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经典统计学方法范文1
关键词：Ivor-Lewis；经典式；改良式；食管癌；手术
食管癌是一种常见的消化道恶性肿瘤，其较高的死亡率，严重威胁着人类的生命安全。据报道[1]，在男性恶性肿瘤患者中食管癌致死率高居第二位，女性也高居第三位。目前食管癌的主要治疗手段为手术切除法。本文选取47例入住我院接受手术治疗的胸中下段食管癌患者，通过Ivor-Lewis经典术式与改良术式两种方式进行手术治疗，对比观察两组患者术中流血量，淋巴结清除数、术后住院天数和术后并发症发生情况，研究Ivor-Lewis经典术式与改良术式治疗胸中下段食管癌的临床效果。
1资料与方法
1.1 一般资料
选取2008年6月到2014年10月，入住我院并Ivor-Lewis治疗的胸中下段食管癌患者47例，其中经典组24例患者行Ivor-Lewis经典术式手术进行治疗，改良组23例病患行改良式Ivor-Lewis进行治疗。24例经典组患者中男性患者21例，女性患者3例，年龄介于50岁到79岁之间，平均年龄（68.4+15.6）岁，合并病窦患者1例，合并高血压患者4例，合并糖尿病患者1例；24例经典组患者中男性患者19例，女性患者4例，年龄介于53岁到82岁之间，平均年龄（69.4+17.1）岁，合并房颤患者1例，合并高血压患者6例，合并糖尿病患者1例。纳入本研究的47例患者在年龄、地域、病史、性别以及其他一般资料比较不具有统计学意义。
1.2 手术方法
经典术式Ivor-Lewis：患者取仰卧位，经麻醉和必要的常规消毒后，从上腹正中处用手术到切口进行探查，逐步对腹腔干、脾动脉干以及胃左动脉和肝总动脉的近端超高处淋巴结进行彻底的清除，然后逐层将腹腔关闭。如果经CT以及超声等诊断可以确保食管内的肿瘤能够切除的前体下，可以将食管离断，否则不应离断食管。患者更换为左侧卧位，重新进行常规消毒，患者第5肋间处切口进胸，逐步清扫后纵隔、隆突下和中下胸段食管近处的淋巴结，清理完毕后向上将气管处淋巴结清扫，然后吻合食胃管。
改良术式Ivor-Lewis：患者取左侧卧位，侧卧角度为30度，从患者右外侧第四个肋间切口进入胸，与此同时进行胸腹部的手术，将胸腔、腹腔和纵膈的淋巴结清扫完成后，将食管癌的病灶切除，然后吻合食胃管。
1.3 观察指标
本研究以两组患者手术过程中的出血量，清除纵隔和上腹淋巴数目、手术后患者住院天数以及患者经手术治疗后出现并发症的情况作为研究观察指标。
1.4 统计学分析方法
记录两组患者治疗前后各指标变化情况，通过软件SPSS17.0进行统计学分析，计量资料以均数+标准差的方式进行，组间比较通过t检验，以P
2.结果
记录两组患者手术过程中的出血量，手术清除纵隔和上腹淋巴数目，以及手术后患者住院的天数和患者手术后出现并发症的情况，通过软件SPSS17.0，进行统计学分析，结果如表1所示。
注：*表示与改良组对比，P
由表1可以看出，经经典术式Ivor-Lewis治疗的23例经典组患者，手术过程中出血量平均为（312.5+50.2）mL，与改良组患者比较不具有统计学意义（P>0.05），说明两种治疗胸中下段食管癌的方式手术过程中患者出血量没有区别；经典组患者手术治疗后住院天数平均为（13.7+3.6）天，明显少于改良组，两组比较具有统计学意义（P
3 讨论
食管癌是一种常见的消化道恶性肿瘤，目前临床以新版食管癌 TNM 分期标准[2]对其进行分期治疗则多通过诸如Sweet，Ivor-Lewis，颈胸腹三切口食管癌切除，胸腔镜下食管癌切除等外科手术切除的方法进行[1]。Ivor-Lewis手术又分为经典式和改良式两种，经典式提出于1946年，但是其手术时间较长，后经国内外研究学者进行改良，极大缩短手术时间，即形成改良式Ivor-Lewis。但相比较于改良式Ivor-Lewis治疗食管癌，经典式Ivor-Lewis具有很多优点，如第一，手术视野广，游离食管较为方便，降低乳糜胸的发生率，可以降低喉返神经损伤的发生率[3]；第二，淋巴结清除更为准确彻底，这与本文研究结果一致（经典组患者清除纵隔淋巴结数和上腹淋巴结数分别为（18.2+7.1）个和（13.5+4.2）个，均多于改良组（P
综述所述，对于胸中下段食管癌的治疗，经典 Ivor Lewis 术式手术视野广、淋巴结清除彻底，患者恢复较快，该手术治疗方法值得推广使用。
参考文献：
[1] 陈胜，胡卫建.改良Ivor-Lewis术治疗中下段食管癌42例经验体会[J].安徽医药，2013，17（10）：1725-1726.
[2] 陈龙奇. 食管癌国际 TNM 分期解读与评价[J].中华肿瘤杂志，2010，32（3）： 237
[3] 朱晓峰. 改良 Ivor-Lewis 术与经左胸左颈二切口根治术治疗胸中段食管鳞癌疗效的比较. 肿瘤，2009，29（12）：1153.
经典统计学方法范文2
能力验证是利用实验室间比对确定实验室的校准/检测能力。参加能力验证和实验室比对是检测结果质量控制的常用方法之一，其目的和作用是：可以确定实验室进行某些特定的检测能力，可以了解到新的检测方法的有效性和可比性，有助于增加客户对实验室的信任，提高实验室的知名度。
对于建材实验室，水泥检测能力验证是常见的一种能力验证活动，笔者所在的实验室也每年都参与郑州市建材检测行业水泥检测能力验证的组织和结果分析工作，结果分析是能力验证的重要环节，通过结果分析可以对参与能力验证的各实验室的检测能力进行比对和分析，确保参与实验室维持较高的检测工作水平，识别实验室存在的问题，并且针对问题制定确切的补救措施，同时，能力验证结果也可作为行业主管部门对实验室考核评审的依据和补充手段。
水泥检测能力验证属于实验室间结果数据的比对，通常对于实验室间结果数据的处理有2种主要统计方法：经典统计法和稳健统计法。实际工作中发现，使用不同的统计方法，对同一比对试验的分析结论不尽相同，特别是在离群值的判别上，可能存在着较大差异，因此选用统计方法时必须注意其适用性。
首先，我们介绍一下经典的统计方法。经典统计方法以平均值 作为公议值：
以标准偏差 作为允许离散度：
从计算公式可以看出，在经典统计法中，任何一个参与实验室提交的数据都参与计算，都对统计结果做出了贡献，而且各参
加实验室提交数据的权重相同，因此经典统计法能全面表征数据列的分布特征。同稳健统计方法相比，经典统计法表征的实验室间离散度较大，判别出数据列中离群的可能性较小。特别是在比对结果中存在极端值的情况下，经典统计法给出的平均值和标准偏差会受到极端值的影响，因此采用经典统计法，容易犯统计学上的第ⅱ类错误（取伪）的风险。
实际应用中水泥检测能力验证结果的统计，一般都是采用稳健统计法，以中位值作为公议值：中位值是一组数据的中间值，
即有一半的结果高于它，一半的结果低于它。如果n 是奇数，那么中位值是一个单一的中心值，即 。如果n 是偶数，那么中位值是两个中心值的平均，即是 。例如，如果n 是 9，中位值是第5个值，如果n 是10，那么中位值是第 5和第6个值的平均值。
以四分位间距（ ）作为允许离散度：四分位间距是低四分位数值和高四分位数值的差值。低四分位数值（ ）是低于结果的四分之一处的最近值，高四分位（ ）是高于结果四分之三处的最近值。在大多数情况下 和 通过数据值之间的内插法获得。 = - 。
以z比分数作为能力统计的量：
这里s是指变动性的适当的估计量/度量值。这种模式既适用于x 和s 由参加者结果推导出的情形，亦适用于x和s 不是由全部参加者结果推导出的情形（例如，对指定值和变动性可作出明确规定时）。
利用四分位数稳健统计方法处理结果时， 。
对于最终能力评价数值的统计判定，一般将z比分数分为：
满意结果
2＜ ＜3 有问题
不满意或离群的结果
稳健统计法是将极端数据对统计结果的影响降至最低的统计方法。目前，稳健统计法是检测实验室能力验证中较常采用的方法。但必须看到，稳健统计法计算的数据离散度比经典统计法小，两端数据离群的可能性较大，因此容易犯统计学上的第ⅰ类错误（弃真）的风险。
下面我们结合郑州市某年的水泥28d抗压强度检测能力验证的实例，具体探讨一下结果数据的稳健处理方法步骤。
（1）数据准备。在开始进行统计分析之前，应采取措施确保所采集的数据是正确、合理的。必须确保正确地输入所有提交的结果。一旦收到了所有结果（或已超过上报结果的最后期限），必须仔细复查输入的数据。通过这个检查过程，一般可以识别出数据中的粗大误差和潜在问题。
（2）计算各种统计量。至少应包含七种综合的统计量──结果数、中位值、标准四分位数间距（ ）、稳健的变异系数（cv）、最小值、最大值和极差。
结果数是从一个特定检测中得到的结果总数，符号为n
其中最重要的统计量是中位值和标准化 ──它们是数据集中和分散的量度，与平均值和标准偏差相似。使用中位值和标准化 是因为它们是稳健的统计量，即它们不受数据中离群值的影响。
从表格中可以得到：n=21；中位值=50.1； =49.4； =50.3；
则， = - =0.9。
经典统计学方法范文3
关键词：非参数统计；案例教学；教学模式
1研究背景
统计是一个以问题解决为导向，系统收集数据，并基于数据回答问题的过程。由于实际问题的复杂性，造成反映实际问题的数据在问题表示的充分性、代表性和分布的单一性方面与传统的统计应用要求不匹配，于是催生了对数据分布假定宽松的非参数统计的发展。基于大量数据探索数据分布特点的数据分析方法成为非参数统计的主要内容。经典的非参数统计是数理统计的一个分支，因此，教学内容多是基本概念引入、原理的证明、例题解析等。传统的非参数统计在教学过程中最突出的问题是理论证明太多，枯燥且难懂，部分学生对该门课程的学习积极性与主动性比较低，但是非参数统计课程又是统计专业的必修专业课程，对广义类型的数据进行分析是统计专业学生必备的能力，因此，非参数统计从教学的深度与广度来讲都不能降低标准。非参数统计的教学改革也是适应统计专业“厚基础、宽口径、重应用、强能力”培养目标的需要。由美国哈佛商学院（HarvardBusinessSchool）所倡导的案例教学法，由于其独特的教学方式，既利于培养和发展学生主动参与课堂讨论的能力，又能激发学生的学习兴趣，在教育界实施之后，颇具绩效。在《二十一世纪的教师》（ANationPrepared：Teachersforthe2lstCentury）的报告书中将案例教学法作为一种相当有效的教学模式，并特别推荐案例教学法应在教学过程中加以使用。本论文探索如何紧扣非参数统计教学内容和统计能力培养实施教学过程，重点在于结合教授内容设计教学案例。案例设计遵循“重应用、强能力”的原则，分析问题源于热点或经典社会、经济问题，分析方法紧扣相关的非参数方法，同时涉猎到其它专业知识或其它统计分析。所以，教学案例与课程的学习过程一致，但是最终要求的能力却要高于课本分析的要求，引导学生从实际问题解决入手，理清分析数据的背景，分析可能需要解决的问题，寻求可能的研究方法，分析方法的实现及报告的撰写，实现从理论到实际问题解决的一般性的统计过程，培养学生问题导向的统计思维能力。
2教学内容的认识
2．1课程的重要性
非参数统计是数理统计学科中的一个分支。基于大量数据探索数据分布特点的数据分析方法成为非参数统计的主要内容。随着数据科学的兴起，现代非参数统计方法在复杂甚至是大数据分析中起着举足轻重的作用。因此，掌握非参数统计基本思想，并应用非参数方法解决实际问题是统计专业学生具备的一项技能。《非参数统计》是面向统计专业的学生开设的专业课程，是学习非参数统计和了解统计前沿的基本课程。本科的教材有很多，但主要包括基本的经典的非参数方法，即单一样本位置的检验，两个独立样本位置、尺度的比较检验，多个独立样本位置的检验，单变量分布的密度估计，非参数回归等内容。通过本课程的学习既能对加深对经典数理统计的理解，又能拓展统计的视野。
2．2专业培养目标
经济统计专业遵循“实基础、重应用、强技能”的人才培养目标，旨在培养服务地方经济和社会发展的应用型高级专门人才。系统掌握统计学、经济学和计算机理论与应用等方面的知识，能熟练运用统计软件处理分析复杂数据；具有发现问题、分析问题的能力，运用所学的统计方法解决实际的经济社会问题；具有从事统计调查、社会调查、市场预测和经济现象分析的社会实践能力。因此培养方案要求构建以就业为导向，以专业知识与实践能力培养为核心的模块化课程体系，改革教学方法和考核方式，将学生专业学习能力、社会实践能力和创新创业能力作为评价人才培养质量的主要指标。因此各专业课的教学必须紧紧围绕培养目标开展，必须对传统教学模式进行改革。
2．3课程的特点
根据统计专业培养培养目标和要求，结合我院学科发展的需要，将非参数统计课程作为经济统计专业的专业必修课。该课程是学生专业素养培养的一个重要环节，是数理统计、多元统计、应用回归分析课程的后续课程，在专业建设和课程体系中占据重要的地位和作用。非参数统计属于数理统计分支，知识框架与经典数理统计类似，主要研究内容就是参数估计与假设检验及变量间关系模型构建，如果仅用传统的教学模式，学生仅限于理论的部分掌握，教学效果不会太好。
2．4教学方法的改进
结合统计专业目标培养要求和学生的现状，探索理论性课程的教学模式是统计专业教学模式创新的必由之路，既要培养学生统计思维的能力，又要培养学生实际的统计技能。学生能力的培养在于他的学习过程中，就一门课而言，在授课期间，学生的课前准备、课堂讨论和课后实践都应该有效的监督中，做到课前收集将要介绍的理论方法应用的背景知识，包括文献、数据等，课堂中能结合课前预习积极参与讨论，课后能灵活运用到实际问题中，并能撰写相应的分析报告。因此，在教学过程中，必须合理监督学生，做好每一环节工作。教师首先合理设计教学案例，将统计方法的学习，实际问题能力解决，报告撰写思路融入教学过程，培养学生统计分析技能。
3教学设计及教学过程
非参数统计主要采用分组式，并融入案例教学的混合模式。第一次上课有两项任务安排：一是按照自愿组合和学生成绩将学生每组4－5人分组，安排每组的负责人；二是介绍本课程授课的模式，课前资料收集与预习的要求，课堂分组讨论的要求，课后实践作业的完成与汇报。
3．1案例设计
本部分以单一样本位置的检验为例，介绍非参数案例设计的思路与流程。本案例将紧贴非参数单一样本检验原理及应用进行设计，同时关注培养学生解决实际问题的统计思维。主要从数据背景介绍，数据变量的描述统计分析，研究问题及方法原理的阐述，数据的实证过程及软件实现，报告撰写要求等方面进行设计。
3．2教学过程
非参数统计的教学内容是以一系列经典非参数统计方法的理论与应用传授为主线的，每一种统计方法都传递着一定的统计思想，有着一定的应用背景和应用前提。教学过程的效果取决于课前准备、课堂教学和课后实践各环节的衔接。只有将教学环节有机结合起来，培养学生良好的专业学习习惯，从而有效提升教与学的质量，以下是非参数统计课程教学过程如下：第一，按照学生分组安排每一章节课前准备收集的资料。第二，课堂讲授该方法的统计原理及软件实现。第三，分组讨论学生收集的资料。第四，介绍案例的数据背景、拟解决的问题、拟采用的统计方法、各方法的比较、分析结论。第五，讨论安排各组将要解决的问题。第六，安排时间由其中一个小组汇报自己的分析报告。
4结语
在课程学习中，充分发挥学生的主动性，培养学生面向实际问题，搜集数据，并进行统计综合分析的能力，不仅使学生获得新的统计分析技能，而且能激发学生的学习兴趣，切实达到“厚基础、宽口径、重应用、强能力”的培养目标。通过非参数统计课程创新型教学改革的实施，不仅有利于非参数统计教学效果的改善，也有利于自身课程资源建设，为统计专业创新性教学过程积累经验。使原本抽象、枯燥难懂的理论课程变得实际而有用。课堂教学效果得以实质性的提高，有效地激发了学生的求知欲望，提高了教育教学质量。
参考文献
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［4］吴喜之，赵博娟．非参数统计［M］．北京：中国统计出版社，2013．
经典统计学方法范文4
张奠宙先生曾经呼吁:“数学文化的教学,需要认真仔细地进行设计。在日常教学中,寻求那些可以渗透数学文化的‘教学点’,或者称为‘数学文化点’,是值得做的事情。”[1]
数理统计教学是数学教学的一块重要阵地,而贝叶斯统计是数理统计学的重要分支之一。贝叶斯理论源于英国学者贝叶斯于1763年在皇家学会学报上发表的论文《论机会学说中一个问题的求解》(AnEssayTowardsSolvingaProblemintheDoc-trineofChances),贝叶斯统计在我国的发展尚属起步阶段。
在国际统计学术界有贝叶斯统计和经典统计两大学派,这两个学派之间长期存在争论,至今也没有定论。如今,贝叶斯统计走进教室,打破经典统计独霸天下的局面,这是贝叶斯统计发展的一个重要标志。如何将这门刚刚走进教室的学科更好地教授给广大统计学爱好者已成为值得思考的问题。
然而,由于种种原因,一些教授贝叶斯统计教师极少花时间在创新型教学模式上下功夫,这样就会导致课堂依旧表现出“填鸭式”和“电灌式”教学模式充斥着整个课堂教学过程。因此,为了提高学生素质教育的质量,培养学生灵活的思维能力,提升学生分析问题、解决问题的能力,改进贝叶斯统计教学水平,提高教学质量,我们有必要对这门新兴学科的课堂教学模式进行探讨。从教学的整体设计、教学过程的组织、教学活动的安排等方面对贝叶斯统计教学模式进行改革与创新,让学生感受到贝叶斯统计与生活的密切联系,使学生对贝叶斯统计产生亲切感,学会用贝叶斯统计思维方法去思考生活,从而感受贝叶斯统计的魅力。
2模式分析
2.1贝叶斯统计课程的基本特征
贝叶斯统计课程要求学生从自己的主观经验(或分析历史资料)出发,对教师提出的问题给出先验分布,运用贝叶斯公式给出后验分布,然后进行一系列的贝叶斯统计推断:估计、假设检验和预测等。还可以进行贝叶斯统计决策,其中包括决策准则,各种损失函数和风险函数等。学生是课堂的主人,由教师提出问题,学生进行观察思考并进行操作。课程以教材为依据,以多角度参考书的综合为权威。教师对课程的运作和节奏进行把握,并可在课程内进行测试,课程外进行评估。
2.2贝叶斯统计课程的学习要求
了解贝叶斯统计在统计学发展史中的地位及作用;了解贝叶斯统计在我国的应用与发展前景;理解贝叶斯统计与经典统计的不同;掌握贝叶斯统计的基本思想与基本方法;学会用贝叶斯方法认识和解决实际问题。通过了解贝叶斯统计思想,掌握贝叶斯统计方法,使学生能够在实际问题的解决中熟练运用贝叶斯统计方法,进而去丰富和发展贝叶斯统计。
2.3创设“思考—研讨—建构—创新”教学模式
建构主义理论的核心是学生通过学习所获得的知识并非教师传授的,而是在一定的环境下,学生依据自己原有的知识经验,通过主动建构而获得的。皮亚杰认为逻辑数学结构不是由客体的物理结构或因果结构派生出来的,而是在一系列不断的反身抽象和连续的自我调节中建构的。既然知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的,那么“思考—研讨—建构—创新”教学模式就应运而生。
该模式由四部分构成,“思考”为教师提出问题后,由认知主体-学生对教师的提问做出反应,积极运用自己的主观经验,或者通过查阅资料,对问题有整体的认识。在这个过程中可以让学生了解统计学家原始的思考动机、思考方式,更深地体会数学思想。然后由教师组织学生分组进行“研讨”。研讨的过程是学生提出自己观点,并对比他人的观点,综合进行辩证思考的过程。这一过程不仅使学生更深刻地了解数学家的数学思想,而且达到了使学生体会从不同视角考虑,最后殊途同归的目的。由研讨的过程对自己的观点进行修正,在教师的帮助下得出符合贝叶斯理论的观点,这正是学生通过主动“建构”而获得的知识。“创新”则是学生在开放性、探究性、实践性的学习氛围中,发展自己的多元智能,改进和拓展贝叶斯统计的推演和论证的结果,并进行进一步的实验和考察,提升问题结论的高度,达成贝叶斯统计的学习目标。
2.4“思考—研讨—建构—创新”教学模式的特点
探究学习是发展课堂教学的基本策略,开放性、探究性、实践性是探究学习的重要特征。创新能力是由知识技能、思维、人格共同构成并相互作用而形成的复杂能力,创建开放的、积极互动的学习方式是培养学生创新能力、自学能力的关键途径。
贝叶斯统计“思考—研讨—建构—创新”教学模式,适合学生主动建构知识而且可以推广,深化研究和创新研究的学习要求。“思考—研讨—建构—创新”教学模式的教学原则是以学生主动建构为主,以教师分析把关为辅,但师生角色不是一成不变的,要根据具体的课堂问题来做相应的调整,以确保学生构建过程的多角度性和构建结果的严谨性。教师可以利用多媒体技术或者其他方法,使得问题提出的同时能够吸引学生的注意,通过调动学生的主动性、能动性、创造性,激发学生的学习兴趣,使学生把已学到的知识和经验能够推广应用到其他类似的情境中去,从而提高解决问题的能力。
2.5“思考—研讨—建构—创新”教学模式的运用
在介绍贝叶斯统计最基本的概念和原理的抽象象形式之前,能够让学生亲自进入“动手抛硬币”、“动手抛骰子”这样的具体活动中来,通过与他人(教师和同学)的交流、协作、商讨,会大大激发他们的学习兴趣,能使他们更好地理解贝叶斯统计。
假设检验问题是统计推断中一类重要问题。在统计推断的基本理论和方法两个方面,贝叶斯学派与经典学派之间存在着本质性的差异。使学生理解这种差异,即是教学成功的一大步。
譬如在讲授“贝叶斯统计推断-假设检验”问题时,学生可通过思考两学派对假设检验问题的不同处理方法来理解贝叶斯统计假设检验问题的精髓。在简单假设0={θ0}对简单假设1={θ1}场合下,教师引导学生考虑这两种简单假设的后验概率α0和α1,要拒绝原假设0,应有后验机会比α0/α1<1,即要求密度函数值之比大于临界值,这是什么?有的学生会想到这正是著名的奈曼-皮尔逊引理的基本结果。在复杂假设0对复杂假设1场合下,这里的先验分布需要改写为π(θ)=π0g0(θ)+π1g1(θ),θ∈0∪1。学生在研讨以上两个问题的过程中,逐渐地在心中构建出两学派对假设检验这一问题的不同做法。那么,有的同学就会产生这样的疑问:如果是简单假设0={θ0}对复杂假设1,贝叶斯学派又会怎样解决?在解决问题的过程中,又会考虑到选择哪个先验分布好?这就需要学生充分地调动自己的主观经验或通过查阅资料来给出适当的先验分布。在学生们构建贝叶斯统计假设检验问题解决方法的过程中,教师也会提出这样的要求:比较经典统计和贝叶斯统计两学派对假设检验问题解决方法的不同之处。事实上,在人们早已习惯了利用经典统计方法来解决问题的时候,也是不知不觉地在运用某些先验分布结合贝叶斯方法来解决问题的。与其在不知不觉中运用,不如在经过慎重的选择后,运用更合理的先验分布来解决问题更好。而且学生在学习贝叶斯统计的过程中也会发现,统计推断所涉及的点估计、区间估计和假设检验等问题,如果运用贝叶斯方法来解决会变得简单得多,而且结果更合理。
贝叶斯统计课程的讲授不能完全由教师代替学生思考,而是要充分调动学生的构建及创新能力,这样学生才会真正明白和理解贝叶斯学派的精髓所在。
经典统计学方法范文5
[关键词] 剖宫产术;腹膜;粘连;再手术
[中图分类号] R719.8 [文献标识码]A [文章编号]1674-4721(2009)07(a)-025-02
近年来,随着社会及人文医疗环境的改变,剖宫产率呈逐年上升趋势,国内有剖宫产史的妇女再次妊娠多采用再次剖宫产来终止妊娠[1]。前次剖宫产术后盆腹腔粘连情况的不同可直接影响再次剖宫产术中的难易程度,为此对我院2007年的158例再次剖宫产患者术中腹壁及盆腹腔粘连情况进行了回顾性分析,以探讨不同剖宫产术式在腹壁及盆腹腔粘连方面的差异。
1 资料与方法
1.1 一般资料
我院2007年共收治孕产妇2 810例,其中剖宫产1 247例,剖宫产率44.38%,其中再次剖宫产158例,包括第三次剖宫产3例,其前二次剖宫产术式均为子宫下段剖宫产(经典术式,归入C组)。选择改良剖宫产术后再次剖宫产31例为A组;新式剖宫产术后再次剖宫产29例为B组;子宫下段剖宫产(纵切口)再次剖宫产98例为C组。三组产妇首次及再次剖宫产指征比较,差异无统计学意义(P>0.05)。前次剖宫产术后切口均为甲级愈合,三组产妇距上次手术时间最长为82个月,最短为20个月;三组产妇的年龄、肥胖程度、并发症及合并症均无明显差异,而且除首次剖宫产外无其他腹腔手术操作史。
1.2 剖宫产手术方法
新式剖宫产采用Joel-Cohen介绍的方式施术,取耻骨联合上三横指浅弧形横切口,剪开筋膜后,同时撕开皮下脂肪与撕拉开腹直肌,撕开腹膜,子宫下段横切口,取出胎儿,待胎盘娩出后将子宫娩出腹腔,直视下用可吸收线连续锁边缝合子宫肌层,连续缝合浆膜层,还纳子宫,前鞘采用1-0合成肠线分段连续缝合,脂肪层、皮肤层分层缝合(可吸收线皮内缝皮)[2]。改良术式与新式剖宫产术式的区别在于改良术式连续缝合腹膜层而新式剖宫产不缝合腹膜,改良术式及新式剖宫产术式与子宫下段剖宫产术式的区别在于前者腹壁切口为横切口而后者为纵切口且改良术式与经典术式均缝合壁层腹膜[3]。
1.3 再次剖宫产手术方法
下腹纵切口传统式的切除原手术皮肤瘢痕,逐层进腹,分离部分粘连暴露子宫下段行横切口,取出胎儿,子宫切口予以连续锁边缝合,浆膜与腹膜缝合后,前鞘采用1-0合成肠线分段连续缝合,脂肪层、皮肤层缝合同原术式。新式剖宫产及改良剖宫产术后均采用改良剖宫产,只是要切除皮肤瘢痕。
1.4 观察指标
记录三组患者再次手术中腹壁、盆腹腔粘连情况,并把腹壁、盆腹腔粘连分Ⅳ类。Ⅰ类:无粘连;Ⅱ类:轻度粘连(腹壁与腹膜粘连,腹膜与子宫粘连,部分网膜与子宫粘连,腹膜与部分网膜粘连);Ⅲ~Ⅳ类:重度粘连(包括膀胱与子宫粘连或腹膜与子宫体广泛粘连,膀胱与子宫严重粘连,更有甚者腹腔封闭,无法进入腹腔,分离困难,出血多)。
1.5 统计学方法
采用SPSS13.0统计软件对数据进行χ2检验,P
2 结果
A组31例患者中只有2例轻度粘连;B组29例患者有22例粘连,其中8例为重度粘连,切开筋膜后,无法轻易分离腹直肌,部分腹直肌直接与原子宫切口致密粘连,无腹膜层,但均无膀胱上移现象;C组98例患者中有50例粘连,且都为重度粘连,但每例开腹前均可见解剖结构清晰,粘连均为膀胱上移至原子宫切口处,而不能轻易下推,再次手术如子宫切口再裂伤,则极易延及膀胱。A组轻度粘连、重度粘连率与B组比较,差异均有统计学意义(P
3 讨论
1996年以色列Stark医生来我国介绍了The Misgar Lacdach Meihod剖宫产术,即新式剖宫产术。这种术式采用了Joel-Cohen切口,对皮下脂肪采取撕拉方法,使行走在其中的血管、神经借助本身的弹性完整地保留下来,特别是保留切口两侧粗大的腹壁浅静脉,减少了术中出血,缩短了开腹到胎儿取出时间[4],但与经典子宫下段剖宫产的主要不同点是:①打开子宫下段腹膜后未下推膀胱;②子宫肌层采用一层连续缝合;③不缝合脏、壁层腹膜。由于新式剖宫产手术时间短,术后恢复快,此种术式很快在全国得到推广,但当时对不缝合壁层腹膜是否会引起腹腔粘连及腹壁疝存有一定的顾虑[5]。
经过近12年时间,各地有关再次手术的报道均提示不缝合壁层腹膜较缝合壁层腹膜粘连少,而本研究提示新式剖宫产不缝合壁层腹膜可引起严重粘连,即腹直肌与子宫致密粘连,分离粘连时间长,对腹直肌损伤大,而经典子宫下段剖宫产常致膀胱上移至子宫切口,开腹后打开子宫腹膜反折,下推膀胱困难,故虽然开腹时间相对较短,但手术开始至取出胎儿的时间长。以上研究表明,经典子宫下段剖宫产由于下推膀胱使子宫下段与膀胱粘连,并使膀胱上移而给第二次剖宫产带来困难,而新式剖宫产术中不下推膀胱与子宫分离,减少了对膀胱及膀胱前筋膜的扰乱和损伤,为第二次剖宫产提供了方便,这是显而易见的优点。但不缝合壁层腹膜而致腹直肌与子宫切口粘连,也较常见,分析其原因我们认为,二次剖宫产在县级医院开展较多,而此级医院开展Stark术式可能还不规范,如麻醉效果不理想、撕拉腹直肌方法不对等[2],以致于粘连发生率较传统术式高;再者我们认为,腹膜表面为单层鳞状上皮,其愈合应符合皮肤创伤愈合过程[6]。对于组织损伤少、创缘整齐、无感染、经黏合或缝合后创面对和严密的伤口,表皮再生在24~48 h内便可将伤口覆盖,5~7 d达到一期愈合;而对于组织创缘不整、哆开、无法整齐对合或伴有感染的伤口,愈合的时间长,形成的瘢痕也大,创伤2~3 d后边缘的整层皮肤及皮下组织向中心移动,直到14 d左右停止。本研究表明如果新式剖宫产术中缝合壁层腹膜(改良新式剖宫产)则会缩短第二次手术时间,也减少了对腹直肌的损伤[7]。改良新式剖宫产术中将壁层腹膜缝合,也仅需要2 min左右,但却阻断了腹直肌与子宫切口的粘连,也保留了新式剖宫产术的其他优点,特别是不扰乱和损伤膀胱,不给再次剖宫产带来困难,不失为一种好的新式剖宫产术。
[参考文献]
[1]马彦彦.新式剖宫产术[M].北京:科学技术出版社,1997:44-56.
[2]马彦彦,祝新利,董悦,等.不同术式剖宫产术后二次开腹手术时盆腹腔粘连情况比较[J].中华妇产科杂志,2005,40(11):729-731.
[3]李维英.三种剖宫产术对再次行剖宫产的影响[J].中国现代医生,2008,46(33):20-21.
[4]周维鹏,熊丽艳,王昕,等.新式剖宫产术也应该缝合腹膜[J].中国现代医生,2007,45(24):37.
[5]王玲.新式剖宫产对再次剖宫产的影响[J].临床和实验医学杂志,2007,6(3):95.
[6]杨光华.病理学[M].北京:人民卫生出版社,2001:33-34.
经典统计学方法范文6
【关键词】预防医学卫生统计学考试改革综合评价方式
卫生统计学是预防医学专业教育过程中的一门重要的专业课程，是应用概率论与数理统计的原理和方法研究医药卫生领域内的数据收集、整理和分析的应用科学。卫生统计学重点培养学生科学思维与推断能力，使其掌握医学统计方法的基本理论、基本方法与技能，具备较高的医学科研设计、统计分析与评价能力，为进今后行科研工作打下良好的统计学基础[1]。课程考试是教学的重要环节，是评价教师教学效果，衡量学生知识掌握水平的主要手段[2]。良好的考核方式可以全面、真实地反映学生的学习效果，促进教育教学质量[3]。目前，高校卫生统计学课程考试大多为期末终结性考试，题型为选择题、名词解释、简答题、计算题等。此类考试方式与考试题型，难以调动学生平时学习的积极性，很多学生临时抱佛脚、死记硬背也可取得较好成绩，不能真正起到学习指挥棒的作用。当前，针对此类问题，诸多同行进行相关改革，譬如形成性评价。我校卫生统计学教研室于2016年下半年对预防医学专业的卫生统计学课程考试考核方式进行了改革，并对62名学生进行了课程考试改革效果的调查研究。现报告如下。
课程考试改革内容与方式
此次考试改革核心是加强科研设计意识和SAS统计软件实际应用能力的培养。改革对象选择2014级预防医学专业五年制本科教学班。此次考试改革内容主要有两方面：
1.在以往仅有期末考试的评价基础上，引入实验报告、案例辨析和统计方法SAS实现和课堂表现等方式进行综合考评。各部分的比重分别为：实验报告10%、案例辨析10%、统计方法SAS实现10%、课堂表现10%以及期末考试60%。实验报告：学生基于大学生科技创新项目，或者根据自己兴趣爱好、专业需要选定研究课题，依据专业相关内容撰写一份科研设计报告。案例辨析：一是学生从自己专业领域内的中文核心期刊(北大核心/CSCD核心库或扩展库)中寻找统计方法错误应用案例，指出错误，分析原因并给与正确的统计分析方法；二是利用经典的案例辨析题目，学生以上交作业的方式完成考核任务。统计方法SAS实现：考虑课程学时数和专业要求，选用SAS作为分析软件，学生写出实现程序，列出主要结果，主要紧地分析结果的解读，学生上交电子版报告。课堂表现：一是出勤情况；二是课堂回答问题积极性和正确性。
2.对期末考试题型进行改革。摒弃简单记忆性题目(名词解释、简答题)，放弃复杂繁琐的计算题目，加大综合应用题、案例辨析题的比例。
综合应用题以案例任务驱动方式考察资料类型、设计类型、统计方法应用条件、思想和步骤等内容。
例1.(《卫生统计学》(方积乾，2012)例2-2)[1]：某年抽样调查某地120名18～35岁健康男性居民血清铁含量(μmol/L)，检测结果(略)。请按照要求回答以下问题：
(1)对该资料进行统计学描述，请简要叙述基本思路；
(2)已知，width=274，height=16，dpi=110估计该地18～35岁健康男性居民血清铁含量的95%医学参考值范围，并简要叙述其意义；
(3)估计该地18～35岁健康男性居民血清铁含量的95%的置信区间，并简要叙述其意义。
该题目考察的知识有：定量资料的统计描述、医学参考值范围、置信区间和标准误等。
例2.(《卫生统计学》(方积乾，2012)例7-1)[1]：
为研究钙离子对体重的影响作用，某研究者将36只肥胖模型大白鼠随机等分为三组，每组12只，分别给予高脂正常剂量钙(0.5%)、高脂中剂量钙(1.0%)和高脂高剂量钙(1.5%)三种不同的饲料，喂养9周，测其喂养前后体重的差值。结果见表(略)。请按照要求回答以下问题：
(1)该研究所得数据资料为什么类型？
(2)该研究设计类型为什么？
(3)问三种组不同喂养方式下大白鼠体重改变是否不同，首先想到的统计推断方法是什么，需要满足什么条件？
(4)如果条件不满足可以采取什么统计推断方法解决？
该题目考察的知识有：资料类型、实验设计类型、方差分析及其应用条件和非参数秩和检验。
案例辨析是将科研中典型的统计方法错误应用案例入手，采用错误案例提出问题分析问题正确解决问题模式，强调以学生为主体的教育教学理念，实现“教”与“学”充分融合。
课程考试改革的效果评价
1.评价方法为评估考试改革效果，以在今后教学中不断完善与提高，学期结束后采用自行设计的调查问卷(经预调查、修改完善)调查学生对课程考试改革整体、考试改革内容、期末考试题型等方面的评价、意见和建议。本次调查共发放问卷62份，回收问卷62份，回收率100%，有效问卷60份，有效率96.8%。
2.课程考试改革整体评价针对本次课程考试改革整体，43人(71.7%)认为合理；12人(20.0%)不确定，认为传统考试方式也有优点；5人(8.3%)认为不合理，建议采取论文或综述的形式进行课程评定。
3.考试改革内容的评价大部分学生对于课程考试改革内容较为清晰并有较高的认同度：49人(81.7%)清晰，10人(16.7%)不太清晰，1人(1.6%)完全不清楚此次考试改革内容。对于增设实验报告、课堂案例辨析、统计分析方法在SAS中实现和课堂表现，多数学生认为有必要，具体见表1。
表1学生对课程考试改革内容认同情况
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4.期末考试题型改革评价多数学生对期末考试题型持正向态度。对于摒弃简单记忆性题目，56人(93.3%)支持，1人(1.7%)反对，3人(5.0%)不清楚；对于综合应用题，52人(86.7%)支持，3人(5.0%)反对，5人(8.3%)不清楚；对于案例辨析题，43人(71.7%)支持，1人(1.7%)反对，16人(26.6%)不清楚。
5.综合评定成绩比例的评价多数学生满意综合评定成绩比例。44人(73.3%)认为分配比例合适，9人(15.0%)认为应该增加期末成绩比例，7人(11.7%)认为应该继续降低期末成绩所占比例。
课程考试改革的建议
卫生统计学的教学目标和其在预防医学专业中的定位决定了教学过程中要强调实际应用能力。本次课程考试改革形式多样、内容丰富，全方位考察学生掌握知识、发现问题、运用知识解决问题的能力，得到学生的广泛认可。
1.丰富考核形式，启发学习动力。调查结果显示，学生认为本次课程考试改革最成功的地方是考核方式的多样性。首先，综合评价方式既可以巩固“三基”，又可以强化基本方法和基本技能，增强了学生解决实际问题的能力；其次，综合评价方式激发了学生的学习动力，增加了平时学习时间，增强学习积极性；最后，可以真正改善学风，综合评价方式提高了平时上课的出勤率，改变了很多学生平时学习懈怠而期末临时抱佛脚的现状。
2.弱化复杂计算，强化软件应用。将统计分析软件的应用引入考试的考核范围，可以让学生真正从应试教育中摆脱出来。预防医学专业学生对统计分析方法的需求仅关注方法在自己未来从事领域的应用，不关心方法本身的创新和发展。SAS是目前国际上最为常用的统计软件之一，与SPSS、stata并称为国际三大统计软件，SAS处理数据的能力非常强大且方法齐全[4]。SAS还可以被当作一个统计平台，许多新的统计理论和方法都可以通过编写SAS程序来付诸实施[5]。考虑预防医学专业卫生统计学课程学时数和专业要求，选用SAS作为分析软件较为合适。本次课程考试改革涉及SAS软件应用仅限课下评测，下一步考虑在期末考试引入上机能力考核方式。
3.期末考试摒弃简单记忆性题目，放弃复杂繁琐的计算题目，加大综合应用题、案例辨析题的比例。调查结果显示，学生对期末考试摒弃简单记忆性题目较为支持。卫生统计学基本概念的正确理解可以较好反映医药卫生专业人员的基本素质。名词解释、解答题等题型并不能让学生真正理解统计概念本身涵义，而且很容易让学生陷入死记硬背、应试教育的漩涡。综合应用题和案例辨析题则可以从应用角度考察统计学基本概念和经典的统计学方法，以及这些方法所需的设计、适用的条件和结果的意义，同时可以考察经典方法适用条件不满足时的解决方案。
