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小学语文课程标准培训范文1
关键词：核心素养；中小学；语文课程；百年；流变
核心素养，源于联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织对21世纪学生新基本能力的思考和评价，指的是“覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养”[1]。2014年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件中提出了要加快“核心素养体系”建设。2015年，《人民教育》在第7期刊发编辑部文章《核心素养：重构未来教育图景》一文，明晰界定了我国学生核心素养的内涵和外延。即它指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[2]
自此，基于核心素养，进行顶层设计，重构课程体系，落实立德树人目标成为我国下一步深化教育工作的“关键”因素和未来学校教育改革的灵魂。那么，对于核心素养，基础教育语文课程做好了哪些准备？或者说，走进核心素养，语文课程经历了哪些流变？未来又将怎样与核心素养深度贯通？追本溯源，鉴古知今。对此，本文通过梳理百年中小学语文课程目标、内容结构、主要理念等的变迁，以期为语文课程与核心素养的深度贯通提供一些参考。
一、白话文普及：语文课程与核心素养的首次对接
1904年之前，我国童蒙教育主要是古文教育。其语文课程的开设主要是培养少数精英人才，为社会统治阶级服务。从殷商甲骨文、《三字经》《百家姓》《千字文》，到“五经”“四书”，再到《昭明文选》《古文观止》，语文教学主要是识字、读古文、写文言文，应付科举考试。1904年，清政府开始废科举兴学堂，民主、科学成为社会思想主流，语文也开始单独设科，语文课程开始面向普罗大众。但是，不像其他学科，古文读写仍占据着语文课程的主要内容。这导致中小学语文教育不得不大量承袭传统科举考试的陋习，存在着大量言文脱节，远离现实生活、学习、工作需要的现象。五四时期，在我国一大批学者和政府的大力倡导下，白话文运动和国语运动开始在中小学语文课程中发挥作用。在此影响下，小学《国语》开始学白话文，中学《国文》主要学习文言文，其中也涉及一部分白话文。自此，两汉以来的“言文脱节”开始变为“言文一致”，白话文正式进入语文课程，并逐渐普及占据主要地位。语文课程与中小学生的现实生活和职业准备即核心素养首次接轨。对此，高度评价，说此举“把中国教育的革新至少提早了二十年”。
二、语文名称确立：语文课程与核心素养的再度亲近
20世纪30年代后期，为进一步拉近语文课程与现实生活的距离，人们开始大力关注口语交际能力对个人未来成功生活和社会良好运转的影响。为了在语文教育中“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”，以叶圣陶、夏D尊为首的语文教育家倡议把中小学的语文教科书“国语”和“国文”合称为“语文”。1949年8月，叶圣陶主持中小学语文科课程标准起草工作，并编撰《中学语文科课程标准》。此后，“语文”首次作为正式术语确立，并随着《中学语文科课程标准》的推行流行开来。其中，“语就是口头语言，文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“文本于语，不可偏废，故合言之”。至此，语文课程开始听、说、读、写并重，口头语言在语文课程中获得了和书面语言同等的地位。因此，国语、国文更名为语文，不单是名称的改变，更是语文课程自觉走向语言知识与技能的实际运用，追求学科核心素养建构，力图培养合格公民的教育追求。自此，中小学语文教材内容安排充分考虑听、说、读、写训练的比重，作文一律用白话文，语文课程再次向中小学生个人成功生活的核心素养迈进了一步。
三、“一语一文”观滥觞：语文课程与核心素养渐行渐远
1956-1958年，我国中学语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。其时，教育部颁发了汉语、文学的教学大纲，并组织人员编写了各自的课本。尽管改革仅试行了三个学期便匆匆结束，为中小学生母语运用能力奠定了坚实的知识技能基础，但自此也造成了“一语一文”观的长期流行。所谓“一语一文”指的是语文课程主要由语言和文学两种要素构成的语文观。在这种观念的影响下，人们片面强调语言学和文学在语文课程中的应用，忽视实用文章学对语文课程的理论奠基地位，在很大程度上阻碍着语文教育向核心素养的前进。这种观念表现在教材编写领域，就是“文选组合”式教材长期占据语文课堂，教材编写则是以不同主题组织单元。1978年，面对“”后以此种观念为主导编写的第一套全国中小学统编语文教材，胡乔木同志做出了“跟过去差不多”的论断。对于此套教材，叶圣陶也同样尖锐地指出：“连革新都说不上，不要说革命了”，并发出了“中小学语文教材五十多年来可以说很少变革”的感慨。
进入21世纪，“一语一文”的语文观又以新的形式主导着第八次语文课程改革。自1997年，由《北京文学》发起的语文教育大讨论，声声“误尽苍生是语文”的叹息，揭开了语文教育界与外界对话的帷幕，但也由此形成了新型的“一语一文”观，即语文是由语言和文化构成的语文课程观。这种观念集中反映在2001―2003年颁布的义务教育语文课程标准对语文课程性质的描述：即语文既是人们思维、工作、学习的工具；又是人类文化的组成部分和重要的载体。在这种语文即语言和文化的“一语一文”观影响下，识字和写字、阅读和写作、口语交际、综合性实践活动都涂上了过于浓厚的文化色彩。以至于北大教授惊呼初中3年6册教材，二三十个主题，初中学过，高中再学，学到了人文，丢掉了知识和技能。学生课业负担重不说，走到社会上，连用实用文章办事的基本能力都没有。语言文学和语言文化观，本来是为了能提高学生的人文素养，但过犹不及，语文课程逐渐偏离了现实应用的轨道，学生的核心素养也逐渐被边缘化。
四、“一语双文”言语观：语文课程与核心素养的再度融和
觉察到“一语一文”式的语文观所带来的众多现实弊端，一些专家学者开始关注语言使用的情境，从功能语言学、社会语言学等语用角度，重构语文课程言语观。其突出表现是在高中语文课程标准（实验稿）中首次提出了“文本”概念，并在修订版的高中语文课标中明确地建构语文核心素养。其中，以语文教育家、实用文章学家曾祥芹教授为首的学者提出的“一语双文”思想较为系统地概括了这种课程观。在这里，语文首先二分为口头语言和书面语言。继之，书面语言的文章又二分为文学作品与实用文章。[3]其中，文学作品主要指小说、戏剧、诗歌等。实用文章主要指与文学对举的传递真实经验的叙事类以及说明类、论辩类文章。其具体包括说明文、议论文、记叙文等普通文章，新闻、学术论文等专业文章以及传记、游记等两栖文章三类。
“一语双文”的语文观，强调建立“语言、文学、实用文章三足鼎立”的语文课程结构，凸显“双文教育，实用文章教育第一”的应用取向。其旨在矫正顽固潜行于百年语文课程中的“学文学，用实用文章”的学用不对称弊端。
“一语双文”的提出引发了学者对现行中小学语文教材的审视。结果发现，中小学语文教材有63-76%的实用文章。但由于受传统“红领巾”文学教学模式（1953年）的影响，加之语言文学观的滥觞，课堂中很多实用文章的教学变味为“文学分析”。“把语文教材当成文学教材，把语文教学变成文学教学”的现象愈来愈多，以至于现阶段中小学生实用文章读写素养差强人意。因此，彰显“一语双文”观，重构语文课程，拓展21世纪学生语文核心素养势在必行。
综上可知，我国语文课程自设科伊始，就是为了构筑社会民主平等的政治生态，同时为学生成功工作、学习、生活做准备。其后百年，尽管遭遇各种困阻，但语文课程发展的主流方向始终是努力朝向学生核心素养的建构，即始终朝向学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。因此，发扬传统，牢牢把握语文课程的现实应用方向，理性看待各种语文课程观与实践形态，关注学生基本语言、文学和实用文章素养等语文核心素养的和谐发展，何尝不是走向21世纪核心素养的一条捷径呢？
参考文献：
[1]张娜. 关于核心素养的研究和启示[J].教育科学研究，2013，（10）：42.
[2]人民教育编辑部.核心素养：重构未来教育图景[J].人民教育，2015（7）：1.
[3]曾祥芹.“一语双文”时代渐行渐近―全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势[J].语文建设，2009，（11）：4-8.
小学语文课程标准培训范文2
【关键词】异本新教材 教材内容 话语体系 合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样， 江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域” 中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1] 所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，A类概念13个；B类概念43个。江本，A 类概念11个；B类概念30个。显然，A 类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注 释〗
小学语文课程标准培训范文3
关键词： 小学生 语文教学 语文素养 小学语文教师
语言文字是人类生活中最重要的交流工具和信息传递的载体，是人类文化组成的重要部分。语言文字的运用存在于人类社会生活的各个领域当中，而语文课程就是这样一门学习语言文字综合运用和实践的课程。因此在新课程体系要求下，进一步奠定语文课程在教育领域的重要地位需要从以下几方面入手。
一 、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性
在小学语文教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和指导者。学生在教师的引导下去发现、去学习，语文教学活动应该是在学生与老师平等活动的过程中进行。在教学过程中，教师应激发学生对小学语文的学习兴趣，培养学生的自主学习能力和意识，把教师的主导作用与学生的自主学习能力连接起来作为贯穿教学的主线；尊重学生个体间的差别，选择不同的教育方式，积极鼓励学生去选择适合自己学习的方式方法，多给学生提供一些学习、锻炼的机会，让学生去探究、去创造。这样才能使学生真正的做学习的主人。
小学语文教师在新课程体系的要求下，必须要适应经济迅速发展、网络更新换代、科技不断发展的现实要求，确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，吸取新知识新观念，不断提高自身的综合素质与修养。认真的钻研教材使用教材，合理的利用课程及网络各种教学资源，努力探索新型的教学方式，提高小学语文的教学质量。
二、教学中努力体现语文的实践性和综合性
在语文教学过程中，教师要努力改变课堂教学模式，从整体来考虑三维目标的综合，注重听、说、读、写之间的联系，增强教学内容的整理与综合。在课堂教学中，小学语文教师不仅要注重字词句等基础知识的积累，还要特别注重对语文人文精神的挖掘与提升。要形成多元化的课堂教学模式，要有对语言文字的仔细揣摩，还要有对精彩文章段落独特的分析见解，把提高小学生的文化素养层层渗透到课堂的语言文字培训当中。尤其是现在学校越来越多地同社会发生各式各样的联系，学校教育应该更多的和社区生活、家庭教育、社会实践等方面有机的结合起来。同时，语文教师又不能盲目的、毫无选择的开展实践活动，要在充分了解学生的个体情况下，有针对有选择有组织有计划的开展语文实践活动。让学生的语文学习在日常生活中可实践，同时开展各种各样的综合性的学习活动，增加学生的学习空间，拓宽学生的视野，使学生始终保持孜孜不倦的积极学习状态，实现真正意义上的终身教育。
三、注重对小学生情感、态度、价值观的正确引导
值得注意的是：语文课程标准强调了“情感态度和价值观”这一维度。语文教育不但是教给小学生一种交际工具，还要根本立足于人的发展。在中华民族五千年的历史长河中，我们拥有很多深厚的文化，其中很多大有价值的历史文化是我们小学语文教材无法收集与表述的。因此需要小学语文教师在日常的语文授课中，在教材内容、知识点传授的同时，全面提高学生的语文素养，培养他们的爱国主义精神和社会主义道德品质，培养正确的思想观念与高尚的道德情操，改变学生的思维方式，促成学生积极的人生态度与健康的审美情趣， 增加他们的文化底蕴。小学语文教师要在与学生接触到的过程中，根据语文学科的特点，加强学生情感、态度、价值观的教学。特别是要注重言传身教，身体力行。这就涉及到小学语文教师的基本素养，在新课改的要求下，教师必须要严格要求自己，为人师表，对学生起到潜移默化的影响。引导学生热爱祖国的优秀文化，在教学中熏陶感染，让他们乐学爱学，进而更加积极主动的促进其他学科的学习，以语文丰富的文化内涵来影响学生的精神世界，从小上好人生的底色，走好人生的每一步。
四、注重培养小学生的创新精神和实践能力
处于小学阶段的学生对新事物、新现象都特别的敏感，我们小学语文教师要针对学生这一特点，在语文教学过程中要注重激发学生的好奇心、求知欲。众所周知，在小学期间，小学生活泼好动，而好动往往小于无休止的好奇心，在这些好奇的活动中，每个小学生多多少少都有些许创新意识的萌芽。对于孩子来说，童年时期是培养想象力的最好时期，孩子们大胆独特的想象常常促成别具一格的创新。我们甚至可以这样说，任何伟大的创新都起始于看似简单、可笑的异想天开中。我还深深的记得，“雪融化了是春天”那则经典的教育案例。当那位语文教师无情的把它判错，一本正经的告诉孩子们所谓的标准答案，进入到生硬的死板的教条主义。她不单单束缚了学生的思维，抑制了学生的想象，更重要的是泯灭了学生的创新精神，从此学生不敢大胆的想象，终究成为学习记忆标准答案的机器。因此，作为小学语文教师，当面对孩子古怪的、不可思议的、天马行空的想象时，我们要鼓励、呵护，而不是严加禁止，要重视培养学生敢于探索的勇气，注重对小学生进行发散性思维的练习。所以，小学生在课堂学习活动中，教师要锻炼学生结合生活中的实践经验并把之运用到所学的理论知识中，举一反三，培养学生动手动脑的实践能力，从而提高学生发现、分析、解决问题的能力，并提高小学生语文应用的综合能力，进而全方面多角度的提高学生的综合素质。
五、全方面多广度提高小学生的语文素养
所谓语文素养，并不等同于语文素质与文学修养，它是一种将工具性与人文性整体结合起来的素质总和，它包括语文四方面的能力和良好的个性与健全的人格。所为全面，它包含了三个意思，即：全员、全面、全过程。全员即面向全体学生，不是少数学生也不是多数学生，而是全体学生，学生的语文素养要全员提高。全面，以往我们的语文教学侧重于双基的学习与训练，忽视了人文精神的熏陶，国家颁布的九年义务教育的语文课程标准要求全体学生通过九年的语文课程教学能够达到最基本的教育，这一要求，使得学生的语文素养将得以全方面多广度的提高。全过程，我们知道，学生的语文素养提高需要一个过程，它是连续不断的，是可持续的。在这动态的过程当中，提高小学生语文素养便是个不断丰富，并且逐步完善的过程。全方面提高小学生的语文素养，首先，要注意知识的积累，包括课堂积累与课外积累，只有把双方结合起来，才能更好的实现文如泉涌。其次，要注重语感的培养，它既包括对文字的理解力也包括文字对事物的表现力，要经过反复的吟诵和揣摩。最后是则是实践与应用，要多维度多广度的强化思维，拓宽训练空间，将所学所练所思所想切合实际的应用到生活当中。
作为一名未来的小学语文教师，小学语文教师是语言文字工作最基本的释义者，我们要积极参与课堂教学与学习活动，掌握最新的教育理论、教学方法和育人原则。时刻关注学生的课堂表现，教育教学方法因人而异，全方面多途径的促进学生德、智、体、美的和谐发展。在教书育人、传道授业，为人师表的前提下，开创性的进行小学语文教学研究改革创新的新模式，大胆质疑敢于创新，善于解决教学过程中的各种问题，以一个学者型、研究型的新型教师姿态参与到新课程改革的研究创新中去，为小学语文教学宏伟目标的实现而不懈努力。
小学语文课程标准培训范文4
【关键词】新课标 小学语文 教育教学 策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0086-01
参加小学语文新课程培训，学习新课标，学习新理念，认识到教学必须有一定的策略。小学语文课程是义务教育的一门主要课程，它从时代需求、国民素质、个性发展的高度出发，引导小学生学习对语言文字的认知与运用，传承优秀文化，体悟人文情怀，提高分析、解决问题能力，形成理性思维，树立创新意识。它是学生学习其他课程的基础，同时也是学生终身发展，形成科学的世界观、价值观的基础，对于提高全民族素质具有重要意义。
小学的语文课程力求将教育改革的基本理念与课程的设计、内容确定以及课程实施有机结合起来。
一、小学语文课程的基本理念
小语新课标的总体目标中提出的小学语文知识（包括语文事实、语文活动经验），本人认为可以这样简单表述：小学语文知识是基础知识与综合技能以及演绎的知识。所谓小学语文事实指的是能运用小学语文及其方法去解决现实世界的实际问题，小学语文活动经验则是通过小学语文活动逐步积累起来的。
1.小学语文的基本思想。
小学语文基本思想可以概括为三个方面：即“识字、写字与学词的思想”、“阅读与口语交际的思想”和“习作与综合性学习的思想”，这三者构成了小学语文思想的最高层次。对小学而言，大致可分为十个方面：即拼音、识字、句子、M段、篇章、分析短文、开卷有益、畅所欲言、标点符号与修辞手法思想和基础知识与综合技能思想。基于这些基本思想，在具体的教学中要注意从低年级开始渗透，但不必要进行理论概括。而所谓语文方法则与语文思想互为表里、密切相关，两者都以一定的知识为基础，反过来又促进知识的深化及形成能力。方法是实施思想的技术手段；而思想则是对应方法的精神实质和理论根据。就小学语文而言，大致有以下几种：识字、写字教材与教学转化、阅读教材与教学的组合、口语交际教材与教学的映射、习作教材与教学的构造、综合性学习教材与教学的概括、知识的具体化与综合技能的形成性等。
2.重视小学语文思维方法。
小学语文提高学生的语文思维能力，是小学语文教育的基本目标之一。小学语文思维的特性：基础性、综合性、理论性。小学语文思维的结构和形式：结构是一个多因素的动态关联系统，可分成四个方面：小学语文思维的内容（材料与结果）、基本形式、操作手段（即思维方法）以及个性品质（包括智力与非智力因互素的临控等）；其基本形式可分为逻辑思维、形象思维和直觉思维三种类型。
小学语文思维的一般方法：观察与实验，比较、归类与系统化，归纳总结与教学分解，分析与综合，抽象与概括，一般化与特殊化，模型化与具体化，类比与模仿、联想与猜想等。思维品质是评价和衡量学生思维优劣的重要标志，主要表现为：思维的广阔性、深刻性、灵活性和批判性、独创性等。
3.应用小学语文的意识。
“应用”这个提法是以前大纲所没有的，这几年颇为流行。结合当前课改的实际情况，可以理解为“理论联系实际”在小学语文教学中的实践，或者理解为新课程理念的“在分析解决问题中学习”的深化。新旧教材中，都配备有所谓的专题分组，有许多内容已经很陈旧，与现实生活相差甚远。结合实际重新编写课文只是增强应用语文的意识的一部分，而绝非全部；增强应用语文的意识主要是指在教与学观念转变的前提下，突出主动学习、合作性学习、主动探究。教师有责任拓宽学生主动学习的时空，指导学生撷取现实生活中有助于语文学习的东西、启迪学生的应用意识，而学生则能自己主动探索，自己提问题、自己想、自己做，从而灵活运用所学知识以及小学语文的思想方法去解决问题。
4.注重信息技术与小学语文课程的整合。
小学语文课程应提倡实现信息技术与课程内容的有机整合，整合的基本原则是有利于学生认识语文的本质。在保证基础训练的过程中，尽可能的使用科学的学习方法、各种语文教育技术平台，加强语文教学与信息技术及其他学科的结合，鼓励学生运用已有知识和技能、创造性学习方法等进行探索和发现。
二、小学语文课程设置
1.小学语文课程分为精读课文与阅读课文两部分。
其确定的原则是：满足未来公民的基本小学语文需求，为学生进一步的学习提供必要的小学语文准备。选学课文内容确定的原则是：满足学生的兴趣和对未来发展的需求，为学生进一步的学习、获得较高的语文素养奠定基础。
2.设置了小学语文导语、课例、小学语文园地等文化内容。
小学语文课程设置了自然奇观、观察与发现、中外童话、笔下动物、世界遗产、人间真情、成长故事、科技成就等小学语文文化内容是贯穿了整个小学语文课程的重要内容，不单独设置，而是渗透在每个单元中，有助于培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，培养学生发现、提出、解决实际问题的能力，有助于发展学生的创新意识和实践动手能力。
3.模块的逻辑顺序。
单元课程是以精读课文为基础，教师应在保证精读课文课程，选读课文的基础上，尽量让其学习文后的选读课文，以满足学生的基本选择需求，并积极开发、利用校外课程资源。
三、小学语文课程实施建议
小学语文课程标准培训范文5
一、信息技术与小学语文课程整合的概述
整合作为哲学名词在教育、教学中可以理解为教育、教学系统内各要素的整体协调、相互渗透，以发挥教育系统的最大效益。理论上，课程整合指的是对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。这种整合思想把各门学科作为教学系统的一个要素，它不是把某一门课程的内容强加在另一门课程上，而是在考虑到学科特点的基础上，把几门相关学科综合起来加以考虑，从不同的角度去认识同一个问题，从而使各门学科相互协调、相互渗透，使教学系统发挥最大的教学效益。
信息技术下提供的资源是永远开放的；传播媒介是多向交流的；传递系统是多媒体的；知识更是跨越时空限制的。这一特点决定了信息技术下支持的教学过程的开放性；学习过程的交互性；学习内容选择的自主性和个性化；内容形式的多媒体化。
语文课程是致力于学生语文素养的形成与发展。它具有丰富的人文内涵，很强的实践性，思想性，民族性和综合性。除了发展学生听、说、读、写的能力，还要培养学生适应未来信息社会所必备的搜集和处理信息的能力。
信息技术与小学语文的这些学科性质特点为两者整合提供了可能性，但任何新的教学形式的出现都需要先进、科学的教学思想和理论作支撑。建构主义的“学与教”和多元智能理论便成为信息技术与小学语文课程整合的理论基础。
建构主义认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、讨论等活动而实现的意义建构过程，因此"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者；教师是意义建构的帮助者、促进者。
人类思维和认识的方式是多元的，即存在多元智能：言语语言智能、数理；逻辑智能、空间视觉智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。多元智能的核心就是认真看待学生的个性差异。
由此可见，在信息技术营造的语文学习环境中，学生的多元智能可能获得一种潜移默化的、浸润式的发展：如果有意识地在这种设计下的学习情境中主动建构，自主活动，学生将得到个性化的发展，形成良好的语文素养。
二、信息技术与小学语文课程整合的教学模式及实例
教学模式是“一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合教学的计划或范型”
下面结合教学实践来谈谈信息技术与小学语文课程整合的教学模式探索。
如在教学《恐龙》一课前，先让学生阅读课本，提出问题，加以归类、总结，通过在网上查找的资料供学生阅读文字，观察图片，观看影视资料，浏览相关网站等，丰富学生对恐龙的认知，同时开展朗读、交流、讨论等活动寻求问题的答案，解决问题。这种教学内容的问题化，教学过程的探究化，教学活动的网络化的语文课堂试图体现新课程标准下语文教学重视创造性思维的培养，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养，重视学生的实践活动，让学生在教学过程中主动学习、探究的理念。
三、信息技术与小学语文课程整合的教学反思
1、重视培养学生的信息素养
面对海量般的信息，一些学生不知去哪儿查资料，不知查哪些方面的资料；一些学生查到资料后，不知道哪些对自己有用，哪些对自己没有用；课堂回答问题时，常见学生拿出自己查到的资料照本宣科地机械宣读；或者学生能够选出相应的资料，却无力针对资料谈自己的理解等等。因此要注意训练他们在短时间内对大量信息的快速浏览能力、把握文章重点的能力。让他们在不断实践中掌握对信息的选择、整理、加工和表达的能力，同时给予及时的信息评价，帮助他们信息素养的形成。
2、适时运用 “留白”
语言的魅力就在于它塑造的一个又一个逼真的形象，以这些形象激发人们去想象、体验，进而产生共鸣。文字在某种意义上来说比视频图像更具生命力。如果不加考虑地选择学习材料的呈现方式，总是把课文语言所描绘的情景以图像、动画、声音等形式展示给学生，会剥夺学生充分想象、思考的机会，减少他们自主参与活动的机会，压抑他们想象的灵感。久而久之，学生会丧失学习语文的兴趣和自信心。因此在运用信息技术进行教学设计时，要适时巧妙地运用国画中的“留白”手法给学生充分的时间和空间，亲身体验语言文字，在直觉与灵感之间感受语文的鲜活形象。
3、莫忽视学习评价
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关键词：小学语文；语感；训练
引言
语感，一般是指人们对语言文字一种感觉或者直觉，是由长期语言素材的积累和复杂的心理活动共同达到的一种过程，是人们直接感受、领悟、把握语言文字的一种能力。语感的产生是多种心理功能协同活动的结果，记忆、表象、想象、联想、情感等心理因素都和语感的生成有着密切的关系。语为一门工具性与知识性兼备的学科，其对于学生语感的培训不容忽视。尤其是对小学生而言，他们年龄小，对语言的掌握与文字的表达能力不足，训练他们丰富的语感对于进一步感悟、领会语文学科中的精髓，提高语文素养有着重要的意义。而且语文课程标准也明确指出：“语文课程还应考虑语言文字的特点对识字、写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感。由此可见，培养语感已经成为语文教育的天职。本文旨在通过对“新课改”背景下语文教学对小学生语感的训练进行探讨，进一步提高语感训练在语文教学中的效率，进而丰富语文教学的方法模式。
一、加强情感沟通，以“听”训练语感
传统的语文教学是教师教，学生学；教师说，学生听的状况。学的方法一般都是把完整的文学作品当作单纯的语言材料肢解，以求条分缕析的逻辑论证。这种情况对于应试是有效果的，但对于提高学生的语感及表达能力则要欠缺很多。因为材料一旦被分解，充满旺盛活力的语言文字变得苍白无力，学生不仅不能感受作者创造的艺术形象，而且感到索然无味。所以教师要善于把握文章的素材，以文章内容做为载体，用感情与学生交流，关注学生自我的理解与感悟。尤其小学各年级的学生普遍年龄比较小，尤其很多学生性格内向，不善于沟通与交流，需要一定的环境为学生培养语感作支持。这是教师可以利用教材加强跟学生的交流，通过言语间措辞的引导、点化，让学生更多地领悟与把握语言表达能力的方法之一，同时对于学生运用语言、加深师生感情也大有裨益。
二、加强阅读训练，以“读”训练语感
语文课程标准明确指出在阅读教学中要求学生写作文有真情实感，要表达自己的真实感受。而情感又是语感的有机组成部分，重视语感的培养，肯定会对学生从更高层次理解语言和使用语言起到促进作用。新课改也强调：小学各学段都要重视朗读和默读。读是学习语文的一扇窗口，也是感受语言，训练语感的基本方式。“所以，阅读是语文科目中体会作者的思想感情，把握作者所传递的信息的最好方式。同时，阅读也是训练语感的有效途径。比如三年级学习课文《北大荒的秋天》时，教师可以先初步介绍一下北大荒的背景，然后结合眼下的季节，引出秋天，然后开始让同学们进行“初读”。之后教师对文章的字词简单讲解后分组进行朗读，达到“熟读”的目的，然后要求同学们品味其中一些词语，比如描写天空中流云的颜色用“一道银灰，一道橘黄，一道血红，一到绛紫”五彩斑斓的锦缎来描述。这时候要求同学们闭上眼睛品味，配合幻灯片上播放的云彩，以此来达到“美读”的目的。在这几个阅读过程之后，学生们普遍对这篇文章的把握和理解就提高了很多，尤其对于其中那些优美的词组与句子的运用，有了更深的体会。然后再训练学生们在作文、对话中运用这些词组，以此来达到训练语感的作用。
三、加强对话训练，以“说”训练语感
语感是对语言文字一种敏锐的具有想象性质的感受，是一种对语言文字感悟的能力。而很多语言文字的运用只有在对话中才能通过语气、语速、音调的变化让人体会到其中的感觉以及附带情感的变化与差异。而且人们学习语文其中一个重要的目的就是提高学生的语言表达能力，这只有在对话中才能实现。比如四年级学习《公仪休拒收礼物》一文时，可以让学生分组模拟来送礼物的客人与公仪休见面的时的场景，由此来让学生循着文中的意思结合对生活中的认识自由发挥，在对话中运用一些学过的词语句子，同时教师统一对对话进行点评，这样反复地模拟训练，语感自然在对话中潜移默化的得到了提高。
四、加强写作训练，以“写”训练语感
“新课改”中明确提出基础教育课程改革的具体目标时指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。语感的获得不是师生一起每节课学篇文章就能获得的，而是要坚持不懈地练习，尤其是“写”的功夫。很多问题只有在写的过程中才能发现，同时写作也是对日常学习的一种检验与提高。包括日常对于名言警句、名人名言、佳词妙句的摘录，心得体会的记录等，让学生们把语文学习覆盖到生活的每个角落。每隔一段时间，教师可以分小组组织大家评比，这样既能提高学生对词句的运用，扩大学生的语文信息量，还能锻炼学生们小组间的协作能力，促进互相交流。那么自然而然的语感将会在“摘”、“抄”、“记”过程中得到迅速提高。
结束语
语感的养成不是一朝一夕的事情，需要持之以恒、坚持不懈的努力才能一步步靠近。尤其对于年龄尚小的小学生而言，教师需要耐心的引导，并且要得法，还要注意因材施教，不同的学生要区别对待。同时，训练学生语感的过程也是教师对于语文科目知识以及教学方法的一种凝练与升华，对于提炼语文科目的学科价值具有重要作用与意义。小学语文课程培养语感的过程对于小学其它语言类科目的学习也有着重要的参考价值。
参考文献：
[1]周玉莎.谈小学语文教学中语感能力的培养[J].贵州教育，2004，（5）：36.
[2]《小学语文课语感培养策略的研究》课题研究设计报告[EB/OL].
