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公共生活的具体特征范文1
公共信任的凸显及其界定
毫无疑问，在人类社会发展的过程中，社会逐步组织化的过程与信任形态的变化相伴随。如卢曼所言，“从历史上看，而且从实质上看，信任采取了许多不同的形式。在古代社会系统所具有的特征不同于在文明社会系统它具有的特征。”［2］(p．125)这一观点提醒我们这样一个事实:即不能忽视信任类型转化中的一个基本的趋势，那就是，在社会发展及其信任形态变化的过程中，有一种信任类型，即公共信任，总是与人类社会的共同生活或者公共生活相伴随。从共同生活或者公共生活的层面而言，不管是在农业社会还是在工业社会，被统治者对统治者应该承担的社会责任的期待、公民对执政党社会责任的期待、社会公众对社会组织基本功能的期待都是存在的，这种以期待为基础的信任类型是一种客观的力量，是维持统治秩序和社会生活秩序的一个重要因素，是王朝或者现代国家合法性的基础，也是促进社会有效整合与和谐运行的基础。毫无疑问，缺乏公共信任的任何统治者或者管理者都缺乏社会基础，即使在服务型政府的建设中，这种信任也起着关键作用。在农业社会的统治行政体系及统治关系中，臣民对统治体系和统治者地位的合法性认可是“公共信任”起作用的最原始的基础，这种认可来源于臣民对拟神化的统治者发展农业生产、优良教化社会、稳定社会秩序和统治秩序等社会责任的期待。被统治者对统治者的统治身份的认可以及实现这些社会责任的尽心期待是这种信任形成和产生的社会基础。尽管，在统治者看来，统治的逻辑不一定如此，而是“君权神授”的应该如此。但是，从社会科学的角度来理解，前者才是其合法统治的基础。唐太宗李世民的治理名言:“水可载舟，亦可覆舟”中的“水”，一般意义上都理解为被统治者，即老百姓，但从信任的角度来看，更合适的理解是被统治者对统治者的统治功能和责任的一种信任，无论是“载”或者是“覆”，都与这种信任有关。进一步分析，从农业社会统治行政体系中信任建构的角度来理解，统治者一般通过祭祀神的方式去自然地获得一种基于神的人格的“共同信任”，并因此获得统治的合法性。这是农业社会的统治者获得“共同信任”或者“公共信任”最为快捷的最基本的途径，也是农业社会的统治技巧和方法。因此，无论是西方还是东方，无论是在战争或和平时期，王朝总是要祭祀神和统治者的先祖，这既可以理解为对“君权神授”的一种社会阐释和呈现，更是统治者因此获得被统治者信任的基本途径。这种信任是链接统治者和被统治者合法性关系的纽带。当然，需要指出的是，这种信任还不完全是统治行政体系形成的基础。因为，农业社会的统治行政体系主要是通过血缘关系和拟血缘关系来建立信任的，从而，在体系内部，维护其行政体系基础的信任形态主要是人际信任而不是我们所说的“公共信任”或者“共同信任”。但是，从构成统治者和被统治者的关系基础来看，其统治的合法性和“公共信任”密切相关，被统治者对统治者的合法性的不认可乃至暴力的反抗，主要还是因为他们没有履行好发展农业生产、优良教化社会和稳定秩序等社会责任，这些责任的丧失所导致的“公共信任”的丧失，是统治者失去统治合法性的根本原因。到了工业社会，启蒙思想家使人们逐渐脱离了对神的精神依赖以及对伦理生活的依赖;特别是随着社会分工的细化，随着个体生活的社会化和社会生活的组织化，建立在个体知识能力基础上的职业专业化与个体对组织的依赖密不可分，失业问题就是个体对组织依赖的典型说明。在工业社会，社会组织不仅成为了社会运行和社会管理的载体，而且不同类型的社会组织共同构成了个体生活无可脱离的环境，并形成了一股主导公共生活的力量。特别是在专业分工细密的城市中，人们的生活深陷于无法回避的社会组织的包围和牵制之中，因此，很多社会学学者把组织类型作为社会结构划分的基础。从行政学的视角来看，在工业社会的公共生活中，公民和社会组织中存在的一个不可忽视的关系是公民对政府的依赖关系。特别是在民族国家成长为行政国家后，尽管个体的生活空间日益扩大到了各种不同的社会组织，但在公共服务层面，公民“从摇篮到坟墓”都处于政府的管制之中，社会生活对组织的依赖完全体现为公民对政府的依赖，政府在国家行政化的过程中成为了公共生活的中心，公共领域或者公共生活中的责任就是政府的责任。从公共信任关系来看，相应地，政府信任也就处于信任体系的核心。政府在公共领域中的中心地位成为政府信任凸现的重要原因之一。与此同时，公民对政府的集中依赖淡化了其他组织在公共生活中的地位。从公共信任形成的角度来看，很明显，在工业社会的信任体系中，政府在公共领域中的中心化及其在公共生活中的主导地位是一种治理现实。当前，人类社会正处于从工业社会向后工业社会过渡的过程中。在此过程中，公共信任作为一种新的信任类型将逐渐凸显出来。在《道德的市场》中，鲍曼指出，“影响行为人的因素主要在于他人的行为。而此类社会依存的情形下存在着参与人的一种‘社会行为’，其以他人过去的、现在的或预计未来采取的行为为取向。”［3］(p．46)根据这一社会依存理论来理解，我们认为，公共信任的凸显与后工业化过程中各种社会类型的公共责任结构的变化密切相关。第一，公共信任的凸显与群体间的依存度增加有关。如果说工业化过程是个体对政府组织依赖的过程，那么，后工业化过程则是不同社会组织之间互依性增加的过程。在后工业化的过程中，由于个体进一步群体化，群体进一步组织化，在社会互依性增加的过程中，社会构成的群体性和社会生活方式的组织性，一方面使群体的生活形式演变为群体间组织的依赖;另一方面，在公共生活中，除了政府对社会责任的承担以外，组织规模日益扩大而且社会管理技能日益增加的其他社会组织所承担的社会责任也相应地得以增加。无论我们把后工业社会称为风险社会、开放社会、多元社会、流动社会还是虚拟社会，其实这个社会还是群体组织的社会。群体的形成、群体对组织的依赖和群体间的互依是这个社会的普遍特征。这种组织间的互依性关系是当今社会合作潮流形成的原因，也是公共信任凸显的重要原因。第二，公共信任的凸显与各类社会组织公共性的重叠相关。有研究者指出，“在今日的社会条件下，公共性是一个‘重叠式’结构:经济形态—资本(商品与货币是资本的两个重要环节);政治形态—行政权力与制度;文化—精神形态:公共理性与公共精神。”［4］(p．115)在后工业化过程的公共生活中，公共性的重叠或日趋整体化表明了这样一种趋势，那就是，公共责任不只是政府等拥有公共权力的组织的“特权”，而是参与和形成公共生活的所有社会组织的基本责任。公共组织、私人组织和非营利性组织对公共生活中的公共责任的共同担负，成为公共信任凸显的重要原因。相应地，公共信任也成为了公共生活有序运行的基础，是各种社会组织是否能够得到社会认可并承认其参与公共生活的合法性基础。第三，公共信任的凸显与多元社会治理主体间合作性互动关系的形成有关。在各种类型的社会组织被赋予或者主动承担了增加社会福利、维护社会安全和促进社会公平等社会责任的功能与使命后，公共产品和服务提供的主体结构不再是以政府为中心的一种管制性结构，而转变为治理过程中的一种合作性互动结构。尽管这种合作性互动结构目前还比较薄弱，而且，很多社会组织对社会责任的承担是在政府的引导下进行的。比如，企业的社会责任的承担就是政府对其促进的结果，但不可否认，这种促进及其有效互动的基础是信任而不只是支配性的权力。由于互动基础的改变，这种因为合作性关系而形成的信任不是人际信任，也不是组织信任，而是公共生活中一种以社会责任为基础的信任，即公共信任。它是社会公共生活中的支撑力量。这样一来，工业社会以政府信任为中心的信任体系结构不可避免地转化为一种以多元合作治理主体共同建构的公共信任体系结构。对于理论研究而言，无可回避的问题是，当公共信任作为一种成熟的信任类型凸显并逐渐成为影响公共生活和社会秩序最为关键的因素之一后，我们必须对这一概念进行界定，并指出其内在特征。有研究者指出，公共信任是相对于私人信任而言的，是与公共生活及公共交往相联系的信任，是现代社会尤其是民主制度下的新型信任。作为一个宽泛的概念，主要包括四个层次的内容:对社会成员的一般信任、对社会角色的信任、对社会制度及运行机制的信任、对民主社会的一般价值观的信任。［5］(p．56)我们认为，如果把信任一分为二地类型化为公共信任和私人信任过于简单，但不可否认的是，公共信任确实与公共生活有关，与社会组织的公共性重叠和公共责任在社会组织结构中的逐渐分散有关。思考公共信任不但要思考它产生的基础，而且只有结合公共性来思考，只有立足于公共生活和公共性来思考，才能归纳、揭示公共信任这一概念。在综合以往研究成果的基础上，我们认为，公共信任是社会公众对于公共组织、私人组织和非营利性组织共同维护公共生活有序运行的社会责任的系统化的有限期待，是维持公共生活良性运行的一种客观整合力量。在公共信任度高的社会，社会公众与各种社会组织之间存在一种和谐的社会交往关系，社会组织的社会责任与社会公众的合理期待协调发展。反之，存在公共信任问题的社会则意味着失去了一种最有力的社会整合力量，这一社会整合力量的消失是致使社会整体失信的重要原因，也是导致社会整体诚信危机的重要原因。作为公共生活中的一种信任形式，公共信任有如下特点:第一，公共信任的系统性。公共信任的系统性表现为非营利性组织中的公益信任、私人领域中的企业信任和公共领域中的政府信任之间是相关的，因此体现了公共信任系统化的特征，公共信任体系中的各要素是互动的。因此，有时候政府不被信任，不是因为政府本身信任度不高，而是政府没有管理好其他组织的公共信任。现阶段，由于政府在公共生活中的主导性地位，政府对其他类型组织的公共信任有管理的权力和义务。因此，在规划中国公共诚信体系建构的过程中，从学者到民众都认为首先要从政府诚信抓起。这是符合公共信任及其管理的特点的。由于公共信任的体系性，社会管理过程中如果只重视政府信任，而忽视对其他承担公共责任的组织的信任度的管理，照样会产生公共信任危机。第二，公共信任体系的层次性。尽管不同社会组织公共责任的性质是相同的，但它们公共责任的大小是有层次性的。在一般意义上，社会组织的公共信任度与它们对公共生活的影响程度及其所承担的社会责任的大小密切相关。例如，尽管社会责任的性质一样，但一个跨国公司所承担的社会责任与一个个体企业所承担的社会责任完全不可同日而语。同样，一个大公司的社会责任缺失所引发的信任问题及其导致的社会影响也是巨大的。在社会组织的合作性治理结构的形成和成熟过程中，不同组织社会责任的大小与政府的责任相比依然相差很大。因此，在很长一段时间内，我们仍然可以看到，政府信任还是公共信任体系结构中的主要要素。当然，我们不能因为公共信任体系中这一主要要素的存在，就去否认其他组织对公共生活所负有的责任，去否认它们在公共信任凸显过程中的作用。第三，公共信任关系的模糊性。在公共信任体系所呈现的信任主体关系中，一方是与社会责任相联系的社会组织，另一方是社会公众，这就形成了公共信任关系中一对多的关系，尽管这种一对多的关系不是严格数学意义上的，但正是这种关系导致了公共信任关系的模糊性。例如日益严重的食品安全问题，表面看起来是食品生产企业的问题，但实质上，因为食品安全对公共生活的重大影响，这一问题本质上是社会的公共信任问题。也正是由于公共信任的体系性和政府在社会中的主体性角色，社会公众很容易把系统化的公共信任等同于碎片化的政府信任，也很容易忽视其他社会组织在公共信任中的作用。不可否认，公共信任的这一特征也是很多学者视之若有若无，不给予足够重视的关键原因。第四，公共信任关系的压力性。公共信任关系是社会组织和社会公众之间所形成的一种关系，由于公共生活的重要性和社会公众对公共生活的依赖，从而，在公共信任度低的环境中，公共信任主体和社会公众之间形成了一种压力性关系。这种压力性关系的存在意味着信任者与被信任者之间的空间关系是狭小的。如同一个孩子无法选择其父母一样，一个国家的公民也无法随意选择其所在的国家;社会公众在公共生活过程中不得不接受不同社会组织的产品、服务和管理。这恰恰是公共信任起作用的基础，但在公共信任度不高的社会，社会组织和社会公众之间便形成了一种不可回避的压力性关系。例如我们要购买食品、药品等生活用品，尽管它们可能存在安全风险，但是谁也无法完全知道更无法完全回避这些风险，因为我们要依赖它们生活;同样，公民要接受行政、司法和立法机构根据权力和规则的管理或服务。在一个政府的阶段性统治时期内，社会公众必须给予这些组织以信任支持，这是难以回避的客观事实。因此，有研究者指出，“公共信任是个人无从选择的。其表现为选择空间的狭小和高成本的退出机制。”“表现为信息、影响力与承受力的非均衡性，不可避免地造成信任的非相互性，从而使作为信任方的公民处于不利的地位”。［6］(p．8)但从另一个角度来理解，公共信任却因此成为了一种客观事实和客观力量。在现实生活中我们可以看到，“公共信任的破裂则对公共机构和公民的影响是破坏性的，甚至是灾难性的”。［6］(p．8)第五，公共信任关系的脆弱性。“正如我们看到的，信任和不信任是符号传播的泛化的态度，它们并不随明确的具体客观原因而变化，而是主观过程控制的，经验借此过程得到处理并且简单化。”［2］(p．99)因此，与真理或法律相比，“信任机制的相对下级的，相对低的‘技术水平’，除了别的以外，在于比较难于转化为对立面:信任转化为不信任比不信任转化为信任容易”。［2］(pp．118～119)这表明了公共信任的脆弱性。尽管公共信任关系是一种压力性关系，但这种关系是脆弱的。如果一个社会不对公共信任进行有效的管理，这种信任关系会变得更加脆弱。在一个公共信任度不高的社会，一个负面的谣言就可以将整个政府或者社会的诚信系统框架击垮。如果我们正确认识了公共信任在当代社会的凸显，我们就能够对公共信任进行有效的管理，其客观事实的一面就会呈现出来，并可以发展成为一种维护社会稳定、有序的客观力量，从而减少社会交往成本，稳定社会心态。
公共信任问题及公共信任的管理思路
在界定了公共信任的形成阶段、概念和特征后，公共信任管理成为必须关注的重要问题。要提出公共信任的管理思路，首先要考察公共信任问题产生的逻辑及其社会影响。第一，公共信任问题起因于“公共质疑”。“公共质疑”是社会公众对负有公共责任的某一类社会组织的负面性事实的失望与反对，是对这一类组织的社会功能及其社会责任的不认同。例如，如果社会公众共同质疑企业产品的安全性、共同质疑食品和药品的安全性;或者公民共同质疑行政、司法等公共权力机构行为的公平和正义……对某一类型的组织的公共质疑就形成了。公共质疑会导致对某一类型的社会组织的“公共不信任”，“公共不信任”的发展可以逐步累积成公共信任问题。当“公共不信任”累积到一定程度后，社会的公共信任问题就产生了，我们所说的社会诚信危机就产生了，因为社会公众对多种类型的社会组织的社会功能都给予了“公共不信任”。如果一个社会产生了诚信危机，这就意味着“公共不信任”在公共生活中起了质的变化。第二，公共信任问题导致公众对负有公共责任的社会组织的公共生活功能整体性的负期待。在目前的社会，公共组织、私人组织和非营利性组织对社会的有效运行都有一份责任，公众对这些组织的功能和责任也有一种期待。比如，任何人都期待企业的产品是安全的，它们的服务是公平、公正的;任何人都期待社会公益组织是增加社会福利的，是帮助弱势群体的;任何人都期待政府是促进社会发展的，是维护社会公平和正义的。如果说公共质疑起因于某一事件的结果与公众对这一类型组织功能的原有期待整体不符(比如，三鹿集团的三聚氰胺事件引起了公众对三鹿奶粉甚至整个奶粉行业产品安全的质疑)，那么，这种公共质疑若任其发展，某一类型的组织的公共信任问题就产生了。如果这种公共信任问题不再局限于某类型组织，而是社会整体层面的各个组织，就会动摇整个社会公共信任体系的基础。第三，公共信任问题可以导致公共生活的混乱和社会的诚信危机。“没有信任，只有非常简单的当场互动的人类合作形式是可能的;没有信任，超过当下确保的环节，即便个人行动也对破裂极为敏感以致无法做出计划。”［2］(p．117)由于公共信任是社会良性运行的基石，一旦私人组织或者非营利性组织的公共质疑没有被政府或者引起这一问题的组织有效化解;社会公众对这一类型的组织就会产生整体性失望，形成对某一类型组织的“公共不信任”。再任其发展，由于公共信任是体系性的，具有“上诉性”，最终将连带质疑政府的合法性。公共信任问题不可避免地要对有序的社会交往、运行及其秩序产生巨大的影响。主要表现为以下四点:其一，社会尊重缺乏，社会依附性产生。由于社会公众失去了对社会组织的信任，公共生活就碎片化了，社会公众对社会组织的尊重也逐渐淡化，并有可能会发展成为仇视;这样一来，私人信任慢慢成为支持社会运行的主因，这样运行的社会也就成为了一个“关系型”的社会。由于缺乏公共信任，公共权力组织的许多功能就会在很大程度上丧失，社会公众不得不依附于非公共权力或者非公共性权力的庇护，形成社会的依附性。其二，社会合作缺失，社会恶性竞争产生。由于社会公众公共信任的缺乏，特别是公民对公共权力组织的信任缺乏，公众和社会组织之间应有的合作便慢慢消失。如果任其发展，公众、政府及其它社会组织之间就会慢慢形成一种恶性的竞争和对抗关系，并最终造成社会关系的不可调和。其三，社会资本流失，与信任有关的经济资本流失。显然，公共信任是一种有效的社会资本，公共信任缺乏意味着最容易整合社会秩序的公共信任资本的流失;与此同时，基于信任而形成的经济资本，比如民众基于对公司信任而购买的股票，会因为公司的一个失信事件而大量抛弃，公司的经济资本会因此而承受巨大的损失。其四，社会整体失信，社会整体的道德危机产生。由于公共信任是体系性的，因此，公共信任的缺失将导致社会的整体失信，从而导致社会整体的道德危机。由于公共信任问题是引起社会信任危机的关键因素，对公共信任进行有效管理便成为社会管理的基本内容。其实，学者们对信任管理的思考由来已久。传统的观点认为，在一个简单封闭的社会，对信任的管理是可行的，但在一个开放分化的社会，信任管理是很困难的。卢曼就指出，“信任和法律只是在非常简单的社会系统中彼此相等，那些社会系统几乎没有任何结构问题，小到足以使所有系统成员彼此熟识。在这种系统中，信任受到期待，不信任成为公开侮辱，成为一种对集体生活的规则从而对该系统法律的冒犯……”［2］(p．44)“相反，在所有比较分化了的，比较复杂的社会体系中，法律和信任不可避免的以此方式相分离。”由于“信任又是太普遍、太分散的一种社会要求”，“法律和信任在他们的动机形态的基础上也彼此分离。”［2］(p．45)也就是说，在传统的观点看来，在复杂社会体系中，由于信任的普遍化、情景性、分散化与法律的刚性不一致，信任管理是很难的事情。很显然，公共信任的管理也是很困难的，但在目前的社会阶段，公共信任的凸显以及它对当前社会秩序和公共生活的重要性，对其进行有效的管理已成为社会管理不可回避的问题。针对中国社会转型期旧道德观念的维持和新道德的生长面临前所未有的复杂的社会生态，很多学者提出信任管理问题。一些社会学学者建议“执政者可以引入社会‘诚信工程’来推进社会道德建设”［8］。我们认为，无论是西方社会还是东方社会整体性的社会危机，最终都体现为公共信任的危机。很多学者认为后工业社会是一个风险社会，其实后工业化过程中最大的风险是公共信任问题所产生的风险，因此，更需要对公共信任进行有效的管理。在社会转型的过程中，不但每一个社会个体和组织要对自身的信任进行管理，而且，如果我们要提高社会的整体信任度，就必须明确公共信任的特征，充分理解公共信任问题产生的原因，并制定有效管理公共信任的措施。这既是一个可操作的方法又是一个解决社会整体失信的关键环节。对于社会管理而言，公共信任管理是一个复杂的充满挑战性的新问题，本文只对这一问题与社会管理的关系提出一个宏观的思路。首先，创新社会管理的理念，对隐性的公共信任进行显性管理。有效的社会管理不只是要对社会行为和社会关系等显性要素进行管理，更为关键的是，还要对公共信任等隐性要素进行管理。由于“公共不信任”导致的公共信任问题是社会整体失信的关键，因此，在社会管理过程中，要解决社会整体的信任危机，就不能只使公共信任成为一种期待、信赖关系或是一种社会信心，而要通过社会管理使其演变为体系化的、治理社会的系统性力量;特别是要通过公开社会组织的公共信任度，即将公共信任作为社会组织的一个显性指标，以此来督促社会组织，同时提示社会公众对这些组织的公共信任度进行监督。这样一来，公共信任就可能成为一种有效的社会管理力量。其次，创新社会管理的内容，将公共信任作为社会管理的重要任务。这主要包括两个方面的任务:一方面，公共信任本身应该成为一个重要的社会管理要素，把公共信任管理作为一个重要的管理任务。要对一般意义上的、负有公共责任的各种组织的公共信任进行管理，特别重要的是，要及时评测政府体系中各个部门和机构的公共信任度，及时提醒各级机构根据公共信任度来纠正自己的行为，这也是提高地方政府合法性的重要手段。另一方面，在后工业化及其后工业社会，在社会管理主体多元化以后，合作治理将成为社会治理的主流，以公共信任度来衡量合作主体的合法性将是政府引导合作治理良性运行的重要基础。因此，社会管理还需要对合作治理主体间的公共信任度进行管理。也就是说，要促进政府、企业和其他组织之间的合作，要使合作治理有效的运行，社会公众和政府就有必要以公共信任度作为一个指标来衡量社会组织参与社会管理的合法性。在合作治理的过程中，对于公共信任度不高的组织，不能给予它们参与管理社会，提供公共产品和公共服务的权，而对于公共信任度高的社会组织，要给予他们更多的提供公共产品和服务的机会，以此作为一种社会激励措施。再次，创新社会管理的方式，对公共信任管理进行硬法和软法方面的设计。罗豪才指出，“公共领域的现实、我们所追求的治理目标和软硬法各自的特点，决定了公共领域应当采取一种软硬结合的混合法治理模式”。［9］(p．5)对于公共信任的管理而言，与法律作为一种造就强制性秩序的规范不同，公共信任管理很大程度上是一种造就非强制性秩序的管理方式。因此，公共信任管理不可能是一种完全的强制性硬法式的管理，而必须用一种硬法强制与软法治理相结合的混合模式。对于政府而言，在社会管理过程中，要把加强对自身和社会组织的公共信任管理作为一项主要内容，并采取对公共信任管理进行立法的方式，使公共信任管理制度化，有法可依，实现对公共信任的“硬法”管理。此外，由于社会组织的公共信任需要通过兑现其公共承诺来实现，因此，公共承诺是公共信任管理的一个重要环节。如果有了有效的公共承诺，社会公众就可以通过观察社会组织公共承诺的实现程度来考察社会组织履行社会责任的情况，从而观测、了解和评价社会组织的公共信任度。因此，在社会管理层面，需要以公共承诺为核心环节，对公共信任管理进行全面和系统的设计，实现在“软法”方面的管理。
本文作者：谢新水工作单位：南京大学政府管理学院
公共生活的具体特征范文2
朱小蔓：这与我对一个德育基本问题的思考与关注有关。从我开始关注道德教育尤其是着重研究情感教育开始，这个逻辑起点就在我的脑海中挥之不去：道德教育、道德学习何以可能？人的情感尤其是原初性情感的发生机理是什么？
我想，人的情感之所以可能与道德教育以及个体道德品质的发展相关，首先在于情感作为人在与自我、外部他者互动过程中的“关系”反应上的“标识器”，与人的价值观念（其中就包括他所形成的道德品质）相关联。也就是说，人需要在生活中形成、处理各种关系并形成一定的道德品质，而对于各种“关系”的处理和回应在道德层面上的较快、较为根本的反应便是情感，它会通过人的情感表达出来。情感在道德教育以及包括个体道德意识、道德能力在内的道德品质提升中作用在中国传统文化中早有体现，中国传统文化讲求人际间的“情意感通”，包括人与人之间的“推己及人”“亲爱泛众”“以友辅仁”“以德报怨”等，讲的都是一种爱护、关怀、感恩、回报、体谅等为基本的情感互动，它们在人的伦理道德发展中发挥着十分重要的作用。只可惜在受到西方近代以来理性主义、以知识教育为主的德育影响中，这些文化传统中的优秀成分和思想逐渐地被丢失、遮蔽了。这的确是我们在今天研究德育、开展德育实践需要重新引起重视的地方。
其次，在数十年的研究中，通过吸收借鉴脑科学、神经科学、心理学以及文化人类学等学科相关的研究成果，通过对教育实践的观察与实验，我越来越清晰地、明确地认为，人作为类来讲，经过了数亿年的演化与选择，具备了道德潜能，这使得人类进行道德学习和道德教育成为可能。而“基础性道德品质”也是我近些年重点思考的一个问题。这个问题是随着猛烈的全球化、剧烈的社会变革以及由此给学校德育带来的挑战而变得越来越重要。这一问题与道德潜能又是有着紧密联系的。
就目前的研究看，道德潜能与人的自然情感以及后天的社会性情感都密切相关。人类个体自出生便带来了“同情共感”，同情共感是人的天性。同情共感就是一个人对他人的喜怒哀乐有着即时的身心反应能力。以至于能够站在旁观者的立场上考虑和评判自己的行为，就何为合适的行为作出判断。同情共感实际上就是人类形成社会秩序的基本的天然禀赋。我在《情感教育论纲》中用的“情感”概念是取人类学、心理学、社会学等各个学科的一个综合性概念。道德潜能具有普遍性，是人人具有的；道德潜能是一种可能性，其命运和环境、教育紧密相关。
人有道德学习的潜能，但是这种潜能很脆弱，需要在不同的生命成长时期为其提供一种支持性的环境和引导。以德性品格为核心和基础的道德学习与德育，是一个复杂的人脑与社会环境、文化生态之间的多因素、多方式交互作用的复杂的过程。[1]76我们要致力于研究怎么样通过教育，包括家庭教育、学校教育和社会教育，激发道德潜能，成为基础性道德品质。谈到怎么样来激发、培养，我想，首先要树立一些基本的德育观念：要让人们尤其是我们的家长、教师了解道德潜能的存在，树立正确的道德教育观。要让人们了解，人天生具有道德学习的能力和倾向，这对人发展具有深层次性的、动力性的作用。要树立德育的主体是孩子、是学生，他们不仅是德育的对象，更是目的，家长和教师都要和专横的德育、一厢情愿的德育告别。要树立道德教育的一些基本原则，给予孩子积极的应答。按照一定的时序，培养重要的基础性社会情感。“归属感、依恋感、自我认同感、自尊感”，是人的德性生长的重要基础和丰富来源，甚至可以说是最重要的起始性因素。[1]63通过教育使之丰厚、坚实。如孩子的安全感，不仅仅是在一个环境里感到安全，调整到另外一个环境里，同样有安全感的问题，这是同构异质：唯有刺激源、保持教育的连续性，才能够稳固道德发生的萌芽。要理解人道德潜能的基础性里也含着丰富性发展的可能，而且这种可能在动态中是面临复杂性的。不能就德目来论德目，而是要立足于个体性的社会文化意义上，使之个性化、个体化、丰满了。如对“勇敢”的判断，就要把对复杂性的讨论放进去。成人要如何看待道德潜能呢？是以成人社会的标准看呢？还是以孩子的标准看呢？道德潜能体现出来的，可能是不符合成人的标准要求的。比如说诚实，我们都知道孩子会说实话，孩子的话最真，但很多时候这些实话又可能是成人不喜欢的。当我们以成人化的标准来看孩子时，可能忽视、压制了道德潜能。因此，家长、教师要理解这两种不同的标准，合理地引导孩子。也要理解有时序性的发展和偶发性：有些基础性品质可能是偶发出来的，不是一定按时序发展的。
几年前我就有这么一种思想，今天觉得应该重申：在当下培训化（区别于教育化）的社会里，作为专门的培养人的社会活动，教育更要注重人的道德潜能的呵护、滋养。世界各国也有这样的思想和实践，如美国的基础学校。美国普利策资金获得者戴维・麦卡洛写道，我们常教导我们的学生：“人生来都是平等的，他们生来就享有某些不可剥夺的权利，这其中包括生存、自由、追求幸福。但是，如果不让他们与艺术、建筑、音乐、舞蹈、歌剧、文学接触，如果他们很少有自我表现的机会，或根本就没有这种机会的话，他们怎么能理解托马斯・杰斐逊所说的那种“幸福”的含义呢？”[2]71-72刘易斯・托马斯说起，“童年时学习语言的美好时光”，语言又不仅仅是我们通常所说的语文的听说读写，语言还包括外语、数学、艺术等。通常把数学、艺术看作是世界通用的语言，是人类思维和情感的表达。[2]72如果我们从小学甚至于幼儿园就把孩子钉在语数外上，他们的情感如何丰富、道德如何建基呢？
王平：是的，我很赞成您的这个观点。正如您在《情感教育论纲》中所提到的那个问题一样，“个体品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”[3]我认为，这实际上是要回到人本身，从人的生命源头上来寻找人类伦理和道德大厦的基础。您的这种看法也在近年来的德育理论和实践中逐渐引起越来越多的共识和广泛的重视。希望通过回到人本身去寻找一些能够与人的道德品质生长相关的那些理论和实践的新的“生长点”，而这些“生长点”又通过一些具体的教育理念和形态从不同的角度成为对德育思想和实践的拓展、补充和深化。您刚才谈到，情绪情感在人的道德品质和价值观养成方面发挥着基础性、全息性的影响。而情绪情感恰恰是人的生命的重要部分。我们注意到，回到人的生命、关注生命完整发展的生命教育思想和实践近年来发展很快，它可以看作为对德育理论和实践的一个拓展。关于生命教育的来龙去脉，能不能请您简要地介绍一下？您认为生命教育的核心价值是什么呢？
朱小蔓：是这样，20世纪80年代中期，伴随着中国改革开放，内地哲学界、教育学界的讨论重提人的自由全面发展，将培养完整的人，视为教育的本体价值，其话语涉及教育与人的情感、心灵与精神成长，教育关乎人的生命活力、创造与整全。这是结束“”后的思想解放运动在中国内地教育学术界的重要成果。当时的大学教育学者纷纷走进中小学，与中小学教师一起合作开展教育科研，反对“经济建设为中心”时代初露端倪的“分数挂帅”“升学竞争”。我本人参与了原国家教委支持的小学“愉快教育”实验，亲身深度介入南京、丹阳、无锡、江阴等地小学的教育实验并将其命名为“情感性素质教育模式”。这些探索与其他教育学者参与的诸多中小学教育改革一样，都反对以分数和升学压抑学生内在的生命活力，扭曲人的情感、人格，希望学校教育为人的生命健康成长奠基，相关的理论与实践工作主要有：鲁洁的教育人学思想、叶澜的“生命・实践”教育思想、郭思乐的生本教育、朱永新的新教育实验、裴娣娜的主体性教育研究、朱小蔓的情感教育理论等。我以为，这些研究与香港、台湾推展的生命教育、全人教育在教育哲学意涵上是一致的，也可以说与美国加州阿南达村的创立者华特士的生命教育理念有相近的思想旨趣。它们可以算作当代中国内地生命教育的序曲，我称之为宽泛意义上的生命教育。
本世纪初以来，指向自然生命为基础的讨论生死现象，普及生命知识，尊重生命，关怀生命安全与健康，求问生命意义与人生幸福等等，含有明确的生命元素、我把它称作专指意义上的生命教育开始兴起并渐成潮流。它体现中国不断改革开放，社会经济发展，尊重人、关怀人的意识不断觉醒，是社会进步在教育领域的反映。
可以说，伴随我国社会转型进一步深入，城镇化进程持续加速、人口流动迅猛，经济体制改革、产业结构变动等，收入及贫富差距进一步拉大，导致社会矛盾加剧、突发事件频发，青少年自杀与杀人事件上升；生态环境持续恶化、自然灾害、食品安全、交通事故、校园歧视与暴力，学校应试模式的教育屡抑不衰等。正是这些不尊重生命权利、压抑生命活力与潜能、伤害和阻碍生命成长的现象不断地从负面激起和唤起国人的警觉与良知。对关怀生命状况、认识生命现象、唤醒生命意识的紧迫感与自觉性正是上述两种情势和力量的交集与反映。
生命教育的实质是对人本身的关注，它包括尊重人、理解人、鼓励人、促进人、成就人。从中国内地的生命教育发生发展看，无论是宽义还是专指意义上的生命教育，它们都是在思想上针对现代化进程中工具理性主义、功利主义盛行，现实教育中人文主义精神缺失的严肃质疑和深切忧虑，都对进一步认清教育的本质构成抗衡性、警醒性的思想冲击，而且，也是对教育自身专业性质的再概念化与重构。
王平：那么，就您的理解，生命教育的具体内涵是什么呢？它与德育之间是一种什么样的关系？在当前的学校教育中是如何体现这一关系的？
朱小蔓：上面讲到，生命教育是关于生命本身的协调。十多年来，内地生命教育的理论和实践探索有不尽相同的理路与操作侧重，关注与从事者着力于不同侧面。而且，宽义与专义的生命教育一直并存和交互影响，推动本质意义上的生命教育持续深入。由于生命本身是多侧度的，每个侧度都有存在的价值，都需要关怀与开启。我以为，所有的教育变革和策略，只有当它们指向“人”的生命动态平衡、优质发展的时候，才是较为完整意义上的生命教育。生命教育有不同的侧度，我们可以把它大致分为自然生命、社会生命和精神生命三个方面。
自然生命也就是肉身生命，它是人存在的基本依托和载体，遗传因素不仅赋予了人天生的生命特征，而且遗传的未确定性和后天发展的无限可能性也让人的自然生命充满了无限可能。在自然躯体层面，生命对于每个人只有一次，失而不得，当然无比珍贵。中国内地学校教育，以多种形式途径进行安全教育，帮助学生学习自救自护，珍惜自己和他人生命。不仅如此，承认每个个体由于遗传而与生俱来的生命独特性、个体差异性和性别差异性。重视个体生命在后天发展中的学习潜能，包括在智力性向和情感反应特征方面的潜能，在教育活动中鼓励个体从自己的生命特征和优势出发，发挥自己的生命潜能，做更好的自己。
社会生命则是指，作为社会成员，每一个个体都在社会生活中承担一定的角色，拥有一定的权利并承担相应的责任和义务。生命的社会意义不仅在于每个生命对自己的社会角色有自觉意识和承担相应责任的能力，而且懂得他人的社会角色承担及其实现与自己的关联所在。在新一轮课程改革中，要求学生懂得“生命相互依存”，包含与自然界生命，与社会成员生命，以及自我生命的相互依存。通过课程标准已投射出：对生命的关怀圈在扩展；而且，生命的依存关系、关怀关系需要每个个体主动地去建构。中小学思想品德教育将社会生活中的关怀、合作、责任等伦理道德范畴纳入到生命教育中来，使其与公民教育、价值观教育在思想和操作层面上得以相通。[4]
除此之外，作为人科动物，人还有情绪和高级情感表征自己的精神性生命。但在一个倾力追求物质财富的时代，一个醉心高科技力量的时代，一个过分相信物质条件、客观标准、严格管控的技术至上的时代，一方面是物质财富越来越丰富；另一方面人们的幸福感、意义感并没有随之增加，人的情感文明遭遇许多新的问题，折射出人对精神生命的诉求。情绪情感的存在、状况及流变是人重要的生命表征，也是生命活动的重要机制。生命教育通过人与人，生命与生命间的心灵相互敞开、交互作用的过程来满足人的情感需要，引导人的情感升华。
由于生命是一个结构性存在，人的生命是多侧度、多面向的综合体，其自然躯体、感官，心理、伦理，审美、精神等各个侧度及其面向都需要得到呵护。自然躯体生命是根本的载体和保障；社会生命集中承载和体现生命的社会伦理价值，引导人思考自我生命与他者生命之间的关系；精神生命则是人的自由、审美、超越之情怀，是人的生命个性存在之明证和展现。生命教育不能不顾及生命的各个侧度。由于每个不同个体具体的、特定的境遇不同，其生命不同侧度的需求强度会不同。从历史唯物主义的立场、观点看来，生命教育在价值回应的重点上理应有所不同、有所侧重。但兼顾并统合自然生命、社会生命与精神生命三者之间的关系，多角度、包容地引导和支持一个生命体，使其在动态中有机协调地得到整全地关照、呵护和引导，则是教育学坚持的立场和理想追求。
同时，人又是个有价值层级的意义系统。当生命的某一需求得不到及时回应，个人感受因身体、气质、偏好及当下情境与心境的不同，价值序阶（preference-hierarchy）容易出现错乱，导致人的情感矛盾、跌宕起伏，不同侧度的生命间会发生不平衡，其中因认知与情感的失调、身心的失调而构成的伤害在人的生命系统中是至为关键的，又是中介性的。因此，一方面，我们希望人在生命幼年、少年时期的正当情感需求能得到及时和适切的回应，以此形成对他人以及共同体的顺畅联结及其信任感，从而可以在正常的体力、智力、交往活动中获得自我价值感以及亲社会的心理倾向和能力，同时，也通过促进人的理性判断力和意志的增长，使人有条件在价值序阶发生错乱时经由情感澄清而重组生命情感经验，恢复自我同一感，重新达至精神安宁。
当然，现实生活中的生命个体决不会仅仅只有正面情感体验，进入青春期以后的人生，尤其是职场等社会生活中的人生，生命矛盾必不可免；依教育的思维方式而言，当生命各侧度间的平衡被打破时，其间的张力往往即是生命成长的动力机制；尽心着力推动人的生命内部不断地重组情感经验、不断走向新的平衡，才可能使生命现实的、有个性特点的获得发展。
以上我们所讲的这些方面与德育的本质精神内涵都是相通的。在品德课程改革及其对学校德育工作的带动中也看到，生命教育成为内地现行德育的重要内容和新的生长点。其中较为明显的主要有几个方面：
生命教育意识从淡薄到被唤醒，从较为隐性到更为显性。在品德课程理念上希望将生命教育作为底色投射至课程整体。就初中阶段看，抓住青春生命的特征，特别是思维独立性与反叛性的矛盾、情感向内性与向外性的矛盾、自我同一性的冲突与统合，推动反思和理性认知的形成，促进学习者生命经验得以展开和分享，生命反思及其理性认知得以形成。
体现生命教育的内容从少量、局部设计增加至专门学习单元。比之于内地以往的德育框架，2011年版初中思想品德课程标准凸现了对自然躯体生命的珍视和保护，对生命独特性与差异性的认识，对生命潜能与表达的强调和支持，特别是对生命意义的强调。这些都对学校传统德育课程有明显新的拓展。新修编改善的教材不仅在宽泛意义上关注生命状态与品质，而且在专指意义上，比如：对身体、性别、性的意识，生命的社会伦理意义与审美精神价值，生与死，以及活出自己的生命价值等都有专门的教学安排及其处理。
现在，关注生命与精神成长、为学生生命成长服务，渐渐被接受为品德课程的基本理念。不仅提出德育回到生活，而且关注个体生命状态、关注生命经验、情感体验等成为品德课程教学的基本理念与方法。品德课教学面貌也有不小的改变，自主学习、自传性作品，叙事性活动，让“我”，在“我们”中学会过集体生活、共同生活，获得个性的丰富和精神的丰满。让认识自我、不断健全自我，并且从“小我”走向“大我”成为品德课程的主线。
王平：刚才谈到品德课程的改革，我们注意到，在新的品德课程标准中，除了突出生命教育之外，还特别提到要加强对公共精神、公民意识教育的关注。为什么要这样做？除了现实社会发展的吁求之外，我的理解是，在道德面前，个体自由是有限度的。谈道德不能离开社会和社会影响，它必须在个体和社会之间寻求一种张力和平衡。道德离不开社会的影响，同时道德也影响社会，尤其是通过道德价值观教育培育即将参与现代公共生活的现代公民，是构建现代公民社会的一个重要途径。那么您认为，公共精神、公民意识教育与德育之间是一种什么样的关系？中国文化背景中谈公共精神、公民意识教育有没有什么特别需要注意的地方？
朱小蔓：是的，过公共生活、培养学生的公民意识为什么能够成为德育的一个拓展方向呢？这还要回到道德本身来看。我和香港教育学者李荣安讨论认为，每个公民个体如何在集体、社会中生活，这涉及一个个人操守的问题，也就是人与人之间相处时的道德态度与道德行为问题。当然，它背后是道德价值观的问题。谈到这个问题，就要回答什么是道德，道德主要的目的是什么。关于这个问题，其实有两派观点。一派认为道德就是个人道德，关起门来做什么这是个人的事情，跟其他人没有多大关系，这是西方道德教育的起点，基本上是个人本位的道德价值观。西方道德教育中强调的道德推理、价值澄清都是从个体出发的。但是他们忘记了，如果一个人有很好的操守，但这个操守不能够发展出群体生活，就完全没有意义。所以，拥有积极的价值观以后，下一步是什么？下一步就是人与人相处。如果个人的价值观、道德观与别人不相同时怎么处理？这就需要一定的价值妥协。社会道德观就是通过一定的价值妥协从个人道德观延伸、发展出来的，公民道德观也是在这个情况下出现的。在西方文化里，道德主要是以个体的文化价值认同为取向的。在这种取向下，人们推崇的是价值无涉的立场，在方法上讲求的是通过道德判断去选择一个个人所信奉的道德。这种观念指导下的道德教育，在美国曾持续了一段时间。我们也曾一度认为，既然现在是多元社会而不是传统社会，就应当培养学生的选择能力，把培养学生的选择能力作为主导取向。我不反对培养学生的选择能力，但把选择能力当作最主要的甚至是唯一的教育目标，这一定是有偏颇的。在实际人际关系处理中，还需要妥协、自持、忍让、奉献。这就有一个关系性问题凸显出来了。20世纪80年代美国推出了一些公民道德标准。英国1987年推出《公民教育报告书》，提到共享价值（shared values）的理念，就是说，无论个人价值观有多么重要，也要谈社会共同的价值观。李荣安教授指出，公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始。这样一来，公民教育和以人为本的人道主义教育就连接起来了，使得公民教育有一个个体生命的根基，有一个个人处理人际关系的基础。
当然，教育需要理论、实践、也需要文化的积淀和人生经验等。创造出中国的公民教育模式，可以从传统文化中生发出现代价值。尤其是在教育中，对传统文化中具有活力的要素必须加以开发和利用，对其进行现代化转换。当年我和冯秀军博士讨论认为：现代中国公民教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”，而是培养置身于新型的社会主义民主平等关系之中，既具有个体独立的自主意识又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代公民。中国传统道德教育中敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向，将其进行现代性的转换，就可以形成生命、生活、生态渐次拓展的公民存在界域，为中国现代公民教育提供理念引导与支撑。[5]这一点，也正是我之前和李荣安教授探讨的 “公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始”，因为“人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发，才能理解逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系”。[6]
王平：参与公共生活的确很重要，在理想的状态下，每个公民都能够参与公共生活。然而现在学生多在谦让、分享、沟通、与他人共处、关怀等品质方面存在一定的缺陷，由于大多独生子女的缘故，特别是由于学业竞争的压力，学生的生活中除了学习就很少有不同角色承担的机会，这是很糟糕的事情。目前的教育培养出很多过于自我、偏执、精神世界封闭，只关注就业谋生或出人头地，遇到不正义、不合理的事情不敢表达，年纪轻轻就精于算计、城府很深。这样的人不可爱、更可怕，这样的人构成的社会更难友善和谐。学校教育必须培养学生学习过公共生活的意识和能力，需要自觉建构学校公共生活来培养良好素质的公民。可是，从学校教育的传统来看，其主要的任务好像不在于此。至少目前来看应该还是个新的教育任务与挑战。尤其是在今天的社会状况下，学校教育已经并正在承担越来越多的任务，通过学校教育帮助学生学会过公共生活并培养他们的公民意识，很多人会担心这会不会给学校教育增加额外的负担。您认为我们应该怎样正确看待这一问题？学校和教师们又该如何对此做出回应并在德育工作实践中培育学生的公民素养呢？
朱小蔓：就像你刚才提到的，社会的问题需要教育来诊治，然而现在的教育匮乏主体性，跟着政治、经济、市场走，跟着大众文化走，甚至有些媚俗。我们不是反对教育中应包含这些生活要素，而是反对教育跟着这些时代风尚走，反对教育失去教育性立场，迷失在功利性、市场化、流行低俗的潮流中。学校教育就应该发挥主动性，为学生提供公共生活和公民教育。“学校应该提供的是深思熟虑的、仔细设计的、内容广泛的公民教育，还应该注意勇敢行动之路的可能障碍”。[7]学校应该积极主动的回应社会变革，发挥主体性，构建学校公共生活。如果学校不能够构建学生过公共生活的时空，学生得不到公共生活的锻炼，那么学校教育就不能为未来更加健全的民主社会、法治国家做出自己的贡献。
学校德育工作中如何培养学生的公民素养，这个问题需要与具体的德育工作结合起来看。首先，建构学校公共生活，是现代民主社会、法治社会的要求。但必须考虑到，我们是生活在文化中，甚至是镶嵌在文化传统之中的，我们无法脱离传统文化的影响。因此，我们需要从传统文化精神中发掘优秀资源，比如“和而不同”、比如“见贤思齐”等就特别可以生发出现代价值。就此，我和李荣安、冯秀军等有过较深入的探讨。我国传统文化可以认为是一种关系文化，人们处在伦理的差序格局中，每个人在整体的格局中以自己的站位点与他人联系、结成关系。学校公共生活主要目标是培养具有公共关切心的公民，其重点在于，通过公共生活的要素判断一种生活是否具有公共精神。如果没有，那么就可以基本判断，学校教育培养不出公民，因为没有经过公共生活的锻炼，学生就不知道该怎么过公共生活。比如，什么叫共同生活、差异共处？什么叫协商？什么叫自我管理与自治？什么是政治参与、民主监督？什么是志愿者精神、公益精神等？如果学生没有经过这些有公共生活要素的学校生活的锻炼，这些相关的意识、精神和能力是很难建立和维持的。我的预设是，意识需要在行动中培植，凡是不经过行动的锻炼，意识是很微弱的。有什么样的生活，就有什么样的锻炼，有什么样的锻炼就有什么样的意识。通过公共生活，培养人的独立人格、自立意识、批判性思维，建筑起反对社会强制和操纵的必要屏障。通过公共生活培养人的社会关切心、关爱心、爱的情怀和能力。通过公共生活培养人的责任意识担当意识和能力。学校为未来更好的社会造就新型公民，学校不是让学生学习如何保护“小我”利益，学会适应消极社会生存的练习所。其实，学校生活本身就具有大量公共生活的要素，学生已经或多或少的参与了一些公共生活。例如，新课程改革倡导的小组合作学习、自主学习、对话式学习、服务性学习就是通过教学活动对学生公共品质的锻炼，完全应当理解和发掘其中的深意。还有，学生的集体生活如何体现既有民主自治，又有整体发展的愿景和使命、有个人在其中的承诺与责任担当？学校中各种集体生活如何让学生参加到必要规则和纪律的共同制定和自愿服从中来？还有，在社团活动中如何培养团队合作精神而不仅是强调开发和培养才华与竞技；在重视安全因素的情况下依然需要组织走出校门参与社区服务以及丰富多彩的社会实践活动；例如一些学校与贫困地区学校联谊，帮助贫困地区的学校或学生，培养学生关注弱势群体的情怀，还有，参与公民听证会，模拟法庭、模拟“两会”参政、议政等，这些本身都包含着大量公共关怀、公共精神的要素。我们希望利用学校生活中已经具有的公共生活的要素，并且补充其匮乏的要素，将它们更为系统、更有组织、更有自觉意识的教育行为。以往的学校教育中，公共生活的要素在很多情况下只是被遮蔽、被忽视了，它们往往以零散的、不显著的、未被开发的形式镶嵌在学校生活中。
其次，理解学校公共生活一个重要的观念是弥散性。学校公共生活的教育与既往学校的德育同样具有弥散性。苏联伦理学家德罗布尼斯基在《道德的概念》一书中指出：不要把道德从人的活动中分离出来，道德不是区分于社会现象中其他现象的特殊现象，不能限定道德的空间范围，道德渗透在社会生活的一切领域，无时不在、无处不在。道德实际上有着极其复杂的结构，不能简单地归结为仅仅是一种现象。道德教育不能从活生生的完整的生活中抽离，不能从其他诸育中抽离。而且，当将道德教育独立出来以后，就可能有陷阱。专门化就有可能背离事物的整体性，专门化与整体性具有一定的矛盾，有可能走向异化。学校的公共生活不可能离开其他的生活，不可能单独构建一个新的生活，叫作公共生活。需要考虑公共生活所积聚起来的、具有特征性的要素，但不是说要把公共生活和其他生活隔离开，单独存在一种形式的生活叫作公共生活。我们也不是要求拿出单独的时间空间进行公共生活的教育，而是发掘、运用、创造公共生活的要素，建构更为完整明晰的公共生活时空；也是发动教师和学生有意识自己去创生公共生活的经历。长期存在的分离性的思维、割裂性的思维、线性叠加的思维不仅不可能获得应得的教育效果，相反常常造成德育工作的形式主义，带来脱离教育本性的外部负担。倡导在学校学会过公共生活是为学生提供一种“准公民”的生活。正如陶行知所说，生活即教育，过什么样的生活就受什么样的教育，也如杜威所说，“如果目的是培养一种社会合作和社会生活的精神，那么训练方法必须从这个目的出发并和这个目的相联系”。[8]公共生活是学生在学校里要过的一种生活，他们要学会与他人共同生活、参与公共生活，懂得其中的规则及其背后的价值基础，明白公共生活的意义。（待续）
参考文献：
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[7]帕特丽夏・怀特.公民品德与公共教育[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，1998：4.
公共生活的具体特征范文3
关键词:思想政治理论课 友情助讲 公共生活 公共秩序
文章以《思想道德修养与法律基础》课程的第五章“公共生活与公共秩序”部分内容为例,呈现一种思想政治理论课教改新模式即“友情助讲”教学模式。“友情助讲”教学模式以案例分析为切入点,学生代表上讲台,采用对话的方式协助主讲老师共同完成教学任务的一种教学模式。本次课堂设计分为课堂导入、新课分析和课堂总结三个部分,整个课堂融入情景再现、案例分析、课堂讨论等教学方法,辅之以艺术渗透和交谈对话式讲授相结合,适量运用多媒体课件、图片、视频资料和诗歌朗诵等方法,希望此教学模式的探索与实践能够给同行带来些许启发。
第一部分:情景再现——案例导入
主讲老师:同学们好!欢迎大家走进我的思政课堂。希望通过本节课的学习,我们师生之间能产生心灵的碰撞、智慧的火花和友情的升华。同时,也请大家用热烈的掌声欢迎今天的友情助讲同学上场。
友情助讲:大家好!很荣幸担任本堂课的友情助讲,谢谢!
主讲老师:2009年7月9日晚,兰州一位七十多岁的老人,为守护斑马线,在不到4小时的时间里用砖头连砸14辆违章车,当时因闯红灯被老人拦下的车多达30辆左右。这一事件引起社会的广泛关注和热议。下面我们情景再现,请大家欣赏学生小品《疯狂的砖头》。
主讲老师:表演真的很不错,七十多岁的老人为什么要砸车?
友情助讲:是呀,老人持砖砸车给我们怎样的反思?
主讲老师:这真的很值得我们思考。老人持砖砸车,也不知道同学们是怎样想的。要不,我们现场来个调查,支持老人砸车的请举手。
很多学生举手。
友情助讲:看来老人的这种行为还是得到很多同学支持的。可是,老师,您怎么看待老人的行为?
主讲老师:老人持砖砸车,他是用一种极端的手段给我们一个提醒。因此,老人这种愤怒的心情是可以理解的,我们不提倡这种过激行为,但我们提倡这种维护群众利益的精神。在当今社会,由于交通无秩序,造成的交通事故已成为人们意外伤害的第一大杀手。甚至,有些生命的丧失都被漠视。
友情助讲:我就听有些人这样说过:“不就是赔钱嘛”。我也在思考,老人砸的到底是什么呀?
主讲老师:同学们,老人砸的到底是什么呀?
同学们:老人砸的是汽车、司机、道德。
主讲老师:我想砖头砸的不是汽车,也不是司机,具体说应该是人们不遵守交通秩序这个意识。
友情助讲:是呀,我们的公共生活、公共秩序到底怎么啦?
主讲老师:问得好,这就是我们今天所要学习的新课,第五章第一节,公共生活与公共秩序。
第二部分:新课分析
友情助讲:经过刚才的讨论,那到底什么是公共生活呢?
主讲老师:作为社会的人,要在社会中生存和发展,就需要与他人相联系,产生共同的活动,这就是公共生活,公共生活对应的领域是社会公共场所。不知道大家对公共生活有什么体会?
友情助讲:那我就谈谈昨天去书店坐公交车的感受吧,我一上车,就闻到一股韭菜和卤鸡蛋的味道,原来是有个年轻小伙子在吃早餐,本来我就不太喜欢这种味道,感觉很不舒服。
主讲老师:你刚才说到的公交车这个公共场所,影响到了你的心情。因此,公共生活具有开放性、透明性,以及与他人和社会的关联性。然而,私人生活的领域是家庭和个人活动,具有一定的封闭性和隐秘性。
友情助讲:我想问老师,随着经济的发展,公共生活也越来越发达,那公共生活到底是怎么形成的呢?
主讲老师:公共生活是逐步形成和发展起来的。但从根本上说,是现代社会生产力的推动,是人类实践的推动。林燊,你能列举一些促进公共生活发展的要素吗?
友情助讲:促进公共生活发展的要素,我想有手机、飞机、广播、电视、互联网等。
主讲老师:不错,你刚才列举的这些促进要素可以分为三类。第一,飞机、汽车还有轮船,属于交通工具。第二,广播、电视及新闻载体都属于现代传媒手段,这些传媒手段的普及和推广,使人们可以真正做到“秀才不出门,尽知天下事”。第三,电话、手机、互联网这些属于现代通讯工具,随着信息技术、互联网的迅猛发展,我们的地球变成一个“村落”,人类公共生活进入了一个崭新的阶段。
友情助讲:老师,人类公共生活进入了一个崭新的阶段。那在这个新阶段新时期,社会公共生活究竟呈现出怎样的特征呢?
主讲老师:当代社会的公共生活那就是相对“过去”或“传统”的公共生活而言的。比如说当代社会公共生活活动范围就很广泛,除了传统的公交车、影剧院、图书馆等这些范围外,还有新型的人才市场、证劵交易所、网络虚拟世界。
友情助讲:老师,刚才您说到的网络,与我们大学生很接近,其实我们也经常在QQ群里聊天进行信息交流,但有些人喜欢在群里面发一些不健康的图片,恶言恶语,甚至还喜欢公布一些别人的隐私。老师,您怎么看待这些现象?
主讲老师:QQ群本来就是一个公共场所,它涉及的内容是公开的,没有秘密,那么,我们应该对自己的公共生活行为负责。这就是当代社会公共生活活动内容的公开性……
第三部分:课堂总结
主讲老师:做一个有道德的大学生,首先就应该是一个能自觉遵守公共秩序的大学生,就像大雁飞翔一样,如果没有一个和谐的秩序,大雁团队就不可能实现自己的迁徙理想。我期待你们每个人都能在道德的引领下自觉遵守公共秩序,去实现自我和社会的理想。这就是本节课的课堂灵魂。希望同学们始终谨记做一个有道德的大学生,请你首先从做一个能自觉遵守公共秩序的大学生开始,感谢我们友情助讲同学的积极参与,谢谢大家。
参考文献:
[1] 顾晓英.叩开心灵之门——思想政治理论课“项链模式”教与学实录[M].上海三联书店,2009(2).
[2] 周国烛,王文博,韩志伟.高等职业教育课程教学设计与案例[M].中国轻工业出版,2009.
[3] 徐倩.思想道德修养与法律基础立体辅学读本(理论教学册)[M].苏州大学出版社, 2009.
基金项目:本文系2011年度广东省教育厅高校思想政治教育课题“高校思想政治理论课青年教师教学能力研究”(课题批号2011ZZ001)阶段性成果。
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公共生活的具体特征范文4
行政管理、公共行政、公共管理，都是指对社会公共事务管理的活动，尽管这三种称谓有着大致相同的指涉对象，但是它们之间却有着彼此理念的不同。如果我们从对社会公共事务管理模式的角度去看，随着时代的发展，行政管’理、公共行政、公共管理它们依次铺就了管理模式由统治、到治理的演进之路。在公私没有区分、国家体系内部缺乏合理分工的专制社会时代，行政就是政治的落实，其功能是依靠暴力和强制负责国家政务的推行，以维护统治者的利益；公共行政出现在私人领域与公共领域相分离、行政与政治相分离的现代社会，其功能是按照代议制民主体制、非人格的法律体系、官僚制组织原则以及职业化的文官制度统揽社会公共事务，以实现统治者的统治利益和社会公共利益；公共管理则出现在公民社会自治能力与要求不断扩展、市场机制不断成熟与市场力量不断壮大、政府独揽公共事务的“不可治理性”危机日益加重的全球化和信息化时代，公共事务管理主体的多元化和管理方法的多样性，适应了当今时代公共事务日益复杂化及其管理民主化的客观要求，体现了公共事务管理的“公共性”与“管理性”的有机统一，无论在合法性还是在社会资源方面，都为实现和增进公共利益开辟了新途径。20世纪90年代以来由于公民社会的兴起与壮大等原因，治理理论出现并发展起来。公共治理逐渐成为对社会公共事务管理的一种新模式，其的理念也逐渐成为了公共管理的新内涵，同时，它也使公共管理进入了区别于行政管理、公共行政的新时代。
二、公民社会在公共管理中的双重身份与多重角色
现时代的公共管理最突出的特征之一是管理主体的多元性，它是政府与公民社会对公共生活的一种合作管理，是公共权力向社会的一种回归。现时代的公共管理有赖于公民社会的自愿合作和其对权威的自觉认同。公民社会在公共管理中具有管理主体和管理对象的双重身份，而且这种双重身份在公共管理的过程中又以其各自的特征优势起着不可替代的重要作用。一方面，作为公共管理的主体，公民社会与政府一道对社会公共生活进行合作管理。在这个过程中，公民社会以它那种来自基层、灵活多样的特性正好弥补了政府的种种不足和有限性，从而可以大大提升管理的效率和效果。同时，公民社会在与政府的合作过程中，能够有更多的机会了解到政府的权力运行，从而可以起到对政府更有效的监督作用。此外，在公共管理的过程中，健康有益的社会组织可以得到政府和社会更好的认可，这些组织以共同目标和信念把人们聚集到一起，在这个过程中人与人之间增强了彼此的信任、提升了公益精神，从而有利于社会资本的积累。另一方面，作为公共管理的对象，公民社会在参与管理的同时可以切身的感受到公共管理的效果，从而可以以公共管理接受者的身份对公共管理的效果做出判定以利于公共管理渐至最优。其次，通过公民社会组织，公民在参与社会公共事务管理的同时又以普通社会成员的身份为政府增强了合法性。公共管理的过程也是公民社会完善的过程，公民社会的完善又可以促进更好的公共管理。公共管理最终是要推动社会的全面发展，作为当代公共管理的一支重要力量，公民社会以其特有的双重身份在这个过程中又扮演着多重的重要角色，以其特有的价值诉求与功能表达影响着公共管理的成效。
第一，公民社会是政治民主的捍卫者。公民社会的自主发展能有效的分割和制衡国家的权力，从而能有效的遏制公共权力的专断倾向；公民社会可以为公民的利益表达提供多样的表达形式和途径，保障公民利益表达的通畅，从而提升民主政治的代表性与生命力；此外，公民社会对培育公民的民主参与意识具有积极的作用，能够强化民主的社会基础从而推动社会民主的发展。
第二，公民社会是经济发展的促进者。公民社会是一个以契约、法制、自由、平等、竞争为价值准则的社会，这为市场经济的运行提供了良好的市场环境。此外，公民社会中的工会、行业协会等团体组织可以起到规范行业行为、稳定经济秩序的作用。
第三，公民社会是公共服务的提升者。由于公共需要的多样性和政府的有限性，政府并不能为社会做好所有的公共服务。而以第三部门为核心的公民社会因其具有来自基层、灵活多样的特征和其“去私存公、取私为公”的“非营利”特性以及其服务社会、自助自主的公共精神，使之恰好成为公民参与公共服务的良好渠道，并能有效弥补政府在公共服务上的缺限和不足，公民社会组织可以通过委托承包、志愿服务、自助服务等方式和途径，去做那些政府未做、不想做或不宜做但却符合大众需求的公共服务，从而使社会公共服务的水平大大提升。
第四，公民社会是公共价值的维护者。与其他领域一样，公共生活领域同样存在着对善的追求。公共生活领域的善就是公共价值，它包括公民对公共生活的态度、责任与义务，对他人的尊重与关爱，对社会正义的维护以及公民的公益思想与修养。公共管理的核心是为了增进人类的公共利益和福祉，这实际上就包含了对公共价值的追求：公民社会是公共管理的对象，它同时又是公共管理的主体构成之一，公民社会的精神与价值必然会影响到公共管理的目标和价值。公民社会所倡导的诸如参与、友爱、信任、互惠、宽容、合作、平等、公正、开放、多元等价值理念，对于维拼良好的公共价值具有重要的作用。
第五，公民社会是社会稳定的支持者。公民社会能够在个人和社会之间提供一种有益的中介结构。通过这一中介结构，它可以为不同的群体和阶层的利益诉求提供表达途径，同时又可以对他们的利益诉求进行整合；通过这一结构，它还可以为社会成员提供宽松的活动空间，满足他们多样性的愿望要求，同时这一中介结构还起到了排解社会怨气、释放社会压力的作用。可以说公民社会是一个社会和谐发展的“稳定器”、“缓冲器”和“调节器”。
三、公共管理；政府与公民社会的合作管理
公共管理是政府与公民社会对公共社会生活的一种合作管理，在这种管理模式中，政府与公民社会之间应是建立在市场原则、公共利益和认同之上的合作关系，通过协商、伙伴关系、确立认同和共同目标等方式对公共事务实施管理。具体来讲，这种政府与公民社会合作管理模式下的公共管理可以从以下几点进行认识。
第一，公共管理是由多元的公共管理主体组成的公共行动体系。政府并非公共管理的唯一主体，除此之外，私营部门、第三部门等公民社会组织在公共事务的管理中也扮演着重要角色，它们在介于市场经济与公共部门之间的“社会经济”领域内积极活动并依靠自身资源参与管理共同关切的社会事务，在某些领域，公民社会组织甚至比政府拥有更大的优势。公共管理主体可以是公共部门，也可以是私营部门，可以是第三部门，还可以是三者多种形式的合作。这正如著名的治理理论研究者斯托克指出的那样；“治理意味着一系列来自政府但又不限于政府的社会公共机构和行为者。它对传统的国家和政府权威提出挑战，政府并不是国家惟一的权力中心。各种公共的和私人的机构只要其行使的权力得到公众的认可，就都可能成为在各个不同层面上的权力中心。”
第二，公共管理的责任边界具有相当的模糊性。公共管理责任边界的模糊性表现为许多民营部门向传统公共领域的进军，公共领域和市场领域的区分已不像以前那样明显。在市场和公共部门之间被称之为“社会经济”的领域中，涌现了所谓非营利组织、志愿团体、社区企业、合作社、社区互助组织等大量公民社会组织，它们在社会中的作用和影响越来越大。伴随着这些公民社会组织能够满足多方需要，解决社会问题而无需运用政府资源和权威的优势日益显现以及传统上由政府执掌的部分公共管理权向这些非政府组织的转移，传统上法律和制度规定由政府承担的公共管理责任便呈现出交由非政府组织和个人来承担的趋势。
第三，多元化的公共管理主体之间存在着权力依赖和互动的伙伴关系。多元化的公共管理主体之间存在着一种权力依赖关系，因为这些公共管理主体“不论是公共部门还是私人部门，没有一个个体行动者能够拥有解决综合、动态、多样性问题所需要的全部知识与信息，也没有一个个体行动者有足够的知识和能力去应用所有有效的工具”，电们必须相互依赖，进行谈判和交易，在实现共同目标的过程中实现各自的目的。正是由于公共管理主体之间存在着这种权力依赖的关系，所以公共管理的过程便呈现为一种互动的过程。在这种互动的过程中，各个公共管理主体之间建立了各种各样的合作伙伴关系。
第四，公共管理是多元化公共管理主体基于伙伴关系进行的一种自主自治的网络管理。多元化的公共管理主体及其相互间的权力依赖与合作伙伴关系以及其中的协商、谈判和交易机制，最终必然会推动公共管理向自治自主的网络化发展。在这种网络化公共管理系统中，参与公共管理的各方主体为了获得他人的支持和帮助而必须放弃自己的部分权利，对于社会组织和个人来说放弃的是部分经济自，对于政府而言放弃的是部分行政强制权。这些公共管理主体依靠自己的优势和资源，通过对话以增进理解，树立共同的目标并相互信任，建立短期、中期和长期的合作关系以减少机会主义，相互鼓励并共同承担风险，最终建立一种公共事务的管理联合体。这种网络化公共管理的特征不再是监督，而是自主合作；不再是集权，而是权力在纵向和横向上的同时分散；不再是追求一致和普遍性，而是追求多元化和多样性基础上的共同利益。
第五，公共管理主体中的政府在社会公共管理网络中扮演着“元治理”的角色。在社会公共管理网络中，虽然政府不具有最高的绝对权威，但是它却承担着建立指导社会组织行为主体的大方向和行为准则的重任，它被视为“同辈中的长者”，特别是在那些基础性工作中，政府仍然是公共管理领域最重要的行为主体。
公共生活的具体特征范文5
关键词：共生论； 生态文明； 和谐； 制度
中图分类号：C01 文献标志码：A 文章编号：CN16-1487（2013）02-
党的十七大报告首次提出“建设生态文明，基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式。”十报告则进一步强调：“面对资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的严峻形势，必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念，把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程。”从两个报告的比较中可以看出，我们对生态文明建设更加重视，对生态发展规律的认识更加深刻，要求在“实现中华民族永续发展”的基础上，实现人与自然和谐共生，努力建设美丽中国。
一、人与自然是共生的存在
生态文明是人类在改造自然的过程中为实现人与自然之间的和谐所做的全部努力和所取得的全部成果，它是人与自然相互关系的进步状态。从人类文明发展的历史进程来看，生态文明是继原始文明、农业文明、工业文明之后出现的新文明形态。与以前的文明模式相比，生态文明更强调人与自然的共生共存的状态，是人类文明形态、文明理念的重大进步。在全球化时代中，生态文明是人与自然关系的一种转型和升华，目标就是要实现人与自然的和谐共生。
社会共生论在形式上借用了生物共生论的某些概念，实质是为研究社会共生现象而建立的一种社会哲学理论。[1]社会共生是人的基本存在方式，任何人都生活在社会共生系统之中。社会共生关系不只存在社会某个方面，而是遍布存在于人类社会的经济、政治、文化、公共、私人等所有领域，其表现形式更是千姿百态。没有共生，也就没有人的存在。社会共生关系的三大要素包括：主体、资源、约束条件。 [2]每一个人都是共生系统中的一员，而社会则由各个层面的共生系统所组成。社会共生的基本机制是斗争和妥协的相互作用，人们为了生存和发展寻求资源并发生联系，为了获得更多资源而发生斗争，因为需要对方又达成妥协。但人们之间的斗争和妥协都不是目的，而是为了和谐共生。“资源”是社会主体之间建立共生关系的纽带，各利益主体要达到和谐共生的目的，就要在合理的“度”的范围内分享资源。当然，最基本的“度”就是能够维持人与自然和谐共生。为了生存，人要向自然索取资源，索取必然会破坏现有的自然状态。因此，必须将破坏程度控制在自然的修复能力之内，方能维护生态的平衡。
人是自然长期发展的产物，人类社会永远不能离开自然界。人与自然的和谐共生，是人与人之间和谐共生的前提和基础。如果人与自然不能和谐共生，人与人之间怎么能达到和谐共生？正如同志在中央人口资源环境工作座谈会上所说的：“自然界是包括人类在内的一切生物的摇篮，是人类赖以生存和发展的基本条件。” 自然界是人类社会发展的载体，破坏了自然这一载体，也就是破坏了人类社会自身。因此，要实现中华民族永续发展，就好要保护好自然环境，要建设生态文明。良好的生态环境，是人类幸福生活不可缺少的重要因素。建设生态文明，根本目的是为了人类自身的利益。
二、人与自然共生关系的现状
生态文明建设之所以要融入经济、政治、文化、社会建设等各方面和全过程，有其历史的必然性和重大的现实意义。改革开放以来，我国仅仅用了30多年时间就完成了别的国家一百多年才能达到的经济业绩，但与此同时，别国百多年纷纷出现的社会问题、文化问题和环境问题在中国这30多年也以压缩形式集中出现了。我们在创造巨大的物质文明的同时，也带来了难以承受的资源危机、环境危机，以致发展不能持续，我们的生存环境也遇到了前所未有的挑战。
1、自然资源的特性与人的需求之间的矛盾。自然资源是人类从自然界获取的并用于生产和生活的物质或能量。自然资源具有有限性、稀缺性和不可再生性的特征。以能源需求为例，改革开放30多年来，我国的工业化进程很快，但走的是“高投入、高消耗、高污染”之路，这种“高投入、低产出”的发展模式对资源的损耗和环境的破坏十分严重。据国家统计数据显示，从1990年到2001年，我国石油消耗量增长100%，天然气增长92%， 10种有色金属增长276%。我国人口众多，然而地大而物不博，石油储量仅占世界1.8%，天然气占0.7%，铁矿石不足9%。这些有限的资源储备难以满足我们当前经济发展的需要。能源与资源储备的不足将严重制约我国经济增长和未来的发展。今后我国的经济发展将越来越依靠进口。因此，自然资源的有限性、稀缺性和不可再生性决定了我们的生产规模要适中，资源的开采量不应该超过环境的供给量或资源的可再生的量，我们要适度利用自然资源，防止资源耗竭，实现资源的永续利用。
2、环境的日益恶化与可持续发展之间的矛盾。我国30多年来经济的迅速发展， 一次能源（以燃煤为主）消耗大幅上升，使得环境日益恶化。据世界卫生组织2006年的一份报告，世界上污染最严重20城市里包括有16个中国城市。环境污染会给生态系统造成直接的破坏，也会给人类社会造成间接的危害。同时，环境污染往往不易被察觉，被发现的时候往往就是污染已发展到相当严重的地步。环境污染严重影响人类的生活质量和生产活动。比如空气污染造成呼吸道疾病增加；水污染使水环境质量恶化，威胁人的身体健康等等。严重的污染事件不仅会带来健康问题，更会造成较严重的社会问题。可持续发展的根本目标是要调节好人与自然之间的生态关系，使得人与自然在和谐共生。因此，可持续发展只有在生态文明的中才能实现。同时，只有在可持续发展中建设生态文明才是具体的、有意义的。可持续发展目的在于缓解人与生态之间的紧张关系，既注重经济增长又重视生态保护，使经济发展与生态同步进行。
3、“人类中心”的发展模式难以为继。恩格斯说“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。每一次胜利，起初确实取得了我们预期的结果，但是往后和再往后却发生完全不同的、出乎预料的影响，常常把最初的结果又消除了。”[3]日益严重的生态危机促使我们反思传统的发展理念和发展模式。以破坏自然、牺牲环境为代价的发展是不可持续的，以“人类为中心”的发展模式是非理性的，经济发展不能无视自然规律，人类自我的利益不能损害自然的内在价值，和谐共生、可持续是人们对经济发展以及人与自然关系的共识，生态文明理念呼之欲出。30多年来，我国经济持续高速增长，我们在较短的时间内提升了我国的综合国力。但是，我国的经济增长是以牺牲环境、破坏生态为代价的。这些损失可能需要我们几十年甚至更久的时间去修补和补偿也未必能够复原。我们的环境污染和生态破坏是全方位的，无论是水质，空气还是土壤，都已遭到污染与破坏，我们赖以生存的自然资源已经非常有限，人与自然的共生关系难以为继。工业文明的发展模式已经难以为继，全球化时代工业的健康发展，要求高水平的文明形态与之相适应。
三、加强生态文明建设，优化人与自然的共生状态
从“节能减排、节约资源、保护环境”的理念，到“融入经济、政治、文化、社会建设各方面和全过程”的路径，这样的历史性跨越，既有现实的挑战也有人民的期盼。在温饱问题还没解决的时期，我们是不会把生态文明作为一个重点考虑的对象。但是，当经济发展到一定阶段以后，我们越来越感觉到，物质并不是生活的全部，没有污染的空气、干净的水、放心食品也是幸福生活的必需品。生态文明建设要求我们树立生态文明新观念，如果再不进行生态文明建设，可持续发展就会成为一句空话，我们的经济发展不能以破坏自然为代价。这就要就我们从以下几个方面加强生态文明建设，达到人与自然的和谐共生。
第一，转变思想观念，树立人与自然和谐共生的理念。随着社会的发展，人类逐渐实现了解放，不再单纯的依赖自然而是能动的改造自然。人与自然是对立的统一。但在很长一段时间内，我们只看到了人与自然对立的一面，片面强调人的能动性，忽视了人与自然统一的一面。作为生态系统的自然，是有着自己的发展规律和价值观念的。建设生态文明，首先要明确人是自然界长期发展的产物，人类的生存和发展都离不开大自然的保护，进而才能理解自然、感恩自然、保护自然。建设生态文明，需要我们将和谐共生的核心价值贯穿于人与自然关系的处置之中，同时也贯穿于处理人与人、代与代、区域与区域之间的关系中。一般来说，经济效益会立即显现，而生态方面造成的损害需要几年甚至几代的时间才能表现出来。发展必须是可持续的发展；现代化也必须是生态的现代化。发展与现代化目前仍是人类社会文明的前进方向，但历史的发展告诉我们，发展是长远的，不能以浪费资源、牺牲环境和危害人类共同的家园为代价；现代化也是长期的过程，不能以牺牲某些弱小国家或者群体的利益、消灭文化或生物多样性为代价。
第二，转变发展方式，构建人与自然和谐的共生关系。社会共生论认为，合理的共生关系是指合理交换、分享和竞争资源。也就是说，我们不能无节制的向自然索取资源，违背自然规律去换天改地，转变经济发展方式迫在眉睫。十报告提出要建设资源节约型和环境友好型社会。资源节约、环境友好，既是生态文明的本质特征，也是生态文明建设战略的具体落实，两者缺一不可：资源节约了，有利于环境友好；环境友好的社会，资源的产出率一定会得到提高。建设资源节约型、环境友好型社会就是要在社会生产的各个领域，在经济和社会建设各个方面，合理利用各种资源，以尽可能少的资源投入获得最大的产出。在我国目前的产业结构中，第二产业比重较大，基本上消耗了全国70%的能源资源。所以党的十报告提出，“要着力推进绿色发展、循环发展、低碳发展，形成节约资源和保护环境的空间格局、产业结构、生产方式、生活方式，从源头上扭转生态环境恶化趋势。”要转变发展方式，就必须要加快产业结构的调整、升级，大力发展循环经济和，形成节约资源和保护环境的产业结构、发展方式，将经济发展与环境保护融为一体。
第三，加强制度建设，优化人与自然和谐共生的约束条件。生态文明建设中人与自然的共生关系是由主体、资源和约束条件三大要素构成。优化约束条件有利于促进人与自然共生关系的改善。对我们当前而言，保护生态环境必须依靠制度，通过制度的约束，促使人们优化人与自然的共生关系。首先要加强生态文明建设的立法工作。我们要把生态文明建设工作纳入法治的轨道，使这项工作“有法可依、有法必依、执法必严、违法必究”；形成生态文明建设的制度体系，以制度的刚性为生态文明建设保驾护航。其次要建立资源保护制度。比如建立耕地保护制度、水资源管理制度、环境保护制度等。同时，根据市场供求和资源稀缺程度，建立体现生态价值和代际补偿的资源有偿使用制度和生态补偿制度。生态文明建设说到底还是一个利益关系问题，必须处理和协调好各方面的利益关系，才能减少阻力，使生态文明建设落到实处。最后要建立体现生态文明要求的考核、奖惩机制。把资源消耗的投入产出比、环境损害的程度、生态效益等都纳入经济社会发展评价体系，将绿色GDP作为政府部门政绩考核的重要指标。
第四，推行公民道德教育，践行人与自然和谐共生的价值目标。随着我国社会主义市场经济体制的形成，社会竞争越来越激烈。在竞争中，物质的东西因其有形和能被指标化，人们可直接感受到它的作用而具有价值优位。而隐藏和渗透在这些物质后面的精神、人文或者道德方面的因素，则因其无法衡量或无法转化为物质利益而被淡化。这种物质至上的价值取向，已经引发了浪费资源、过度消费等现象。因此，我们必须在全社会推行公民道德教育，倡导社会主义核心价值观，在实践中落实生态文明建设的价值目标。我们必须认识到，生态环境是一种非常重要的社会公共财富，需要大家共同珍惜和呵护。优良的环境，即清洁的空气，干净的水，未被沙漠化的土壤，是与经济发展和社会进步同样重要的公共社会财富。优化人与自然的共生状态，是我国转型发展的需要，更是人们过上更美好生活的愿望，因此，十报告中提出“给自然留下更多修复空间，给农业留下更多良田，给子孙后代留下天蓝、地绿、水净的美好家园”的愿景，才会引起如此强烈而广泛的共鸣，开启新一轮生态文明建设的热潮。中华民族既有“天人合一”、“道法自然”的文化传统，又有对现代工业文明的深刻反思，展望未来，我们的生态文明建设将更加尊重自然规律，更加依靠发展方式转变，更加突出制度保障，更加重视人与自然的和谐共生。
参考文献：
[1]胡守钧. 社会共生论[ M ] . 复旦大学出版社，2012 第3页.
[2]胡守钧. 社会共生论[ M ] . 复旦大学出版社，2012 第6页.
公共生活的具体特征范文6
关键词：教育在场；教育学立场；教育公共性品质
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）02-0011-07
中国教育学的立场问题是中国教育学在发展过程中逐渐凸显出的一个问题域，由于涉及教育学科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈来愈成为21世纪初期中国教育学研究中的一个根本问题（相对于上世纪的教育的起源问题、教育学的学科性质问题等），其研究成果日益丰富，研究主题多定位于从“教育”内在特殊性言说教育学立场，从“教育”私性②演绎教育学立场，忽略了现代教育的公共性品质。“教育学立场”的确立必须以“教育在场”作为逻辑前提和演绎基础。
一、何为“教育在场”
“在场”（Anwesen），德语社会哲学概念，同时也是哲学本体论的一个重要范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现。“在场既是一种状态，也是一种关系：在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系。” [1 ]与此相关的概念“在场性”（Anwesenheit）已逐渐为整个西方当代哲学所接受和认可。基于此，“在场”可指作为一种状态和关系存在的存在和存在意义的显现。
“在场”以及“在场性”和公共息相关，社会公共性的实现根植于社会诸场域的结构、要素和功能的“在场”和“在场”意义的显现上。尤尔根・哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为，公共性（公共领域），它并不指称某种特定的公共场所，而是任何能体现公共性原则，即原则上对所有公民开放而形成的场合。一经形成后，它又能有效地保障人们自由地表达或公开他们的意见，不受任何教条与强制性权力的干扰。换句话说，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的” [2 ]。长期以来，公共性就具有双重传统：“第一，‘公共的’意指国家，就它依赖于一个自然的人类共同体而论。第二，‘公共的’则是指在公共场合、而不是在一个人的家中出现的东西，或者在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西。” [3 ]
随着社会的进步和现代教育的发展，“教育”愈来愈具备公共性质；教育场域愈来愈成为公共场域；教育问题愈来愈成为公共问题；教育研究对象及方法论愈来愈成为公共议题，体现出复杂性思维特质；教育理论愈来愈需要公共理论的“滋养”；教育实践愈来愈融入社会变革的洪流中 [4 ]。在这种情境下，所谓“教育在场”就是指在教育的公共性品质③的引导下，促使教育理论和教育实践真正走入公共生活，秉持公共理性，维护公共利益，培育合格公民，追求公共的善，从而达成公共生活的福祉④。“教育在场”作为一种价值体系，关乎着维护教育的公益性，实现教育的公平性，追求教育的公正性，从而有助于生成多元和谐的社会生态；“教育在场”作为一种实践范畴，涉及合理分配教育资源，提高教育质量，提供高标准的教育公共服务，从而有利于形成公平和效率兼顾的社会发展机制。总而言之，“教育在场”就是旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。
二、如何“教育在场”
对于如何“教育在场”的问题，可以从本体论、价值论、知识论、方法论等方面进行分析和研究。
首先，从本体论的角度讲，实现“教育在场”需要确立教育的公共性品质，并以此作为教育研究和教育活动的发源和展开。教育的公共性品质是伴随着现代民族国家的发展，在经济、政治、文化、科技等公共场域的多重变革中所体现的现代公共教育的核心理念。公共性品质是现代教育的基本特征，是现代教育的内在属性。
总的来讲，教育的公共性品质应包含以下内涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品质的首要要义。公益性是社会生活诸多场域所具有的性质和内容，教育场域也不例外，教育是基于培育人进而达成社会发展的活动，它兼顾了个人利益、社会利益和国家利益，其公益性已经被现代世界几乎所有国家所接受和认同，并把教育事业当成公益事业来进行规划和运行，坚持和维护教育的公益性是现代国家义不容辞的责任和义务。
在市场经济的背景下，教育的公益性面临着巨大的挑战，由于社会、政府、学校和市场的关系随之发生了巨大的变化，如何在这种复杂多变的关系网中寻求教育的公益性的保持，就需要在教育领域内合理有效地处理好公益与私益、效率与公平、可选择性与多样性之间的关系，并且要适度引入竞争机制来促进各方面关系的平衡。当然，政府始终是教育的公益性保持的最大责任承担者，担负着最主要的公共利益实现和分配的责任。
教育的平等性是基于公益性基础上的更高一层的追求，由于公共利益涉及面广，利益诉求多，利益博弈剧烈，所以在维护公益性的问题上就必须坚持平等性的原则和追求。平等是一种社会关系，其实质是政治对于教育制度的介入和安排，其核心理念是“无差别地对待所有的公民”，所以教育的平等性应该包括“平等的教育”和“教育的平等”两个范畴。教育的平等性是指国家和社会应该提供给每一个公民以适合其自然品质发展的受教育机会和权利，培养其公民意识和公民精神，促进其个性培育和社会性发展；教育的平等性包括教育机会平等和实质性平等两种。其中，教育机会的平等又包括教育起点的平等和教育过程中成功机会的平等，是一种既强调普遍性又强调差异性的平等，又称为程序平等或者形式平等；实质性平等是基于教育实际状况的前提下，通过教育政策杠杆等手段，统筹安排，合理布局，力图达成总体教育公平的教育的平等性样态。
教育的公正性是教育公共性品质的最高层次。公平和正义作为一种终极价值是人类社会千百年来的永恒理想和追求，也是人类文明进步的重要标志。按照约翰・罗尔斯（John Rawls）的平等和差异补偿理论，教育的公正性可以分为两个层面，第一个层面是教育应该远离个人和集团私利，摒弃偏见和闭塞，以一种公平和正义的态度去进行教育活动的抉择和运行，以一种开放包容的胸襟接纳和进入公共生活的公共价值和公共实践，培养公民的正义品质。这可以称之为教育公正性的基础层面。第二层面是在第一个层面的基础上，教育应该对弱势群体和个体进行相应的利益补偿，使教育资源和教育权利的分配更加公正合理，以期达到社会公正的平衡生态。约翰・罗尔斯认为，教育的公共性所表明的是，教育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质 [5 ]。这或许是对教育的公正性的最好注解。
其次，从价值论的角度看，实现“教育在场”需要教育以公共理性和公共的善等公共价值作为其价值基础，并确定为教育活动的根本理念。现代教育是一种公共事务，提供的是一种公共服务，追求的是一种公共利益，理所应当向往一种公共价值。“作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益（特别是经济利益）的场域，是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动的。” [6 ]秉持和实现公共理性和公共的善等价值，需要教育以培养公民优秀品质为途径，以营造理性、和谐、包容、理解、沟通、友善、幸福的社会共同体氛围为责任。具体来说，“教育在场”要注重培育具备思考理性、良好判断力和知识结构、远大理想和抱负、优秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的价值感、责任感、义务感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基础上，“教育在场”要以社会共同体为载体，在培育个体的理性人格的前提下，追求社会的善和福祉。即“公民生活在社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，我们在这个背景中，理解我们的发展目标，理解我们自己的生活理想。” [7 ]
再次，从知识论的角度而言，实现“教育在场”要使教育摈弃本体论的知识观，倡导主体论的知识观；摒弃共识性的知识观，倡导个性化的知识观；摈弃事实性的知识观，倡导价值性的知识观，以“认识自我”和“反思生活”作为教育知识的根本和终极问题域。从本质上说，这二者都是以教育的公共性为内在依托的，因为自我的生活实践往往是以社会公共活动为载体并体现出其意义和价值的。经典知识论的代表人物卡尔・波普尔（Karl Popper）在有关他的三个世界的理论中提出，知识世界是独立于物质世界和精神世界之外的，且对二者具有无可比拟的反作用 [8 ]。但经典知识论过于关注“符号表征”和“逻辑结构”等验证性要素，而相对忽略“意义”这一知识体系中最内在和根本性的产生要素，最为危险的是这种知识观忽视了知识关注人及其社会命运的最为根本的意义，以及“自我认识”和“反思生活”的最为基本的价值。
恩斯特・卡西尔（Enst Cassirer）认为，“认识自我乃是哲学探索的最高目标” [9 ]。苏格拉底（Socrates）曾说，“没有经过反思的生活是不值得过的”，换句话说，“知识不但有他们所言的逻辑性的意义，更有‘反思生活’的批判性意义，这种知识的批判主义同样属于理性的立场，它所针对的正是人及其社会的‘问题域’范畴，是知识的当然意义和使命” [10 ]。由此可以确认，教育作为公共且复杂的社会问题域，其知识表征、结构和意义同样需要以个体和社会的命运为基本的出发点和关注域，并且引发对人和社会的反思和批判。鉴于教育在社会构造中所处的基本性地位，每一个时代的革新，无不从教化启蒙开始的。无论是柏拉图，还是卢梭、杜威，无不将其政治哲学的建构最终纳归到对教育的建构。这一点，在《理想国》等著作中体现得极其明显；同样每一种以教育的面貌所出现的社会意识形态（建构社会的知识），也都需要经过知识本身的反思和批判。在社会生活领域，教育也具有根本性的地位，在社会建构的意义上，教育也是最应该“经过反思的生活” [10 ]。这也就是实现“教育在场”的知识论主张的最集中体现。
最后，从方法论的层面讲，实现“教育在场”需要融通教育理论与教育实践，综合运用思辨分析、实证探究等人文社会科学和自然科学等研究范式，注重复杂性思维的研究特质和功能运用。这是因为现代社会活动公共属性的日益鲜明和突出造成了教育公共问题的复杂性，这就客观呼唤教育研究方法的多元与综合，也是解决当前教育学危机的工具保证。理论与实践的脱离一直是教育活动本身和教育学饱受指责的诟病之一，其深层原因是人文社会科学与自然科学等研究范式的分离甚至对立以及简单化、线性的思维模式。“教育在场”既是一种理论引导和实际推进双向沟通和互动的价值体系和实践范畴，又是关乎教育理论和教育实践，分析教育作为主体对人、社会、国家、人类等对象的主动性影响和作用的复杂的研究领域，所以说，“教育在场”研究不仅需要哲学、社会学、心理学等传统人文社会科学研究范式的注入，也需要相关自然科学研究范式的滋养，同时，复杂性思想及其思维模式也是其方法论建构的重要源泉之一。复杂性思想所提倡的思维方式的革命：“从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。” [11 ]实质上既超越了“旧三论”（系统论、控制论和信息论），又超越了“新三论”（耗散结构论、协同论和突变论），即“超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式” [12 ]。这种研究方法论体系与教育系统本身的复杂性特征和“教育在场”的公共性品质和功能是高度契合的，完全适宜作为教育以及“教育在场”研究的方法论基础，也是实现“教育在场”的重要方法论要素之一。
三、“教育在场”何为
“教育在场”图景的展示和实现意义非常重大，它旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用，而非简单的教育作为客体所受到的社会、国家等环境变化对其造成的“诸如‘应答式’、‘被动式’和‘单向式’等常见的运思方式” [13 ]，进一步说，是牵扯到“中国社会发展的‘教育尺度’与教育基础”⑤的问题。基于此，“教育在场”主要有以下几个功能体现：一是着眼于人性的完善，培育合格公民；二是促进社会发展和国家繁荣；三是增进人类文明的进步。
首先，众所周知，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提” [14 ]，教育的原点在于育人。“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。” [15 ]同理而言，“教育在场”作为教育之积极主动性的功能运行，也需要以此为出发点和落脚点，以人性的完善为前提，最终孕育出合乎人的普遍发展规律和特殊性的全面发展和整体发展的“人”来。“人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择，可能丰盈也可能枯槁，可能上升也可能堕落。” [16 ]“教育在场”对人性的影响和作用应当是尊重现实性的人性存在和构成为基础，顺应人性趋势，引导人性生成，达成人性完善。人是社会的主体，同时也是社会发展的根本动因和动力，是社会发展的实践者，是社会历史的创造者和承担者，社会的发展是以人的发展为必要条件的，而在现代国家里，人的因素是要通过合格公民的培育作为载体而显现意义的，所以“教育在场”的功能体现必须以合格公民的培育作为其核心价值取向，并以此作为其责任和使命所在。
其次，“社会”和“国家”是“教育在场”的重要作用对象和作用空间，也是其功能体现最明显和最快速的场域。社会的发展不仅需要“教育尺度”和教育基础，更需要踏踏实实、真真切切的“教育在场”，只有这样，才具备社会发展的教育影响因子，才能感受到社会发展的教育作用模式，才能形成社会发展的独特的教育建构空间。一直以来，国家都把教育作为其振兴和繁荣的催化剂和突破口，反过来讲，“教育在场”的功能实现在于更能以一种积极主动的态度介入到国家的发展中，寻找国家发展的教育逻辑，探索国家振兴的教育追求，完成国家繁荣的教育梦想。
再次，长期以来，教育的功能体现仅仅分为促进人的发展和社会的发展两个维度，除此以外，“教育在场”的公共性品质以及对善和幸福的追求必然会延伸到第三个重要的功能，即增进人类文明的进步。人类文明是千百年来诸多优秀精神文化和物质文化的集合和融汇，教育是人类文化的传承者和再生产者，因而言之，“教育在场”需要把人类文明的进步作为自己的最高理想和实践方向，用教育这一独特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能为一体的实践活动面向人类社会的文明演变，融入人类社会的文明生成，调节人类社会的文明冲突，促进人类社会的文明沟通，展示人类社会的文明成果，增进人类社会的文明进步。
四、从“教育在场”走向“教育学立场”
如前所言，“教育在场”旨在使具有公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。在这个文化碰撞日益多元、社会情境变化日益丰富的时代里，“教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现”⑥。即需要在“教育在场”的逻辑前提和演绎基础上走向“教育学立场”。基于此意义，“对社会和人是否有用，对社会教育实践需要满足到何种程度”，从人的个体而言，生命性的培育无疑是教育的首要使命和任务；从社会而言，回归教育的社会生活本质，倡导“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客观要求；从社会教育实践而言，不断在教育实践变化中琢磨教育现象，解决教育问题，化解教育危机则是需要牢固秉持动态生成的观念，在不断发展中迎来教育学的春天。基于此，教育学立场理应具备三重立场：生命立场、生活立场和生成立场。
首先，生命是一切生物能够得以生存的生理基础，但惟有人之生命是可以教化和培育的，这种教化和培育的产物――生命性，是人之为人的主要特征之一，“生命在场”性是教育活动的作用对象和实践基础。叶澜教授认为，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业 [17 ]，这就决定了教育学必须具有生命立场，做“‘成全生命’的人文之学” [18 ]。由此可以看出，生命立场应该是教育学的基础性立场。
在笔者看来，教育学的生命立场的确立可以分为两个维度：理论维度和实践维度。生命立场的理论维度是指要以一种“生命在场”性的视野去关照教育对象生命的鲜活性、生动性、丰富性、差异性，以此作为教育的元价值取向去看待教育的发生逻辑和展开状态，让教育理论充满生命气息，让教育实践焕发生命活力；生命立场的实践维度是指要以一种“生命实践”的心态和取向去设计、运行和评价教育活动，即从宏观上讲，始终把生命意义的建构作为教育规划、教育计划、教育改革设计的根本指导原则，从中观上讲，始终把生命意识的培育作为课程、教学的核心理念和价值，从微观上讲，始终把生命元素的生成作为班级授课、小组学习等学校主要教育方式的内容和策略。同时，需要注意的是，这两个维度之间不是孤立存在的，是需要相互转化沟通的，这样才是真正的理论和实践共生共通的教育学的生命立场。
现代教育问题是一个公共的社会生活问题域，“以人为本的教育是回归于生活的教育，是以生活哲学的社会观为思想根据的” [15 ]。这就为教育打上了深深的生活的印记。“从夸美纽斯提出教学论是‘把一切知识教给一切人的艺术’，到卢梭对儿童的发现，斯宾塞的教育是‘为未来完满生活做准备’，再到杜威的‘教育即生活’，现代教育发展的过程乃是教育转向成人生活、再转向儿童生活的过程。这个过程既是现代教育逐渐适应工业化时代和民主生活的过程，同时也是教育普及与教育民主实现的过程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成为多少年来不变的教育信条，更为重要的是，这个信条被世界上无数次的教育革新运动所运用和验证。从上述角度来说，生活立场始终应该是教育学的核心性立场和现实性立场。
教育学的生活立场同样可分为两个维度：个体生活立场和公共生活立场。教育学的个体生活立场是指教育学要基于个体的经验境遇和知识结构，去研究和重构个体的人格理想、价值观念、人生态度，进而提升个体的精神追求和生活品质；教育学的公共生活立场是指教育学在基于公共世界的多元性、丰富性的前提下，深入公共生活，去研究和构建教育生活世界，确立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活职能，完成教育的生活使命。
另外，教育学的生活立场还有一个很重要的方面，那就是对生活本身的反思和批判。“教育在场”的主体主动性造就了教育学的生活立场不可能单纯是被动式的生活适应，而是要以批判教育学和实践教育学的路径，在一定程度上对社会生活现状进行反思和批判，进而实现理想中的社会生活内容和意义。
生成性是世界上万事万物运行的基本法则之一，生成性包括生长性、发展性、动态性和整体性等特征。教育学的生成立场就是指在教育学研究和实践中要以形成性、发展性、动态性和全面性的眼光去观察、审视、理解教育活动中的各种要素及其相互作用，从而建构起一个开放的、富有活力的、生生不息的活的教育系统。
教育学的生成立场可以从两个方面进行理解。第一，教育学学科体系本身的考量。纵观世界性教育学发展历程可以看出，教育学从发端到成熟大致会经历如下循环往复但其意义在不断升华的学科周期：由最初的一定时代的教育思想经过抽取和沉淀形成专门的教育理论，教育理论的不断完善并逐渐成为教育实践活动的指导思想，教育理论和教育实践活动的双重推进促成了具有独立形态的教育学学科的产生和发展，同时，在一定的社会转型期，在具有一定影响力的教育变革和教育革新的理论研究和实践运动中逐步催生出代表一定理论思潮和价值体系的教育学派⑦，教育学派的建立和壮大是教育学逐步走向成熟的重要标志之一，而教育学派的形成反过来又会对教育理论的完善和教育变革（革新、改革）的发展起到推波助澜的作用，进而日益丰富一定时代的教育思想，促进教育学学科体系的日益成熟。从中西比较研究可以得到，中国教育学的发展过程中，缺乏教育思想直接转化为教育理论的要素和环节。孔子和苏格拉底可以认为是中西方教育思想的源头所在，但苏格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径只产生了“教育思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同，也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊 [20 ]。以致于中国至今尚无原创性的教育理论，而相对应的是，中国目前亦无非常成熟的教育学派，这些问题都是中国教育学发展过程中要认真思考和对待的。
第二，从教育学的生成立场的外延属性看，在教育学的研究和实践中，要在基于人和社会发展的复杂性、过程性和动态性的前提下，在充分理解人和教育的发展规律、社会活动运行规律和生态生成原理的基础上，育社会进化之民，察社会生成之律，革社会痼疾之弊，领社会风气之先，不断创新教育理论和教育机制，改进教育制度，合理运用研究方法和思维，在教育学学学科体系的不断完善和改进中，在培育合格公民的基础上，在社会发展、国家繁荣和人类文明进步等“教育在场”中体现教育学的生成立场。由此来说，相对于基础性的生命立场和核心性、现实性的生活立场，教育学的生成立场是教育学三重立场中的最高层次，是教育学的终极立场。
注 释：
① 参见：陈振华，徐 莉.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.
② 这里的教育“私性”是指传统意义上讨论教育学立场时，往往为了凸显其特殊性而过分强调教育学的独特之处，甚至人为地为其划分过窄过细的封闭的学科界限，忽略教育活动与外部因素的千丝万缕的密切联系，在某种程度上，造成教育学更加的孤独与彷徨。
③ 教育的公共性品质可指教育所具有的既使社会受益，又使个人受益的责任和功效。参见：余雅风.教育立法必须以教育的公共性为价值基础[J].北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：30-39.
④ 这几个要素之间是有着内在的逻辑关系的。美国社会―政治哲学家李普曼于1956 年在《公共哲学的复兴》一文中提出，文明社会的重大标志，是形成“公共生活世界”以及与之相应的“公共哲学”观念。参见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[J].中国社会科学，2007（3）：154-159.罗尔斯同时指出：公共理性是一个民主国家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理想目标是公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的目标和目的所在。参见：约翰・罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：学林出版社，2000：226.
⑤ 参见：李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是叶澜教授在2011 年6 月22 日举行的华东师范大学“211 课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。
⑥ 这是2005年8月20日在内蒙古师范大学举行的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十届年会上以“教育学的学科立场”为主题进行讨论时柳海民和齐梅提出的观点。参见：宋 剑，董 标.教育学的学科立场――教育基本理论专业委员会第十届年会综述[J].教育研究，2006（1）：91-93.
⑦ 对于教育学学派的形成，有观点认为教育学派是某个时期教育理论（学说）发展的自然结果；也有的观点认为真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的，参见：靖国平. 从“学科立场”到“学派立场”――论中国教育学的学派意识及其实践路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.笔者倾向于教育学派是一定时期教育理论（学说）和教育实践（变革、革新、改革）相互作用的结果的观点。
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