
1 生命教育的概念
1.1 生命教育的内涵
生命对于每一个人只有一次，所以要学会珍惜与敬畏，相对于时间匆匆，生命是短暂的；相对于天地悠悠，生命是渺小的；相对于亲人朋友的期许，生命又是异常珍贵的。面对学习生活中的种种，在磨难、挫折、困苦之中，如果没有很好的心理准备，没有对生命较深的理解，没有对人生的原则性坚持，就无法很好地应对社会的发展与自身的需求，更无法处危不惊、临危不惧，坚定地迈向成功。
生命教育，就是基于生命的核心内涵，采取教学的手段，提倡珍爱生命、尊重生命、享受生命来增强生命密度、延展生命广度、提升生命高度、发掘生命深度的教育活动。
1.2 生命教育的延伸
随着经济社会的快速发展，青少年的物质生活得到了极大的丰富，随之而来的是物质生活和精神世界的严重脱轨，在互联网、手机等流媒体的冲击下，繁杂大量的信息在为青少年提供大量生活便利的同时，也对他们的世界观、人生观、价值观形成巨大影响，造成他们一系列的心理问题。这就为生命教育的引进提供了实践的现实土壤。因此，形成一种科学合理完善的生命观，对青少年学生形成科学合理、正确完整的世界观、人生观、价值观十分重要。
2 在技校开展生命教育的必要性
2.1 结合技校学生特点
（1）文化成绩较差，整体素质偏低。大多数技工学校学生在进校前的九年义务教育阶段，考试成绩不理想，文化水平较低，属于被教师划分到差生中的一类。当前，大多数的技校在校生，部分是在九年义务教育因为有些学校片面追求升学率，从而在学生群体中划分出三六九等，关注优生放弃差生；部分是因为学生家庭教育不科学，过于暴力或者过于骄纵，从而导致失控。因此，在学习方式方法上，大部分学生没有形成较好的学习态度，整体素质偏低。（2）心理素质偏差，处于边缘地带。大多数技工学校学生的家庭存在一定程度的劣势，家庭收入较低，家庭成员的知识水平和人员素质不高；部分学生家庭不完整或者属于留守子女，缺乏家庭生活的关心和照顾，对学校没有感情，长时间受到师生的变相歧视，内心十分脆弱，自卑和自尊的情绪变换比较极端化。
2.2 结合语文课程特点
语文课程拥有浓厚的生命教育的气息，人文关怀最好的土壤就是语文这一学科，这一课程也是推行生命教育，促进学生更好地理解生命、爱惜生命的平台。通过在语文教学中，对母语的学习，领会中华民族闪耀无比璀璨的文化底蕴。因此，语文课程的学习带有深厚的内涵和神圣的传承感。可是，长期以来，技校语文课程却并不受学生喜欢，反而更多地受到一些指责。究其原因，生命气息的缺少是根本，对人文关怀的轻视直接导致这一学科离学生的本质需求渐行渐远。我们常常可以看到，学生在私底下传播一些美的文字、美的歌词。这些都足以证明，不是学生丧失了对生命的追求，而是语文课程中失去了原本最吸引人的东西。在近几年的语文教学中，生命教育被重提，成为语文课程的重要旗帜。语文课程要有“丰富的人文内涵”，这就意味着语文课程将更多地关注人（下转第106页）（上接第97页）心、关注对生命价值的哲学探索和情感尝试。
3 技校语文课程中开展生命教育的途径
在众多学科中，语文学科包含着充沛的人文关怀资源，对技校学生建设完整科学的人格有着“润物细无声”的作用。在生命教育环境中，语文课程将产生更强的效果，能给学生带来更多的互动、更大的触动、更深的感动、更加健康的心态。
3.1 在教学中贯穿“生命意识”
在现行的技校语文教材中，无论是中级工教材，还是高级工教材，都有很多形神兼备的优秀文学作品，有的深沉厚重，有的感人至深，有的温文尔雅，有的发人深省，为生命教育的开展提供了良好的平台。在授课过程中对学生灌输生命教育的意识，即是教师通过对课本内容的讲解与分析，让学生在了解其故事情节的同时，让他们自己去思考生命的意义，去理解生命的内涵，贯穿生命教育于学生意识。例如，在讲解《我与地坛・节选》时，从著名的富士康连环跳楼案、青少年网络犯罪、学生卖肾案件等事件讲起，结合史铁生的个人经历，引导学生认识生命的意义，重新展开对于人生的思考，义无反顾地选择自己即将面对的未来。“死是一件不必急于求成的事”，所以，人要思考如何更好地“活着”。
3.2 创新教学设计，提倡“生命教育”
创新是一门课程保持活力的最重要的动力。“生命”本身就是代表着一种生机、活力。生命教育课程不应该是死板的。创新是一个脑力活，也是一门艺术活。因此，生命教育要跳出原有的思维模式，建构新的讲授方式。
教师和学生就是一对有机组合体。教师就是传播者，学生就是受众。教师和学生通过有意义的符号――即信息来进行互动交流。这种形成的传播效果就是上课的效果。这个信息就是生命课堂的传播内容。内容的骨架是形式。因此，教师应该不断开拓思维，对课堂内容进行创新设计。
第一，开展欣赏教学。如开展电影欣赏教学。电影是人类艺术的精华体现。一些电影题材表现的是热爱生命、敬畏生命的。例如《可可西里》、《当幸福来敲门》等，通过搜集这一类型的电影，选择合适的时间给学生进行放映。放映完毕后，要求学生之间进行交流，谈一谈看完后的感受。在沟通交流中，学生之间会更加体会到生命的真谛。
第二，组织课堂辩论活动。利用语文教学中的实践课，紧密结合当前社会上发生的社会现象，选出同生命教育紧密相关的辩题，如：“善心是真善/善行是真善”等，组织学生展开辩论，通过辩论，对生命有更真切的认识。
语文课是一个充满人文关怀的学科，会对人们的心灵产生净化作用。而生命教育本身也是教会学生认清人生观、价值观。对于语文工作者来说，探索语文教学同生命教育的各自规律，并将两者有机融合起来，这十分关键。作为技校的老师，我们应充分把握学情状况，科学授课，以学生为中心，不断探求创新的讲课模式，让生命教育在语文课上绽放出夺目的光辉。
参考文献
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[5] 左克友.让生命教育走进语文课堂[J].语文教学之友，2008（10）.
语文教育课程范文6
【关键词】高师院校；小学教育；教育实践；课程体系；理论知识；教学技能
随着中小学课程改革轰轰烈烈地进行，作为培养合格教师的高师院校却依然冷寂，这是一种不正常的现象。目前高师院校小教本科专业，在培养模式上，多偏向理论知识的学习，而疏离了实际教育实践，结果培养出的小学教师的专业素质与小学教育岗位的人才素质需求出入较大。特别是高师院校学生在实习后往往更能体会到所学教育观念滞后、教育方式单一、理论和实践脱节等问题。社会对小学教师的需求在发展，而小教专业课程设置、评价方式等一直沿用传统的课程内容，这些矛盾促使我们要进一步完善课程内容。尽管近年来国内各师范院校对实践教学逐渐重视，但在课程设置上实践课程及其教学功用仍然难以体现，没有形成一个完整的实践课程体系，如实习形式单一、实践内容单调、专业技能衔接不连贯等，这些因素无不影响小教本科专业毕业生的就业选择和就业出路。因此，我们急需构建一套基于就业导向的小教本科专业实践课程体系，使毕业生不但具有深厚的专业理论知识，而且具有娴熟的教育教学技能，增强学生的职业技能，提高就业竞争力。
一、意义
（一）提高我校小学教育专业学生的就业能力。
面对社会急需高水平师资的这种需求，作为高等师范专业来说，我们应该大力改变职前教师教育现状。相对于中师水平、大专水平的小教学生，我们的小教学生应体现出自己的本科优势从而具备核心竞争力：不仅应该在知识储备、教学技能养成等技术层面略胜一筹，更应该在教育信念教育理想等软件层面显示出我们的优势。只有这样，我校的小教专业才能具有突出的专业特色。
（二）提升师生的人文素养。文科课程的重置，有利于师生焕发人文情感。教师厚积薄发，构建文科专业特色；学生学有所长，追求个性发展。
（三）小学教育的专业特点和文科内容的特殊性就决定了小学教育要重视训练。一定要摒弃满堂灌、填鸭式的传统讲解，转换教学思路，赋予人文性内容以情感的内涵。
二、目标
小教本科专业教师教育实践课程的总目标是让学生能熟练运用教育理论知识，通过实践提高教育教学技能和教育研究能力，促进教师实践性知识的生成，培养优秀的职前教师。[1]
“有效的教学，始于知道期望达到的目标是什么”（布鲁姆）我们首先要知道，小教文科究竟要培养什么人。
小教文科培养的是一批具有现代素质的小学（语文）教师，而不是一批文人；小教文科本科的学习不是小学语文教师单纯的学历进修，而是小学语文教育教学能力的综合提高；小教文科本科培养的不仅是既有一定文科专业水准又有一定小学教育知识的老师，而且还应该是懂得将二者有机沟通并达到一个更高层次的教师。换言之，这样的老师，必须具备两种眼光：一是用本科的文科专业水准去把握和研究小学语文教学，二是用小学语文教学的要求来强化、提本科段的文化学习。
介于以上的原因，我们的改革目标是：以专业课程发展为核心，突出实践性教学环节，抓好文科特色；即培养具有丰厚人文素养、从事小学文科教育教学扎实的基础知识和小学教师必备的专业技能，具有创造性地解决问题的综合素质，具备从事小学文科课程教学和课程开发的能力，并在某一学科方向上有所专长，具有一定的跨文化交流和沟通能力，具有一定的国际视野。
三、构想
（一）整合课程结构，突出师范性
以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。以系统的小学教育基础理论和实践课程为核心课程，以大学文化通识类课程为基础课程，以选修课程为支持学生自我发展的辅助课程，构建大学本科层次小学教育专业课程体系，达到当前小学教育对“研究型教师”的培养需求；同时，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小学”这一专业定位。
（二）颠覆教学方法，突出示范性
侧重理论的课程，如《文学概论》、《美学概论》、《中国文化概论》和《汉语通论》等，采取“教-学-做”的“三合一“的教学模式。需要注意的是要基于研究的学习，创设自主、合作、探究的学习氛围，重视课程的实践性教学的最好方法是多组织讨论课。
侧重实践的课程内容的，如《小学语文课程与教学论》、《教师口语》、《基础教育课程改革专题》和《阅读与写作》等，采用”观摩-评议-体验”的“三合一”教学模式。其中“观摩”指三方面内容：基于真实教学情境的教师本人的现身讲解、当地名师或新教师等上课说课、或者多媒体的视频材料等，以示范性影响、改变大家。
（三）调整教学内容，增加其特色性
首先，加设特色课程：如《民间手工制作》等，作为专业必修课或限定选修课。其次，对学科内部加设特色内容，比如《唐诗宋词选读》就可以以唐宋诗词作品为依托，研究诗词鉴赏的方法，品读古今中外的名家名篇。还可以分成以下语文特色小组（分组设置组长。联合素质学生会，定期搞活动）（以下小组名称暂定）：语言训练小组（演讲、朗诵等语言类）、设计训练小组（书法类、主题班会设计、班徽设计）、制作小组（板报制作、网页设计、手工制作等）和歌舞小组（填词作曲、影视配音等）、综合组（课本剧的编排与表演）。
（四）优化培养途径，突出实践性
教育实践的内涵包括：教师专业技能训练，教育见习，教育实习，教育研究。把终结性实习转变为过程性实践，使教育实践贯穿整个学程。学生入学后，将学生分到实验学校对口班级。主要任务是见习课堂教学、班队工作，了解小学生的心理和学习表现，了解和熟悉基础教育课程改革在小学实施情况，了解基础教育课程改革对小学教。走进小学课堂，走进一线小学语文教师的生活，还要参加当地的小学语文教研活动，亲自体验并现场研究小语教学。从日常教学，到集中的实习上课，都要着力突出实践性。
只有这样，我们的小教专业才能具有突出的专业特色。在以专业发展为核心的同时，通过具体的教学改革研究，从小学语文方向的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面实施配套改革，使我们的毕业生具有扎实的教学技能和坚定的教育信念，使他们有一种教育者的胸怀，这是他们现实就业和终身发展的可靠基础。
