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教学策略的界定范文1
关键词：数学解题；拟订方案；教学策略
数学作为一门强调学生综合思维能力的课程，问题的发现与解决是数学的心脏.数学学习离不开问题解决，即解题的教学与学习. 学生对于数学课程的掌握程度直接通过数学解题来反应.目前，中职生由于本身特点等原因，数学解题常常失败，从而影响了数学成绩. 同时在数学教学中，教师忽略学生在解题过程中所产生的错误以及原因，会导致学生在数学学习过程中不断重复错误，教学质量与学习效率大幅度下降. 因此，需要提出有效的预防和克服数学解题错误的对策，进而提高中职生的数学成绩.
美籍匈牙利数学家G・波利亚在《怎样解题》中，把数学问题的解答分为四个阶段：理解题意、拟订方案、执行计划和回顾. 不同的阶段在解题过程中起着不同的作用，每一个阶段虽然各有差异，但是都会产生不同的错误，并对最终的解题结果造成影响. 笔者根据波利亚的理论，将中职生数学解题常见错误也归为以下四类：审题不清的错误、拟订方案的错误、执行方案的错误、回顾与反思的错误.
在经过了充分的审题之后，学生就要根据对于题目的理解，拟定相应的解题思路与方法，而这也是解题过程中最为艰难的一步，需要学生充分利用好题目中的已知条件，甚至是挖掘潜在条件，从而根据条件与问题的关系，有针对性地拟订最为合理的解题思路与方案.目前来说，中职生在拟订方案中的错误主要包括以下几类：
1. 分类不当
数学解题是一个对题目不断建构与重组的过程，因此在拟订方案的过程中需要将不同的问题有效地分割成一个个小问题，然后逐个击破，形成一个整体的解决思路与方案，最终把各个子问题的结论归纳起来而得到整个问题的结论，这一种分类论证的方法叫做逻辑类分法，它是解数学题的常用方法. 这样的解题优势在于，前一个问题的结论能够有效地充当后一个问题的条件，这也是许多繁杂的问题的重要解决方式之一.
2. 缺乏整体观念
整体观念是数学解题拟订方案中很重要的一个环节，数学题目往往不单单是独立的存在，除了应用现有的题目中的条件，还应该充分考虑整体，即条件与条件之间、问题与条件的共性与关联.整体观念重在整体把握，不拘泥于细节，因而能够排除次要因素的干扰，克服思维的局限性，从而有助于找到解决问题的途径. 需要学生从各个条件中寻找它们的相似性，如果说逻辑类分法是从微观的角度解题，那么整体观念的解题思路就是从宏观层面进行分析. 这种解题方案使我们能够全面地把握条件和结论的联系，摆脱局部细节中一时难以弄清的数量关系的纠缠，使眼界更加开阔. 但是，现有的中职生由于自身知识结构以及体系存在一定的欠缺与不足，同时又由于审题过程中的不足，导致他们最终在拟订方案时，很难从局部思维跳跃出来，往往习惯于从局部出发，不善于从整体出发，导致部分数学题目解题困难或是使得解题思路复杂化.
3. 缺乏正确的心理态势而产生错误
解决数学题目，其实是一个循序渐进的过程. 但是，如今许多的学生在解题过程中贪图求快，希望一步到位；同时，在面对一些较为复杂的题目时，无法耐心地去分析题目，解构题目. 归其原因，是由于学生在数学解题过程中没有保持一个良好、端正的心态. 而心态在解答数学习题中，心理因素十分重要，良好的心理因素为解答数学习题时得到合理、迅速、正确、周密的解答提供良好的保证. 许多看似复杂的题目，一旦学生心平气和地一步一步地根据问题进行解答，往往能够取得不错的结果. 这是因为，许多的复杂题目往往是由单个较为容易的题目所形成的连环套，许多学生往往被较为庞大的题量或是有些绕弯的问题所吓倒，而产生了焦虑、焦急的心态，而一旦学生对陌生的题目产生困扰，导致心态失衡，就会出现各种心理障碍，导致习题解答中出现错误. 拟订方案是继审题之后的重要解题步骤，笔者认为可以有以下教学策略：
[?] 加强重视并细化对基本概念、公式、定理及性质的教学
学生只有在深刻理解概念的本质和定理、公式所揭示的内在规律时，才能灵活地、融会贯通地运用它，寻找正确的解题方案. 因此，教师在平时教学时，对于新知识，要深刻揭示其内涵，细化知识的讲授过程，将知识合理、有效地分解成学生易于掌握和理解的小块知识，尽可能地符合中职生对新知识的接受水平范围，让学生有层次性地，并逐步递进地掌握知识的本质，促使学生不仅能够用正确的数学语言来表述新知识，更能用自己生活化的语言对新知识进行叙述. 同时，注重利用课堂教学帮助学生在头脑中形成一个新的知识体系，从宏观的角度加深对整体知识认知和其本质的理解，使学生在拟订最初的解题方式时能充分考虑不同的条件以及公示的运用，从全局进行考虑，而非是局限于某一点或是某一个局部，从而有效地减少学生由分类不当和缺乏整体观念所导致的错误方案的拟订.
[?] 加强数学思想方法教学
数学思想方法是数学的精髓，学生在理解题意之后，对数学思想方法的掌握和运用对能否制定出正确的解题方案起着关键的作用. 因此，教师在平时教学中和纠错的过程中，应注重向学生展示数学思想方法在拟订方案中的重要作用，并以教学知识为载体的方法把藏在知识背后的思想方法显示出来，使之明朗化. 强调转化与化归、分类讨论、数形结合等思想方法的应用往往可以使题设条件变得更加直观、解题思路更加明确、清晰，事半功倍. 同时解题的过程实际是从题目的条件不断向解题目标变形、靠近的过程，因此有意识地引导学生利用这种思想方法去分析问题，对问题的条件和结论进行等价转化，自然而然地就通过正确运用数学思想方法拟订出正确的解题方案.
[?] 加强课堂学生主动性探究学习
教师通过课堂教学，主动创设合理的教学情境，提供学生主动探索解题方案的平台. 在学生探索出解题方案的基础上，教师予以评价，使教师能够及时针对思路错误的解题方案予以纠错，及时指出错误的原因和学生在知识和方法上的不足之处；对于思考不周的解题方案予以补充，及时指出造成学生对问题考虑不周详的原因，进而有效地修正解题方案. 通过课堂上学生对解题方案的探索积极参与，一方面使学生对教师对自己在知识方法上的不足之处的指导印象更加深刻，能够更有效地掌握正确的解题方案，另一方面学生通过课堂上教师对其他学生的解题方案的评价，也可以有效地预防同样的错误方案的制定，从而有效地提高解题方案的正确率.
案例：解关于a的不等式：（a+1）
教学策略的界定范文2
关键词：支架式教学 特征 支架策略
一、支架式教学的概念
关于什么是支架式教学，学术界还没有统一的概念界定，在其性质判断上也存在一些分歧。一些学者从教学策略层面出发对支架式教学进行界定，如欧共体“远距离教育与训练项目”有关文件将支架式教学界定为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”。另一些学者从教学理念层面对支架式教学进行界定，如有学者称，支架式教学是在社会建构主义思想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念。教学策略是支架式教学的一个重要组成部分，但是仅仅从教学策略层面出发，容易将支架式教学简单等同于教师示范或指导策略，这和支架式教学所依托的理论背景社会――历史互动理论是相违背的，不能达到培养幼儿独立思考能力的效果。对支架性教学的理解不应从课堂教学的微观角度出发，应从系统方法的角度对其进行宏观思考，将支架式教学视为一个独立、有机运行的系统，需要对其本质及价值追求有一定的了解。因此，我更倾向于从教学理念角度出发对支架式教学进行界定。我认为可以这样理解支架式教学：支架式教学是在建构主义思想指导下产生的一个重视有能力的他人对学生进行依存性的帮助，以促进他们全面发展的师生互动、共同建构的过程。
二、支架式教学的特征
支架式教学是一个完整的过程，那么这个完整的过程应该包含搭建支架、退出支架、教师责任的转移三个阶段，三个阶段缺一不可，缺少其中的任何一个部分都不应该将其称为支架式教学。在这三个阶段中，搭建支架是退出支架、实现责任转移的基础。教师退出支架则意味着为师生互动过程中教师将再一次搭建支架，教师在教学中，反复经历着搭建支架、退出支架的过程；经历着数次搭建、退出支架过程之后，也就意味着学生能力水平的不断提升，直至最终实现教师责任的转移，即学生能力的获得。
与其三个阶段相对应的支架式教学的特征可以概括为：依存性，退去，责任转移。
（一）依存性
搭建支架是实施支架式教学的第一阶段，其表现出来的显著特征为依存性，即教师设计教学任务，教师实施教学，教学过程中对学生进行指导都要时刻依存于学生的最近发展区。维果斯基将最近发展区定义为“一段距离”，通常学者将其解释为学生的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由学生独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时，他们表现出来的解决问题的能力。教师指导如何能够时刻做到依存于学生“最近发展区”，关键在于教师对学生已有学习、生活经验，学生在教学活动过程中的表现能够及时作出科学诊断。教师首先要进行诊断，如向学生提问引出学生的反应以收集学生目前现有概念及可用策略等方面的信息。学生的反应暗示了学生目前的理解，为教师提供机会了解学生所具备的能力。另外，教师也可以通过观察的方式了解学习者的困难。其次，教师需要针对自己对学生的理解进行诊断，确定自己是否已经正确地理解了学生，这样的进一步检查有利于帮助教师和学生之间建立共享的理解。最后，教师通过对所收集信息的分析以及对学生的理解，为学生设计支架策略。在整个设计、实施教学或指导学生过程中，教师所要准备进行的每一次介入、指导、帮助都必须建立在学生的回答与理解之上。
（二）退去、责任转移
退去是实施完整支架式教学的另外一个重要特征，即教师将提供给学生的“帮助”撤出。当教师为学生提供了有助于他们进步的支架之后，则应该考虑适时退出。最终实现学生能力的获得需要师生互动过程中数次搭建、退出支架。这表明并不是等到学生完全获得了某种能力之后，教师才停止对于学生的帮助，而是要在整个学习过程中，随时为学生留有探索、学习的空间，促使学生充分发挥主动性提升能力。因此支架退去的过程同样需要时刻依存于学生的“最近发展区”。
责任转移即在多次搭建、退出支架过程之后，学生真正地获得了某种能力，并能够独立完成某种任务。有研究指出，自主能力水平的提升是支架式教学是否成功的标志。
三、支架策略
支架策略指伴随着支架意图的支架工具及其二者的组合。支架意图即搭建支架力求实现的目标，通常可以分为三类，分别为支持学生的元认知活动、支持学生的认知活动及帮助学生保持活动的兴趣。支持学生的元认知活动主要是指帮助学习者保持学习的目标，帮助学习者学会解决任务的一般方法，通过指导、帮助激励他们继续探索，以探究更深层次的目标。比如教师可以为学生解释当前的任务，让他们意识到自己之前是如何完成任务的，完成任务的过程中分别做了什么，采用了什么方法等，促使他们逐步学会自我反思。为了支持学生的认知活动，教师可以针对学习者没有能力执行的任务，将其简化以降低难度，减少挫折；或者教师采用和任务相关的标记方法，强调出任务的某种关键特征，帮助学生识别已经做出来的成果与正确成果之间的差异，以支持学生继续完成任务。为了保持学生对某种活动的兴趣，教师可以帮助他们回忆和活动相关的生活经验，以唤起他们对活动的兴趣，或者通过适宜的奖惩措施，以促进学习者的表现。
为了实现上述支架意图，教师可以用到的支架工具可以包括：反馈、暗示、指导、解释、示范、提问等。特定的支架工具可用于不同的支架意图。比如当教师采用示范这一支架工具时，教师可以向学生示范解决某项任务时需要用到的关键思想、学习能力、自我调节意识相关内容等以支持学生的元认知活动。然而，当教师为学生示范一个重要的概念或者一个具体的实验过程，则可以达到支持学生认知活动的目的。当教师采用解释以支持学生的学习时，教师解释的对象不同，则达到的意图同样有区别。在一些情形中，采用必要的提示可能要比一味采用解释或反馈产生的作用更大，因为解释或者反馈往往很难促成学生和教师之间的互动。所以，在教学指导中，教师首先需要明确为什么要介入指导儿童，也就是其支架意图是什么，其次要快速做出决定将选择什么样的工具完成本次的支架意图。教师对于支架策略的使用要依附于学习者的表现，一个问题之所以会成为问题，是因为学生对其予以回应。另外，支架策略使用时机是否合适，要遵循支架式教学依从性的原则。
参考文献：
[1]赵南，徐利新.对教师支架类型体系的理论探索[J].学前教育研究，2005（7―8）.
[2]盛伟，张伟平.从系统方法的视角看支架式教学的实践[J].当代教育科学，2011（20）.
[3]麻彦坤.最近发展区理论在当代美国教学模式中的应用[J].外国教育研究，2005（9）.
教学策略的界定范文3
【关键词】教学策略 教学主体 策略设计
随着高中英语新课程改革的不断深入，对英语教学也提出了更高的要求。如何理解新课程改革背景下教学的特点，如何采用相应的教学策略，怎样正确理解教学策略的特点和实施原则，这都是有待思考和解决的问题。而在这探索的过程中不免会有很多的误区，导致英语教学的改革有些只注重形式而忽视了内容。因此，只有运用恰当的教学策略才能将改革在形式上和内容上达到完美结合的效果。
一.如何理解教学策略
那么，什么是教学策略？《现代汉语词典》将“策略”定义为“根据形式发展而制定的行为方针和斗争方式。”对于“教学策略”的界定，各自的说法不一。张大均等学者将教学策略定义为“在特定教学情景中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序设计和采用的教学实施措施。结合高中英语教学的特点来说，许多人把教学方法与教学策略这两个概念给混淆了。以英语阅读为例，我们经常会用到任务型阅读，精读理解，泛度猜词等教学方法。这是教学的具体方法手段，而且针对不同的教学对象。不同的教学内容，我们要采取不同的教学方法，甚至是教学方法的组合，整合。这需要我们作出一个决策，这叫做教学策略。因此教学策略实际上更考究一个人的教学水平，更能反映出教学的成果，在外延上大于教学方法。从这可以看出，教学策略是与教学主体教师与学生紧密相连的。教学策略既要依据教学主题，也是教学主体成果的体现。
二.教学策略实施的主体
高中新课程改革对传统的教师与学生的角色有了一个很大的转变。在传统教学中，教师是课堂绝对的主导，整个课堂以老师讲解为主，学生只是被动的接收者。而如今的新课堂改革却要求学生是课堂的主体，也是学习的主体。要逐渐培养学生自我学习，自我发现问题和解决问题的习惯。教师只是课堂的一个组织者和指导者。因此，对于课改背景下的教学，策略需要有相应的变化。
1. 教师角色
针对英语教学来讲，以前的教师角色通常是讲授，分析语言当中的疑难点，语言的学习变成了单一的知识点解决。因此，在传统教学中，往往偏重了阅读文章和理解文章而忽视了听，说，写。事实上，语言的本质功能是沟通，教师在教学中应注意各种教学方法的综合应用。同时强调师生互动，很好地把握课堂的节奏和脉络，引导学生去提出问题，并最终通过自己的努力解决问题。当然，这也使得许多教师走进了一个误区，即教学中只注重各种形式与学生的互动活动，而忽略了学习的内容。这也是一种虚张声势的表现。因此，创新的组织形式与传统的教学方法需有效结合，灵活应用。教学有法，教无定法。此外，教师在教学中的情感策略也是非常重要的。教师除了教学本身之外，还应当育人。因此注重学生的情感态度的变化，利用各种途径加强与家长的联系，更好地了解和理解学生。这对学生的学习及成长也是非常有帮助的。
2. 学生角色
在新课改中提得最多的几个词就是“自主，合作，探究和创新”。学生在学习中应大胆地发现问题，提出质疑，能自主解决的情况下自主解决。不能的情况下采用合作探究的方式，并争取在此基础上获取创新。教师只有对各种教学策略很好地选择应用才能使学生在学习中就能更加游刃有余。
三.如何设计教学策略
教学策略是教学中的作用就相当于战术的应用。因此，它必须是因人而异，因事而异，因实际情况而异。那么，如何才能称得上是一个好的教学策略呢？如何衡量呢？
1. 适用性
新设计的教学策略必须要依据你所设计的对象是否适用，是否对学习的主体起到了一个积极的作用。这包括在运用这些策略时如果学习的效率得到很大的提高，并且有助于提升学生学习的自信心，最终能够取得较好的学习成果，那就证明这个教学策略是适用的。
2. 自主性
教学策略的设计应本着新课改的理念。在适用于个体的前提下，注重个体的发展，培养个体对于教学策略的组织应用，并使之达到效率的最大化。一个好的教学策略的实施应本着能促使个体在很好应用教学策略的同时能因此更好地思考和应用新的教学策略，从而形成一个良好的循环。
3. 合作性
教学不可能只是个体孤立的存在。因此在教学策略的设计中，如能更加注重教学参与者的合作性就更好了。特别是语言的学习，本身就是一门注重沟通的学科，人与人成了这沟通的重要参与者。在所设计的教学策略中，合作应注重能使得双方在各取所需的同时能够合作探究并解决问题。
4. 创新性
教学策略的设计应努力将教学内容与国家的发展和学生的实际需求联系起来，突出所学语言的特点。在此基础上，应追求培养人才生存发展的需要，注重综合能力和创新能力的培养，以适应社会发展的需要。
四.英语教学策略的运用
众所周知，英语学习的训练主要是从听，说，读，写这四个方面着手的。
1. 听力
在练习听力的过程中，首先会考虑到学生对语言的熟悉程度。因此平时要多读，多模仿正确的发音。当然，如果所听到的材料是学生熟悉的的话题，那必定会有很大的帮助。所以可以在平时教学中多进行类似的话题情景练习，并教会学生对关键字的把握。此外听听力时还应很好地做笔记。当然这些笔记只要用自己能看懂的简单符号就行。这可以帮助学生本人唤起记忆。
2. 说
在课堂教学中，教师应多抓住机会让学生开口。当然，如能够创设出情景话题让学生锻炼就更好了。老师要在其中做好组织和引导工作，尽量可以给出范例模式供学生参考，以期达到更好的效果。
3. 阅读
阅读可以说是在英语教学中最常被训练的部分。在阅读之前，学生对背景知识的了解非常重要。因此可以先组织学生收集所阅读信息的背景材料并分享。然后通过任务型教学的方式，先设问，再预测文章。最后通过阅读解决问题。这样可以最大程度调动学生自主解决问题的积极性。
4. 写作
教学策略的界定范文4
关键词： 英语学习风格 个性化差异 大学英语教学 自主学习
在教育领域，随着英语教学改革的不断深入，众多的研究者和学者逐渐意识到对学习效果起决定性作用的因素不是教育工作者，而是学习者，因此他们将研究的重心从教师转移到学习主体，越加凸显“以学习者为中心”的教育研究或教学理念。由于发展的不均衡性，在英语学习过程中，学习者存在较大的个性差异，英语学习风格作为学习者个体差异的重要组成部分，对学习者的英语学习过程和效果有着直接的不容忽视的影响。对英语学习风格的研究，可以帮助教师了解学生的学习方式、学习偏好和学习特点，指引大学英语教学活动的设计和开展，有效提高教学质量和学习效率。
1.学习风格的定义及其分类
学习风格自1954年由哈柏特・塞伦（Herbert Thelen）首次提出，受到了广大语言学家和心理学家的普遍关注和研究，对其的定义也各不相同，按照研究者们各自的角度，可以归纳为以下几类：（1）将学习风格界定为学习者固有的一种行为表现手法（Dunn & Dunn，1978）。（2）将学习风格定义为学生对某种学习方法的偏爱或选择（Knopke & Diekeiman，1981）。（3）将学习风格看做是学习者采取的某种特殊的学习策略（Pask，1976；谭顶良，1995）。（4）将学习风格界定为学习者个体对信息的加工处理方式（Kinsella，1995）。（5）将学习风格定义为学生在学习过程中，将自身与课程、教材联系起来，相互作用过程中所体现的一种或多种对教学策略的偏好或喜爱（安会云等，2005）。
从上述界定中可以得出如下结论：（1）学习风格因学习者的个体差异，受到社会文化和家庭背景的影响，有其鲜明的个性化。（2）学习风格是学习者一贯固有的相对稳定的行为表现方式，不受学习环境或学习任务改变的影响，具有稳定性和一致性的特点。（3）学习风格是学习者在学习过程中形成的一种学习特点，对英语学习有着不容置疑的重要影响，直接参与学习者的学习，具有直接性的特征。
学习风格概念的提出，引起众多西方语言学者和英语工作者的极大兴趣，他们从不同角度对其要素或组成部分进行研究和划分，大体有以下几种：（1）Dunn夫妇于70年代早期提出学习风格的构成要素涵盖环境、情绪、社会和生理和心理方面。（2）Keefe（1979）认为学习风格包括认知方面、情感方面和生理方面。（3）在认知风格的研究中，美国心理学家Witkin在1954年提出场独立（field-independence）和场依存（field-dependence）的概念。（4）Reid在80年代中期根据人的感官方式，将学习风格划分为视觉型、听觉型、动觉型和触觉型。（5）Kagan（1966）从人的心理特征和性格的角度，将学习风格区分为反思型和冲动型。从以上研究中可以看出，研究者们考虑到了学习者自身认知方式的差异，探讨了学习者与他们的学习环境、社会环境的关系，研究了学习者如何通过感官偏爱来对学习内容进行深度处理和加工，研究从单一到全面，研究深度从浅到深，研究广度逐步扩大，同时兼顾学习者的情绪因素和心理因素，重视实证研究，得出了许多关于学习风格的研究成果。
国外对学习风格的研究，主要是对定义、构成因素、分类等形成理论性的研究，20世纪90年代后重视实证研究，探索学习风格与教学的关联。我国对学习风格的研究晚于西方，主要是借鉴国外的研究成果，近期重视实证研究，将学习风格与英语教学、学习策略、英语成绩联系起来，探讨学习风格对他们的影响，如谭顶良（1995）、刘润清（1990）、余心乐（1997）。
2.英语学习风格与大学英语教学
英语学习风格是指英语学习者在英语学习过程中所采用的固有的稳定的一贯的信息加工处理的一种方式，对其研究一方面可以帮助学生了解自身的学习风格，掌握自身学习的特点，有意识地进行有效学习，同时尽力塑造多样化的学习风格，强化学习效果。另一方面可以帮助教师了解学生的学习风格倾向，调整自己的教学策略和方法，使之与学生的风格更适应，高效率地完成教学内容和任务，提高教学质量。对新世纪的大学英语教师而言，具备一定的英语教育科研方法知识和一定的英语教学研究能力，尤其是课堂教学研究能力，是对语言教师的基本要求之一。要想提高大学英语教师的教学能力，有效完成大学阶段的教学任务，对英语学习风格的研究必不可少。如何将英语学习风格与大学英语教学有机结合起来，我认为可以从以下几点入手。
2.1大学英语教学中渗透学习风格理论的相关知识。
学习风格是学习者个性化差异的标志之一，不同的学习者拥有不同的学习风格，英语教师在大学英语的教学中应该渗透学习风格的相关知识，如了解学习风格的重要性，如何鉴别不同的学习风格，如何根据学习风格特点指引自身的英语学习，取长补短，因势利导，有效开展自身的大学学习。
2.2教导学生认识自身的英语学习风格，使之科学合理、切实适合学生学习。
学习风格本身并无优劣好坏之分，就如人的性格，只是有所差异而已。教师在大学英语教学中，可运用多种方式帮助学生认识自身的学习风格特点，如运用学习风格调查问卷、学习日记等了解学生独特的学习风格。结合大学英语学习的特点，针对不同的学习任务和内容，有选择、有目的、有针对性地开展学习活动，找出适合学生自己学习特点的学习方式或学习风格。教师在教学实践中还可以通过各种教学手段（如语言材料、学习内容、学习目标等），激励学生向有利于自己学习的方向转换学习风格。比如可以鼓励场独立的学生多参与合作式学习，多与他人交谈，多参加英语演讲比赛或英语角等课外活动，在课堂上多给他们展示自我的空间，增强他们的自信心。相反，对场依存的学习者，多给他们布置一些独立性的学习任务，如写作、写学习日志等，培养他们独立解决问题的能力。
2.3大学英语教学应采用多元化、综合性、灵活多变的教学策略。
不同的学生有不同的英语学习风格，教师在大学英语教学中应尽量兼顾所有的英语学习者。根据学生英语学习风格的多样性原则，大学英语课堂教学中可采用多种不同的教学策略或教学方法，根据学生学习风格的特点，灵活多样地采用合适的教学手段，提供各种机会使学生充分发挥自己擅长的感知方式或信息处理的方式，更快更有效地习得英语知识。除此之外，为了提高不同英语学习风格学生英语运用的技能，教师应将多种教学方法融合或镶嵌一起有机与教学理论相结合。如针对视觉型的学习者，可采用刺激视觉的方式强化其处理语言知识的能力，提供图片、投影、视频等方式。而对于操作能力较强的学生，教师可引导或鼓励多参与游戏类学习任务，如分角色扮演、演讲等。运用多种教学策略满足不同学习风格的学生，灵活多样地完成教学任务，提高教学质量。
2.4大学英语教学中引入自主学习理念。
自主学习理念充分强调学习者个人主观因素，尊重学习者个性差异。在大学英语教学中，教师应引入自主学习理念，从教学实际出发，更新教学理念，掌握各种教学手段，根据语言学习理论和学习风格理论，对学生的英语学习的过程进行指导和监督，帮助他们制订符合学生自身学习规律和特点的学习计划和学习任务，选择合适有效的学习方法或策略，充分发挥学生的主观能动性和积极性，达到最佳的学习效果。
2.5采用分级授课的教学模式。
英语学习风格的研究属于对学习者的差异研究，重视学习者的个体特征，不同学习者的英语学习风格可能不尽相同，这就要求教师在英语教学中采用分级教学的授课模式，即依据学生学习风格特点、学习成绩水平等，把学生分成高中低不同水平的班级，采用不同的教材和内容，使用不同的教学手段和教学策略，制定不同的教学目标和要求，充分发挥学生主体能动性的优势，体现以学生为本的办学宗旨，发挥“分类指导、因材施教”的原则。
3.结语
在语言学习中，英语学习风格因人而有很大的差异，不仅影响学生的学习策略的选择，还影响教师的教学策略和模式。实践证明，教师只有充分了解和尊重学生的学习风格，将自己的教学方式和特点与学生的需要有机联系起来，根据学生不同的学习风格特点因材施教，才能取得良好的教学效果。
参考文献：
[1]Dunn Rita.Capitalizing on College Students Learning Style：Theory，Practice and Research[M].Greenwood Press，2000.
[2]Joy M.Reid.Learning Style in the ESL/EFL Classroom[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[3]Ellis，R.第二语言习得研究[M].上海：上海外语教育出版社，1994：499.
[4]谭顶良.学习风格论.南京：江苏教育出版社，1995.
教学策略的界定范文5
关键词：商务英语 教学策略 词汇特征
I．引言
商务英语作为特殊用途英语(ESP)的一个领域, 越来越引起人们的关注。国际贸易英语、金融英语、外贸英语等是商务英语专业主要课程。语言技能和商务知识的结合是商务英语最重要的特征。基于其特点, 教师对商务英语的看法多种多样。但问题是如何进行商务英语教学的第一步?由于商务英语词汇在商务沟通中起到举足轻重的作用，因此在商务英语教学中，词汇教学不应被忽视。本文试图探讨一些实用的商务英语词汇教学策略。
II. 商务英语词汇教学策略
1.“通用英语”（GE）与“商务英语”（BE）之比较
专业词汇被认为是商务英语与通用英语的最大的区别之一。它包含与业务相关的词汇和术语。由于受商务情境的限制和影响,许多通用词汇改变他们原有的含义或常见的含义。 因此,学生虽然掌握了一定的英语词汇,仍然会觉得阅读与商务相关的文章有困难,即使文章中没有一个词是新词。因此, 在商务英语教学中，将通用英语与商务英语进行比较是克服这些障碍的一种有效的方法。 正如下面的例子所示,
1) 在句子(a)中，“average”意指“标准”或“普通水平”,而在句子(b)中,它是一个法律术语,它可以解释为“损失”。
(a)Tim’s work at school is above the average. (common situation)
蒂姆的功课在一般水平之上。(常见情形)
(b)Particular average is not a total loss.(business situation)
单独海损并不是指保险的全部损失。(商务情形)
2)单词“concern”通常指忧虑或麻烦。例如,
(a)Don’t let my illness concern you. (common situation)
不要因我的疾病让你担心。(常见情形)
(b)This is a going concern. (business situation)
这是一间生意兴隆的企业。(商务情形)
(c)The employees have concerns in the business. (business situation)
员工在企业中占有股份
所以，在(c)句中的“concern”应该指股份、股票，即 “share”之意。
2．商业语言与文化相结合
在全球商务环境下，国际商务跨越了国界。然而，跨文化远远不止发送电子邮件到另一个国家，或在寻找来自世界各地的网站。对于了解文化差异的重要性，人们迄今还在谈论经典的Elect rolux的案例。Elect rolux是一家领先的真空吸尘器制造商。当其产品和口号在英国取得了胜利，他们却在美国遭受巨大损失。“Nothing sucks like an Elect rolux”. 这一口号在美国人和英国人中反映出不同的图像，因为在美国俚语“suck”指垃圾或质量低劣。有着许多共同点的英国和美国之间都有如此有巨大的文化差异，更遑论中国文化与西方文化。因此，商务英语教师必须注意文化差异给商务沟通带来的挑战，下面的例子足以说明这一点。
American Plan includes room, all meals and service.
我们可以看到，这个例子中，“plan”并不是计划的含义，学生只有结合西方文化背景，才可以理解“American Plan”（美式酒店服务）及其对应的 “Continental Plan”（欧式酒店服务）的实际意义。
3.介绍商务缩略语
众所周知，缩略语广泛应用于国际贸易、国际金融、保险以及其他商务领域。比如：
（a）According to the L/C we received, the payment is to be made at 30d/s, but we want it to be made at sight as mentioned in your order sheet. (L/C = letter of credit, 信用证；30d/s = 30 days sight，30天后付款交单；at sight, 见票即付)
(b)We should like to know if you can undertake insurance of these goods A.A.R. (A.A.R. = Against All Risks，全险)
(c)SHP ARVG NXT FRI. (Ship is arriving next Friday)
商务缩略语的使用基于各种原因，比如，缩略语的使用可以使合同简洁易懂，更好地界定双方责权。商务缩略语的频繁使用也使其成为商务英语教学的重要环节。可以对商务英语缩略语进行如下分类：
1）国际贸易电函中的缩略语。例如：
PCE piece QUTN quotation AIR airmail INV invoice
REF reference URG urgent ANC answer PAYT payment
DLS dollars ARV arrive CFM confirm
教学策略的界定范文6
关键词：科学教育；教学策略；比较研究
一、科学教育教学策略的界定
科学教育教学策略（science education strategy）自20世纪70年代以来频繁出现于西方科学教育研究文献中，自20世纪90年代以来在我国渐成研究热点。这里的“科学教育”通常指物理、化学、生物、地理等学科，这几门学科的共同特点是：研究对象是客观世界、研究方法体现实证特征。
“教学策略”的定义比较复杂，不同的研究者对“教学策略”有不同的定义。邵瑞珍主编的《教育心理学》一书对教学策略的定义是：“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。”李晓文等认为：教学策略具有动态的教学活动纬度和静态的内容构成纬度。[1]较早研究课堂教学策略的美国学者埃金等人认为，教学策略就是“根据教学任务的特点选择适当的方法”。[2]
一般而言，我国学者倾向于认为：策略是比方法更上位的概念，策略比方法更高远一些、更抽象、更概括些。策略既有技能特性又有系统特性，因而具有普遍意义。而西方学者则常将教学策略看做具体的教学方法。不过，他们通常在特定的教育理念和教学环境中谈教学策略。如Borich著、易东平译的《有效教学方法》（Effective Teaching Methods）一书中，有专章介绍“直接教学策略”“间接教学策略”“提问策略”等非常具体的教学方法。新西兰配合1—9年级《科学》的教学编制的“Teaching and Learning Strategies”中，详细介绍了许多具体教学方法，且都冠名以“某某策略”，如“邮箱策略”“毛线团策略”等。
鉴于以上分析，本文将科学教育教学策略暂时界定为：“在一定教育理念指导下的科学教育具体教学方法及应用。”
二、关于科学教育的共识
在近期的世界科学教育发展中，已经基本确立了一些共识，它们是中国、美国以及其他一些国家不约而同提倡的。[3，4]其核心内容包括以下几点。
科学教育的目的是提高公民的科学素养。科学素养不仅包括科学知识与技能，还包括科学过程与方法、情感态度与价值观。
科学是面向所有学生的。科学课程应从学生的生活经验出发，注意知识技能在实际生产、生活中的运用，重视科学技术与社会的相互关系。科学课程要反映作为当代科学实践之特点的理性传统与文化传统。
科学学习是一种能动的过程。学习科学是学生亲自动手而不是别人做给他们看的事情。科学探究是学习科学的重要途径，也是学习科学的重要内容。
这些关于科学教育的共识构建起中外科学教育教学策略比较的前提和基础。对科学教育目的、内容和途径之认识的一致性，使得各国在设计和运用科学教育教学策略中有了许多共同的追求；不同的人文、地域和历史背景又赋予各国的科学教育教学策略鲜明的特色，使比较成为可能。
三、中外科学教育教学策略比较
（一）中外科学教育教学策略在教学内容载体选择上明显不同
教学策略设计要选择适当的教学内容作为载体，有些教学内容的学习和传授需要特殊的教学策略。中外教学策略设计所选择的学科内容载体明显不同。我们先看以下两个案例。
案例1 哪种炸薯片含有的热量更多
这是新西兰科学教师Azra在中国为某高师课程与教学论（化学、物理）研究生演示的一个教学片段。教师给出两种不同品牌的炸薯片，要求学生通过实验判断它们中哪一种含有的热量更多？在让学生讨论各种可能的方案后，演示了其中的一个方案：用回形针将薯片固定在软木塞上，点燃薯片，用薯片燃烧产生的热量加热盛有50 mL水的大试管，根据试管中水温上升的多少比较薯片含有热量的多少。
然后，讨论上述实验是否“fair”。尽管“fair”一词的本意是“公平的”，但观看Azra演示的中国的这些未来的科学教师显然认为这个实验不够科学，他们在发言中将自己所认为的此实验的所有不合理之处都讲了出来：
① 两薯片的厚薄、大小可能不同。
② 两薯片的质量可能不同。
③ 两薯片燃烧的完全程度可能不同。
④ 加热水时热量的散失多少可能不同（火苗的稳定性不一样）。
⑤ 两只被加热的试管管壁厚薄可能不同。
⑥ 如果将薯片弄得更碎，甚至变成粉末，燃烧会更充分，结果会与燃烧整个薯片不同。
⑦ 食物含有的热量是在体内消化时释放出来的，用燃烧的方法所得结果是否代表食物含有的热量，值得怀疑，等等。
Azra肯定了听众的质疑，并自然地过渡到下一个问题：“在这个实验中，我们需要保持哪些量不变？”以及更进一步的问题：“如果全班分成若干个小组，每个小组都做上述实验，还可得出不同的结果，怎样看待这种不同，它为什么会产生？应该如何处理？如果将各组测得的水温上升值平均后再代入公式算薯片的能量是否比依据单独的一组数据算更准确？”
案例2怎样形成喷泉
这是我国某中学化学教师的一个教学片段。她首先演示了如图1所示的氨气溶于水的“喷泉实验”。先将胶头滴管中的水挤一点进入烧瓶，烧瓶中就会因为氨气的大量溶解而形成负压，导致烧杯中的水进入烧瓶，形成喷泉。然后教师给出了图2所示的装置，要求学生讨论怎样利用此装置产生喷泉。
讨论是很有意思的，实录如下。
学生1：可以用嘴向下面锥形瓶中吹气。
教师：吹的目的是想增大锥形瓶中的压强，是吧？还有没有更好的办法来增大下面的压强？想一想。吹气的话，这个气压还是有限度的，能不能采用其他方法，作为化学实验这种方法（用嘴吹）不太妥当，是不是？
学生2：可以通过加热锥形瓶的方法。
教师：很好。加热锥形瓶，就会使下面的压强增大，那么液体就由下往上喷。刚才这位同学提出的方法是通过加热来增大下面的压强，那么我们能不能从上面着手呢？想一想。
学生3：可以通过用冷水浇在上面的圆底烧瓶上，形成内外压强差。
教师：可以通过用冷水浇在上面，形成内外压强差。我觉得还可以换一种方法，例如用冷的毛巾来敷，这样就会使上面的压强减小，从而形成喷泉，非常好。刚才同学们是设法增大下面的压强或者减小上面的压强，我们能不能通过增大上面的压强来形成喷泉呢？大家考虑一下，如果上面的压强增大了，就会出现什么现象？氨就会怎么样？会沿着导管进入下面的水中。是不是能引发喷泉？好，也可以。那怎样去增大上面的压强呢？同学刚才说用冷毛巾敷，那现在怎么办？对，用热毛巾敷，这样就可以增大上面的压强了，同样可以引发喷泉。
上例中新西兰教师选择的作为教学策略载体的教学内容与生活关系密切，更注意科学过程、方法的引导，且对所讨论的内容在原理上作了适当的近似处理和简化；中国教师选择的教学内容是重点学科知识，逻辑推理严密，但在生活中不常见，有点像实验室中的智力游戏。
这种差异在中外科学教育教学策略研发中普遍存在，相关的例证还有很多。比如测定香烟烟雾中的有毒物质、用纸上层析法鉴别支票签字的真伪、比较电池的性价比、比较不同洗涤剂的去污能力和毒性等，是常见的国外教学策略设计的载体。而我国设计的教学策略则更注重教学难点和重点的突破，如让学生通过实验探究原电池形成的条件、用实验探究外界条件对化学反应速度的影响、推测和想象CH4分子的空间构型、探究利用“守恒法”“十字相乘法”解题的规律等。
教学策略研发在教学内容载体选择上的差异一定程度上反映了中外基础科学教育传统的不同。较长时期以来，我国的科学教育以传授科学知识为主要目标，加之激烈的升学竞争，教师自然比较注重如何更有效地传授知识。一些西方国家比较早地注意到科学内涵的丰富性和科学教育的人文性，认为“科学不仅是需要学习的一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法”[5]“每一个人都应该有机会去领略一番因领悟和探明自然界的事理而可能产生的那种兴奋之情和自我满足感。”[3](1)因而，在设计教学策略时比较注意选择过程性的和与生产、生活密切联系的内容作为载体。另一个重要认识差异还在于：日常生活中的事例通常是复杂的、受多种因素影响的，而我国科学教育工作者非常重视知识的逻辑关系和推理的严密性，由于担心出现科学性错误而不敢也不善于将日常生活中复杂的科学问题简单化、将结构严谨的知识趣味化。比如，有一种国外初中科学教材在介绍盐的性质时，设计了不用冰箱制造冰激凌的活动。在我国大多数教师看来，其中涉及“盐使水的凝固点降低”的知识，是超过教学要求的，因此，大多数教师可能就不能接受，更不会设计类似活动。
也许对教学策略研发在教学内容载体选择上比较理智的认识应该是：传授知识和体验过程、方法都需要精心设计教学策略。做关于过程和方法教学的策略设计时，要允许或应该在原理上做适当的简化和近似处理，以突出过程和方法的本质特征。做关于知识内容教学策略设计时，要努力寻找生产、生活的实际情境，以体现科学知识的真正价值。
（二）中外科学教育教学策略在价值取向上差异显著
教学策略研发的价值取向反映了设计者对“教什么最有价值”问题的思考和判断。有限的教学时间用在哪里？策略实施的预期是什么？这些方面中外教学策略也有较大的不同，请看以下两个案例。
案例3 关于地图的学习
“关于地图的学习”是美国科学教材FOSS ①设计的一个完整的单元教学策略。学习约持续3个月。从画山的等高线开始，学生得到一座泡沫塑料制的大山模型，山被平行的切成6层，每层1 cm厚。教师要求学生保持山的中心位置固定，用笔沿着每一层的边缘移动，将每一层的边缘线画在纸上。当6层的边缘都画出来后，纸上出现了由等高线构成的山的地图。再对照山的模型和等高线图，教师引导学生发现等高线的意义、等高线疏密的意义、等高线区间的意义等。
接下来画山的轮廓图并与此山的风景照片对照。然后教师拿出该山区真正的地图。让学生寻找南北方向、研究地图上的颜色（应该能找到五种颜色：蓝色、褐色、绿色、黑色和红色，分别代表湖泊、陆地、植被、建筑和公路信息或测量信息）、研究地图上的符号（交叉的箭头表示采石场、虚线表示四轮车道、双虚线表示没有改造的公路、周边有一条曲线的小蓝圆圈表示喷泉、旁边写有数字的×或表示海拔、黑色实方块表示建筑物等）、观察等高线和等高区间、确定该山的海拔、根据描述在地图上找到相应的路线（如从海拔为10 800英尺和11 200英尺之间的一个小冰川出发，开始向西南方向走到最近的瀑布，它位于10 400英尺的地方。然后又向西走，到达一个小湖）、根据地图提出到一个神秘地方的路线等。
案例4设计对比实验证明乙醇能使蛋白质变性
这也是我国某中学化学教师的一个教学片段。乙醇使蛋白质变性是乙醇用做消毒剂的化学原理。教师要求学生利用鸡蛋清、无水乙醇、蒸馏水、淀粉、淀粉酶、碘水等试剂设计对比实验，证明乙醇可使蛋白质变性。
这是一个比较复杂的实验，要用乙醇让淀粉酶这种蛋白质变性，失去对淀粉水解的催化作用，来说明乙醇能使蛋白质变性。淀粉酶催化作用的失去可通过淀粉遇碘水变蓝的实验现象来表征。实际施教时，教师引导学生讨论出如下的一种可能的实验设计。
（1）向7 mL淀粉溶液中加入碘水6滴，分成甲、乙两等份；
（2）向甲中加入淀粉酶的水溶液5滴，乙中加入淀粉酶乙醇溶液5滴；
（3）同时水浴加热半分钟；
（4）同时冷水浴冷却，观察现象。
实验结果应该是甲中的蓝色褪去（淀粉酶使淀粉水解了），乙中蓝色不褪去（淀粉酶在乙醇作用下变性，失去了使淀粉水解的作用）。
然后是学生的实验和观察。实验现象是明显的。整个活动用时约12分。
笔者认为，这两个案例很典型地反映出教学策略设计价值取向的不同。美国学者认为，使用地图是基本科学素养的要求，因而投入相当长的教学时间（大约半个学期的地理课），精心设计教学策略，以教会学生认识、理解、使用地图为目的。整个过程的教学策略是从模型开始，经历一系列的动手活动：测量、绘图、比较山的地图和真山照片、认识地图上的各种符号、根据要求在地图上标出相应的路线等。将非常抽象的等高线、等高区间等概念经由学生亲自动手画，再反复观察、辨认、应用、比较，变得具体而生动；从模型、草图、风景照片到真实地图，要求步步提高；从具体到抽象，再到具体，最后达到使学生会读、看懂、能使用真正地图的目的。中国教师意识到要让学生有科学探究活动的训练和体验，精心设计了上述很有创新性的探究课题，但给学生开展探究活动的时间却只有12分，学生没有充分的时间讨论原理、设计实验，教师稍加引导便给出了实验方案，目的是留出时间让学生做相关实验和完成本节课的其他教学任务。原本非常好的探究活动令人惋惜地异化为“照方抓药”的简单操作。如果让学生自己设计、实施实验方案，让他们犯那些可能的错、上那些难免的当：比如没有对照实验、对照组溶液的量、浓度等与实验组不一致等。可能更有利于学生在犯错、改错、预测、检验、反思、讨论中获得探究的体验，学到科学的真谛。但若要做到这些，可能至少要1节课甚至更多的时间。
教学策略研发价值取向的不同产生于不同的知识价值观。尽管笛卡儿在1637年发表的《方法论》中就已指出最有价值的知识是科学研究方法的知识，斯宾塞在1861年写的《教育论》中也强调：学习实验科学和训练科学的实证精神最有价值，[6]人们还是很难超越“知识就是事实、概念、原理、定律”的认识。中外的科学教育都存在这样的现象，但近期国外改变的速度似乎更快一些。
我国科学教育的传统观念通常认为，保持课堂教学内容的高密度是提高课堂教学效率的关键之一，如果教师在课堂上让学生活动多而自己讲的少，就会有不负责任的嫌疑。例如，我国的中学生在校学习时间要远远长于美国等西方国家的中学生在校学习时间。我国有些学校一天9节课，寒暑假还要补课。新西兰、澳大利亚等国的中小学生通常早晨9点到校，下午3点放学，若3点后教师要将学生留在学校必须得到校长批准。但我国教师在设计教学策略时，却不太舍得让学生在探究性、自主性学习中花太多的时间，就如上例所示。有些很好的教学策略因为没有充分的时间保障而得不到应有的效益，有时便落入为探究而探究或探而不究的俗套。不让学生从事探究活动就如同不让学生下水，又怎么能奢望他们学会游泳、学会探究呢？在教学中让学生高质量地“动”起来，教师要做的事不是少了，而是更多了；教学中教师讲的少了，也不等于学生学的少了；因为学生需要在探究的过程中学习探究，在感受科学的同时学习科学，这无疑需要教师有更高的水平，更好地设计和运用教学策略。
教学策略设计的价值取向的不同和变化启示我们，应该将有限的教学时间用于让学生做最有价值的事情。教学策略实施的预期目的应该是让学生实现最充分的发展，因此，在课堂的教师讲授时间和学生活动时间上必须有所取舍；在传授知识、发展能力和形成正确观念上必须寻求平衡。
（三）中外科学教育教学策略的研发方式与途径风格迥异
中外都研究和开发科学教育教学策略，但研发方式和途径却风格迥异，各有所重。总体上说，国外的研发表现出团队运作、系统性强和注重理论指导的风格；而我国的研发则体现出个体钻研、经验性强和注重与学科内容密切联系，思维强度高的特色。
在美国，有若干研究教学策略的团体，他们通常以大学的某研究中心为核心，联合中学有经验的教师并争取国家基金和社会力量的资助。他们将教学策略研发与教材编写同时开展，在编写和改进教材的同时研究开发相应的教学策略，使得教材推广的过程成为新教学策略应用的过程，二者相得益彰。如：美国科学教材FOSS及其一整套教学策略就是加州大学伯克利分校的劳伦斯研究中心经历25年不懈研究的成果。另一套美国科学教材STC/MS（Science and Technology Concepts for Middle School）的研发与FOSS相似，而且，STC/MS教材中3/5以上篇幅的内容是学生的探究活动，学生通过完成一个一个的探究活动来学习科学。这些活动中的每一个都经过学生的试做和教师的改进。教材本身就是个由许多小的教学策略有机组合的系统的教学策略设计。由于是团体运作，又持续多年，并有经费支持，他们所研究开发的科学教育教学策略往往涵盖某一学科或某一课程的全部内容，而不仅仅是某些教学片断。
另一方面，国外研发教学策略比较注重理论的指导。除了建构主义等学习理论之外，还将脑科学等探讨人类学习的理论应用于指导教学策略的研发，将脑科学和心理学的一些实证研究方法应用于教学研究。如FOSS的主编Laurence Lowery具有很高的理论水平，曾在中国以“人是如何学习的：脑的研究”“脑发展的研究”“继续发展研究”作过专题报告。他了解典型的探测脑信息加工过程的技术，如：EEG（脑电图）、MEG（脑磁波）、MRI（核磁共振成像）和PET（正电子X射线断层摄影）等。在报告中，他出示了一张照片，显示一个小女孩在看到一个小动物和看到并用手触摸到小动物时的两张PET图。他用“exploding”这个词来表示脑某一区域血流量突然增大的现象，并解释说：“PET图显示小女孩的手触摸到小动物之后，她脑中前部的血流量突然增大，说明此时大脑接受到一个强烈的刺激。更多的研究表明，脑细胞的任何区域都不会储存图像。脑，既不像照相机那样记录图像，也不像录音机那样记录声音。脑将一个事物或事件分成许多部分，储存在脑的不同区域。形状储存在一个地方，颜色储存在另一个地方，运动、顺序、情绪、状态也分别储存。这一分解策略的优点在于，一个脑细胞可以被激活多次来识别相似的因子。脑的内部只有无数不断变化的联结模式。当受到刺激时，已构建的联结会将各个部分组合成一个整体（一个概念、事件、物体等）。组合的质量取决于原始输入的质量。这就是我们提倡‘learning science by doing science（通过做科学来学科学）’的理论依据之一。让大脑能获得丰富的、高质量的原始输入信息。”在国外，有一批具有高学历和高职称的博士、教授等热衷于基础教育教学策略的研发，因此，其研发相对而言更注重理论的指导。
我国科学教育教学策略的研发在现阶段主要还是许多教师的个体行为，这些教师大多直接从事教学工作，他们的研究往往更依赖于个人经验，并以部分教学内容和片断的教学策略研发为主。例如，2001、2002、2003三年中，在《课程·教材·教法》上发表的、内容涉及科学教育教学策略的文章分别为27、23、27篇，分别占当年该刊总文章量的12.6%、9.5%和13.4%。均为个人署名，其中的绝大部分是个体研究成果，涉及小组探究、问题解决、课堂提问、阅读教学、研究性学习、合作学习、案例教学等方面。我国教师个体进行的科学教育教学策略研发亦不乏高水平的成果。如，南京某中学教师利用STELLA软件研制了系统思考教学策略，其相关论文曾被美国2003年系统科学学会年会接受，并应邀赴美做年会分主题报告。但可能是因为许多科学教育研究者正承担着繁重的教材编写工作，也可能对教学策略研发的重要性认识还不充分，我国科学教育教学策略研发还缺乏团体的、有战斗力的队伍，因而不易产生系统的、有广泛影响力的成果。
我国科学教育教学策略研究的另一特点是注重与学科内容的联系，有较高的思维强度。如就化学学科而言，重点学科知识：电解质溶液、氧化还原反应、未知物性质和结构推导等是教学策略设计时被频繁涉及的主题。探究活动中问题设计、过程要求通常有较高的思维挑战性。图 3如，在讲解微粒运动时，我国某教材设计了如下教学策略：首先，学生看到图3装置中A烧杯的溶液片刻后由无色变为红色。然后，要学生对上述变化作出解释，并设计实验验证自己的解释。显然，这对学生的思维要求是相当高的。实践证明，在科学学习中，当学生面临具有挑战性的、通过努力有可能解决的问题时，即处于最近发展区，是最佳学习情境之一。我国有注重学科知识传授和思维能力培养的传统，这种传统也自然成为教学策略设计的特色，这是值得保持和发扬的。
综上所述，中外科学教育教学策略有许多共同之处，更有许多不同特色。若能相互借鉴、取长补短，定会相得益彰，使科学教育水平更加提高，使学生的科学素养得到更好的发展。
① University of California at Berkeley.Full Option Science System.Delta Education.
参考文献：
［1］李晓文，王莹.教学策略［M］.北京：高等教育出版社，2000.
［2］埃金，等.课堂教学策略［M］.王维诚，等，译.北京：教育科学出版社.1990.
［3］〔美〕国家研究理事会.美国国家科学教育标准［M］.戢守志，等，译.北京：科学技术文献出版社.1999.
［4］中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社.2001.
［5］Center for Science，Mathematics and Engineering Education，National Research Council.Inquiry and the National Science Education Standards:A Guide for Teaching and Learning［M］.National Academy Press，2000.
