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对外汉语的教学策略范文1
一、汉语新词语的教学目标
汉语新词语的教学目标主要分为两大类：一类是留学生学习、掌握新词语的基本要素；一类是新词语的言语技能教学。
（一）新词语的基本要素教学
从新词语的基本要素的角度，可以把新词语教学分为“语音、语形、语用”三个方面。
1.语音
把每个新词语读准确，是一个基本的前提。由于初级阶段的留学生还需要掌握一些基本词语，对他们来说还没有特别要求学习新词语。对中高级阶段的留学生来说，准确朗读新词语的难度并不大。但需要注意的是排除谐音词语的干扰，以免发错词语的声调。如“旅游”的“旅”的声调和“绿游”的“绿”的声调不同，前者是上声，后者是去声。谐音词语只是两个词语的语音上接近，但声韵调并不是完全一致的。
2.语形
掌握基本构词规则：包括音节语素化的表现形式、词民族效应形成的基本结构形式、谐音词语的表现形式、主要的简缩形式、主要的类推结构等。前文已有详细论述，在此不再赘述。帮助留学生了解以上构词规则，有利于他们加深对构词理据的认识，便于记忆和理解新词语，还有助于形成良好的汉语语感。
3.语义
我们在教学实践中发现，很多学生认识并理解部分新词语，可是使用频率很低，即使偶尔用一次，用法也不规范。这和学生对语义的理解有很大关系。新词语的语义主要是概念义、本义和引申义。概念义因为提炼程度高，所以相对抽象；本义便于理解，可是受到很多限制，不能全部直观展示；引申义较为复杂，且与语境关系密切，所以需要借助很多语境要素理解、掌握。留学生倾向于借助已有的知识来理解词语。但理解往往仅停留在字面义层面。他们多注意不到隐藏在字面义背后的语义关联，所以面对很多新词语较为茫然。学生即使掌握了一些词语的本义和相关知识，但由于对社会环境以及热点问题关注不够，也理解不了新词语的引申义，如“考碗族”“房奴”“寒促”“打酱油”“俯卧撑”等。
还有一些谐音词语，因为对语境依赖程度极高，如果没有一定的认知语境，则根本不知所云。如“姜你军”“蒜你狠”“煤超疯”等。
汉语教师要注意引导学生发现高语境词（依赖语境程度高的词）在词语内部形成的语义关系和词语之间形成的语义关系。有些语义关系是“潜在”的，有些则是“外显”的；对“结构”的理解也不能太窄，可以理解为一种哲学范畴，不能一看到“结构”，就只想到“形式”，它还可以是语义上的结构导致的词语内部和外部的组合关系和聚合关系。
我们可以以“考碗族”（参加公务员考试的人）为例来作分析：学生看到“碗”，首先想到的是“饭碗”，这是其本义，脑子里也可以显示出饭碗的具体形象，概念义也得以呈现。而理解这一新词的关键是要帮助学生找到“工作”和“饭碗”的关系，这属于第一层外部关系。第二层外部关系是此“工作”不是一般意义的“工作”，它具体定位于公务员岗位。第三层外部关系是公务员在中国社会文化中的意义，或者说公务员在中国人心目中的意义，我们把公务员的工作看成“好饭碗”，并根据所在机关层级的不同分为“金饭碗”“银饭碗”“铜饭碗”和“铁饭碗”。至此，外部关系基本清楚，内部关系则是本词语形成的偏正关系和它所处的词族群的意义理据。
4.语用
新词语教学的语用教学目标具体表现在两大方面：一是新词语使用的语境，包括新词语使用的人群、产生和使用的语域、新词语的主要表达方式；二是新词语的语感教学。
首先是语境习得目标。语境在言语交际中的作用不容忽视，它制约着语篇的形成，各种语境变量激活了语义系统，影响了交际者对词汇、语法的选择。Halliday指出，影响语域变异的变量可归纳为三个：话语范围、话语基调、话语方式。“话语范围”指实际发生的事情，涉及语言发生的环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。“话语基调”指参与者之间的关系，包括参与者的社会地位、参与者之间的角色关系。“话语方式”指言语交际的渠道或媒介。依据以上功能语言学对语境的定位，可以确立新词语语境教学的目标为：1.教授学生把握新词语涉及的话语范围；2.教授学生把握使用新词语时与交际对象的关系，以便学生借助新词语提升汉语交际认同感；3.教授学生把握新词语的交际方式。
其次是语感习得目标。“语感”在心理学上属“理智感”的情感范畴。它可以帮助人们获得语言上的同义感和差别感。在新词语教学中，语感在三大范畴中得以表现：一是反映词语所指之间的关系；二是反映新词语的语音、构词规则、修辞手段等的关系；三是反映新词语在两种不同语言体系之间的关系。由此可以确立新词语语感教学的目标：第一，引导学生掌握新词语的本义和概念义。词的本义反映了词与概念的联系，词的概念义反映了词语与所指的事物或现象的关系。第二，引导留学生掌握新词语的构词特点。第三，引导留学生掌握新词语在母语和汉语中的异同关系。
我们以“粉丝”“果粉”“纲丝”为例来讨论新词语的语境习得目标和语感习得目标。“粉丝”音译“fans”，义为“某人或某物的拥护者或推崇者”。人们对某位明星或某个产品的喜爱促成了“粉”以“粉丝”之义与其他语素构词。如人们对“苹果”产品的喜爱催生了一群推崇苹果产品的“粉丝”，为了凸显这一群体与其他粉丝群体的不同，“果粉”（“苹果”的粉丝）应运而生。“粉”具有独立表示“粉丝”意义的能力，促成了“丝”亦能独立表“粉丝”义。在相声演员郭德纲的粉丝日益增多时，“纲丝”（郭德纲的粉丝）出现了。教师引导学生发现这样的构词规律，然后习得新词语的语境联系，逐渐习得一种语感：汉语词汇中的音译词在一定条件下可以内部分离，内部语素可以和其他语素组成新词，由原来的单纯表音，变成音意双表。由于“经济原则”，加之人们对双音节词节奏感的认同，此类词基本为双音节词。
（二）新词语的言语技能教学
句子是交际的基本单位，词语是组成句子的重要建筑材料，新词语也是如此。新词语教学的目的是为了帮助留学生扩充词汇系统和知识结构，提高其汉语运用能力，提升其汉语交际能力。根据留学生学习新词语的客观规律、心理特点和二语交际需求及特点，我们可以把新词语的言语技能分为三个不同的层级：“领会式”掌握新词语的言语技能、“复用式”掌握新词语的言语技能和“活用式”掌握新词语的言语技能。
1.“领会式”掌握新词语的言语技能
“领会式”掌握新词语，主要指留学生对新词语内涵和外延的基本理解。具体表现为在汉语交际中，能结合前言后语听懂新词语，并借助新词语理解对方的话语意义。在汉语阅读中，能结合上下文看懂新词语，并能借助新词语理解整个语篇。这个阶段是所有学生必经的学习阶段。很多学生在达到“领会式”掌握的水平后，却长期停留在这个阶段，这当然不是汉语教师所期望的。他们只能听懂广播、电视、电影中使用的新词语，或者在交际中听懂对方使用的新词语，但不会在言语交际中主动使用新词语，或者即使尝试使用，用得也不恰当。在课外阅读时，他们仅仅满足于某些新词语不会给他们带来阅读障碍；在写作中，他们大多不会主动“冒险”使用新词语进行表达，有时即便使用了新词语，用法也很不恰当。可以说，这个阶段对新词语的学习和掌握还是被动接受的过程。“领会式”掌握新词语的言语技能的获得还以认知为基本特征。在这个阶段中，留学生还不能自如地再现新词语，不能随心所欲地选择新词语，并进行适当的言语输出。
这与母语为汉语的中小学生学习新词语存在很大不同。我们常常可以看到，教师没有刻意地去教中小学生学习新词语，但他们在言谈中能很自如地使用新词语――他们从电影、电视、网络中很自然地习得新词语，并积极使用。
2.“复用式”掌握新词语的言语技能
心理学上的“复用”指在记忆中再现某种材料。这一阶段的特点是在没有言语信息输入的情况下，学生会主动地再现某些新词语。“复用”与“领会”是相容的，复用的特点是再现，再现的新词语一定是过去感知并掌握的新词语。在复用新词语时，学习者说话或者写作时都不会加入任何自己的创造性的东西，仅会“机械地”使用新词语。“复用式”掌握在形式上表现为学习者已能主动说出或写出新词语，但在内容和形式上还不能做到个性化的表达。
3.“活用式”掌握新词语的言语技能
以学过的新词语为基础，能比较自由地、创造性地使用新词语进行说或写时，就可以认为学生拥有了“活用式”掌握新词语的言语技能。“活用式”掌握新词语的标志是创造性地使用新词语，强调不仅要“领会”并会“使用”，而且要会“创造性的使用”。这是新词语学习的较高层级。具体表现为学习者使用新词语时，游刃有余，谈吐自如，这时学习者的内部言语活动用的是汉语思维，母语基本没有介入。比如学生能很快概括出“凡客体”的具体结构，并自如地写或说出自己“创造”的“凡客体”。
以上三个层级目标呈金字塔状，底部人数最多，顶端人数越少。
二、汉语新词语的“词语境”教学策略
所谓“词语境”，指影响词语使用和理解的词内和词外语境。词内语境包括词语内部的语音关联、语义关联、结构关联，词外语境包括词语使用的语域和词语的上下文。在新词语教学中，教师可以利用词内外的语境，激活学生的语义联想思维，进行新词语内部语义联想和外部语义联想，从而明确新词语的概念所指，并掌握构词规律。具体表现在教会学生掌握以下几种序列：
（一）词族序列
词族序列主要是新词语形成的典型词族群。在教学中，教师应先帮助学生理清这些词族序列中的中心成分，然后再一步步引导学生掌握新词语。如：
～族：……的一类人。
啃老族 啃嫩族 月光族 日光族 刚需族
～体：本来指文字的书写形式或作品的载体。如“楷体、宋体、公文体、政论体”等。新词语中的“体”主要指的是话语的语言组织格式和特点，是对不同特点的语言格式或形式的归纳，体现了人们对语言及语言功能的关注。如：
凡客体：对网购品牌“凡客诚品”的广告文案的写作模式进行了归纳，由一系列形如“爱XX，爱XX，我不是XX，我是XX”的短句组成。
回音体：将一句话逐字缩短，模拟回音而形成的一种话语格式，目的是让人们体验由于或雷人、或悲愤、或其他感情而产生的荡气回肠之感。
子弹体：网友模拟影片《让子弹飞》中独特幽默的台词或影片片名而归纳的语言格式，典型句式是“让XX飞（一会儿）”。
被～：“被”在句中用在名词或代词前，表示引进施事，如“作业被老师收走了”；或直接用在及物动词前表示被动意义，如“灯被关了”。但新词语中的“被”却发生了变异，它不是用在及物动词前，而是用在像“就业、自杀”这样的不及物动词前，甚至是用在“股东、网瘾；慈善、高速”这样的名词或形容词、区别词（属性词）前，形成“被XX”的格式，所表达的不再仅仅是单纯的被动意义，而是传递出社会中弱势群体对权势强加给他们的种种标志的委屈、无奈和不满。
～控：极度喜欢某种人或物的人。喜欢的人或物在“控”字之前。“掌握，操纵”为“控”的常用义。如掌握一定数量的股份，称为“控股”；对房屋数量加以限制，称为“控房”；当汽车尾气排放量超过一定限度，需要“控排”；物价上涨过快，政府会“控价”。但新词语中的“XX控”有时表示过分地喜欢某种人或物，甚至到了不正常的地步，所以该结构有时有贬义色彩。网友常常把普通地喜欢某一事物的人也称为“XX控”，此时不含贬义。如：
相亲控：热衷于相亲的人。
英文控：说汉语时喜欢夹杂英语的人。
动漫控：非常喜欢动漫的人。
（二）谐音序列
谐音序列的新词语对语境的依赖程度很高，教师应该引导学生紧紧抓住新词语之外的情境，将新词语放在语篇上下文中或新词语内部的词内语境进行学习，体会谐音背后的语义关联。如：
微博――围脖 博主――脖主
教师先教学生发现“微博”与“围脖”的谐音关系；然后引导学生找出“博主”可能对应的谐音词语“脖主”；然后给学生呈现带着上下文的“织围脖”，让学生回答该词在上下文中是什么意思，得出“织围脖”即“写微博”。
再如，教师向学生讲解“蒜你狠”是网友对大蒜价格上涨的戏谑说法，与“算你狠”谐音；然后简单向学生介绍人们对农产品涨价的无奈和不满的情绪；再向学生介绍伴随上下文的同类现象引发的戏谑词语――“姜（将）你军”（戏谑姜涨价），“豆（逗）你玩”（谐谑绿豆、红豆、黑豆涨价）、“苹（凭）什么”（戏谑苹果涨价）、“糖（唐）高宗”（戏谑糖类价格上涨）、“油（由）你涨”（戏谑食用油价格上涨）；最后让学生找出与这些新词语对应的谐音词语。
（三）简缩序列
简缩序列的新词语主要特点为结构简练，信息浓缩，有时还体现出一定的节奏感和韵律感。如“团购”是“团体购物”的简称。教师可以向学生呈现有关“团购”的上下文，请学生回答“团购”所指，并从词语内部的语素义推导出该词是简缩词语。
（四）类推序列
类推序列的新词语相对简单，此序列和印欧语系中的派生构词方式很接近，如果学生对类推结构中的词语理解没有障碍，一般都能理解新词语的具体所指。用类推构词法教学生新词，不会给学习增加难度，很多类推结构中的词都是常用词，学习者一看即懂。如果掌握了类推的规律和特点，就会增加词汇量，促进汉语阅读能力的提高，也会增强学习者的自信心，增加学习的乐趣。如教师通过讲解“山寨手机”，让学生习得“山寨”的含义，再进一步让学生回答“山寨明星”“山寨文化”“山寨版”等新词语的意思。教师告诉学生“星二代”就是明星们的子女继续当明星，“富二代”就是富人的子女依然很富有。
（五）隐喻序列
从某种程度上来说，“隐喻”是一种认知方式和认知手段，是我们用来理解抽象概念、进行抽象推理的主要机制。这种机制不分民族，也不分语言，我们可以引导学生把这种机制从母语认知转移到第二语言学习的认知上来。用隐喻作为认知手段来引导学生理解、使用新词语，能帮助学生用具体、组织结构清晰的事物来理解相对抽象或内部结构不明显的事物。这种认知方式可以帮助学生潜移默化地掌握新词语。如“女汉子”一般指行为和性格接近男性的一类女性。这些女性可能言行粗鲁，个性豪爽，有男子气概。教师可以让学生从字面意义找出“女”与“汉子”的矛盾之处，矛盾的点就是源域向目标域映射的点：有男子气概。
（六）转喻序列
转喻的指代功能允许我们用一种实体代替另一实体。它一般涉及的是同一个概念域，通过某一事物的显著特征或相关事物来指认该事物，是一种邻近和凸显的关系。所以习得此序列的关键是教学生找到同一概念域中两个相关事物的邻近关系和凸显关系的显著特征。如“拇指消费”，指人们用手机完成选购、付款、交易等活动，实现从购物、吃饭到休闲、旅游的各种消费。教师要引导学生了解“拇指”和“消费”的关系是在手机上用拇指点击或触摸相关网页进行消费，于是可以得出“拇指”和“消费”的关系是：消费方式中借助的身体某一部位被包含在消费行为过程之中，是局部和整体的关系，由此理解“拇指消费”。
（七）语义序列
语义序列包含由各种推论关系构成的语义相关的新词语。包括同义词语、近义词语、反义词语、类属词语等。如：
AA制：各人平均分担所需费用，通常用于饮食聚会及旅游等场合。
AB制：指在消费时，由男性支付大部分费用，女性支付小部分费用。
剩斗士：对“剩男”“剩女”的一种新称呼，指那些超过国家婚姻法规定的晚婚年龄，仍然保持单身的男女。
宅男/女：每天待在屋子里，不出去进行社会交往，沉迷于电脑游戏、网络聊天、网络论坛、动漫、电视连续剧的男/女性群体。
以“AB制”为例，教师可以先告诉学生“AA制”的语义，再让学生结合“AA制”与“AB制”的差别，根据上下文推导出“AB制”的语义。
（八）情境序列
情境序列的新词语都处于一种情境下，教师可以引导学生利用这种情境关联，帮助学生由此及彼地联想新词语，然后予以识记和储存。如请学生结合“秒杀”（网络卖家一些价格低廉的商品，很多买家在同一时间网上抢购的一种销售方式）的购买情境，联想到购买主体“秒客”（在网上进行秒杀的一群人），并理解“秒客”之意，反之亦然。
对外汉语的教学策略范文2
笔者曾于2013～2014年在美国佛罗里达州塔拉哈西讲授对外汉语，对象为在美国出生成长的第二代海外华人初中生。与在国内针对留学生教学不同，面向海外华裔的对外汉语教学呈现出鲜明特征。
一、作为教育对象的海外华裔学生特征
华人一贯重视教育与文化传统，所以对于下一代的教育尤其看重。由于笔者在一所知名大学附近工作，所以学生父母多为大学教师，学历背景高，孩子在这样的家庭成长，性格上往往积极阳光，朝气蓬勃，且有着独立的见解和思想。但是他们毕竟生活在一个英语环境中，汉语虽然是他们名义上的母语，但普遍来说，学生对汉语并没有太多的认同感和热爱。这些孩子之所以来学习汉语，多半是因为父母的坚持。所以，如何让他们从内心愿意学习汉语，是一个值得思考的问题。
由于父母为第一代移民，所以学生们在家中常听父母讲汉语，他们往往汉语听力问题不大，日常对话都能听懂，但是口语表达能力亟待提高。这与他们身居国外的大环境有关，毕竟日常交际语不是汉语，对汉语需求量小。作为学生，他们大部分的有效时间都在美国的中学里进行英语对话，练习汉语的机会少。即使在经过一段时间的强化教学引导下，学生的听力水平可以逐渐提高，但大多数华裔学生的口语表达仍然相对滞后，常常夹杂英文词汇，尤其是在表达比较复杂的含义和句子时，熟练的英语往往脱口而出。
与听说能力相比，阅读水平低，汉字的书写与写作能力更加匮乏。华裔学生掌握的汉字数量不多，笔顺的写法也往往不对，语法知识相对薄弱，常常只会使用简单句子，导致学生读写困难。
绝大多数海外华裔学生对中国文化有隔膜。语言背后是文化、价值观念、历史、人伦等等。对生活在国内的我们来说，汉语和中国传统文化是像呼吸一样自然的事情。但身居海外的华裔学生可以接触到的显性的中国传统文化非常有限。同时，由于从小生活在英语环境中，受英语文化及美国的多元文化影响颇重，一方面他们很难深刻体会中国文化的博大精深，另一方面，他们内心对中国文化的认同感相对较低。
二、海外汉语学习环境和资源现状
首先，优秀师资的匮乏。在美国的教学管理体制下，如果想去中学执教，必须有教师执照，但是目前美国大学没有大规模培养中文教师的资格和能力。我国政府的对外汉语教师输出可以在一定程度上缓解这个问题，但是仍然没有普遍意义。同时，真正优秀的师资可能有更多机会从事其他工作，所以最后留在这一领域的师资，其专业水准在一定程度上有待提高。
其次，适合使用的教材及相关的教辅书、考试题等的配备需加强。笔者在教学中发现，中文学校所使用的教材是国内某出版社5年前发行的，内容针对性不强，与时代脱节。而且相关教辅书是针对教师的，出版社并没有提供相应的能够进一步帮助学生提高汉语素养的配套书籍。由于缺乏相关考试参考书，任课教师只能根据个人教学情况和学生实际状况进行非标准化考试，这些都在一定程度上影响了教学的科学性和整体性。
再次，针对华裔学生的汉语网络资源不多。对母语为英语的华裔中学生来说，目前的汉语学习网站的内容太枯燥。因此，华裔学生不能通过网络方式有效地自学汉语。如果这类网站能增加一些实时互动和情境化的内容，对中学生的吸引力可能会更大一些。
最后，中文声像资料的实用性和吸引力有待加强。语言学习比较枯燥，通过声像资料来学习中文可以显著地提高学生的学习兴趣，比如电影、电视剧等。事实上，近年来美剧的对外输出就可以给我们一种启发。美剧在中国的成功播出，强烈带动了英语的学习热潮，尤其是随着网络的普及，美剧已经从美国电视剧的简称转变为美国文化符号的代表，凭借美剧强大的渗透力，美国文化已经悄无声息地融入中国，甚至在一定程度上，美剧也推行了中国元素。比如，《生活大爆炸》中的人物经常用讲中文来增加笑点，蹩脚的汉语在主人公夸张的表现下使剧情增彩很多。
相比之下，我国的电视剧、电影输出却存在比较大的问题。我曾建议家长多给孩子们看看国内优秀的影视资料，但是家长认为可操作性并不强。第一，真正能吸引初中生看的内容不多，国内影视剧题材与美国文化下成长的孩子的兴趣如何接轨是一个问题。第二，很多国内的优秀电视剧资源并不能同时具有中英文字幕。华裔学生由于成长在非汉语文化环境中，汉语听力和理解力有待提高，所以双语字幕对他们非常重要。
三、面向海外华裔初中生的对外汉语教学策略
1.积极推广诵读式中文教育
传统的中文教学方式在中国延续千年，教育过世代学子，造就出无数大家。这种教育模式尽管有一些弊端，但是也有可取之处。针对海外华裔学生的汉语教学应当发挥这种传统教育模式的作用，因为这种教育模式本身就是中国文化的特色，我们用中国式的教学模式去教授汉语，更能彰显中国文化。在教材选择上，与其选用某些未必试用的陈旧资料，不如选择真正能体现中华文化的传统教材，如《三字经》《千字文》等，将文化与语言知识融为一体。同时在讲授上，可以使用诵读方式，让学生通过汉语独特的韵律之美体会中华文化的博大精深，从而由心底对中文产生热爱。
2.加强文化熏陶
在对外汉语教学中，除了使学生习得汉语能力外，另外一个重要的教育使命就是传播中华文化。将汉文化传播融入到汉语教学过程中，课堂教学就不再是生硬乏味的听说读写和语法教学，而是变得具体、生动、形象。对华裔学生来说，与中国相关的民俗风情、价值观念、思维方法、生活习惯等，都可以是一件非常有趣且有益的事情。而且，掌握中华民族文化知识对他们也大有裨益，甚至可以说是必要的。因为随着我国经济的发展和国力的强大，中国在世界上的地位越来越重要，学好中华文化和汉语对这些华裔学生未来的人生发展也大有裨益。
3.在美国文化中发掘中国元素
生活在美国本土的华裔学生对美国的流行文化更熟悉，更有兴趣，如果教师在课堂讲授中能善加利用，也能够提升学生的学习兴趣，增进学习效果。如美剧《生活大爆炸》中，霍华德常显示自己的语言天分，他教谢尔顿中文“我的姓是谢尔顿，不，我的名是谢尔顿”而引发的搞笑桥段，不但添足了喜剧效果，而且会让学生更直观地感受到中文、英文姓氏文化的表达差异。再如，该剧中主角们都会用筷子，吃宫保鸡丁或是饺子，楼下的四川菜馆虽没出镜，却是主角们每周都要吃的菜馆。主角边吃中餐边聊天的情节会让这些在家庭中吃传统中国菜的华裔学生感到亲切，由此也会对中国饮食文化更有兴趣，拉近孩子们与母国的心理距离。
近年来，中国品牌不断开拓美国市场，热播的美剧中也出现了中国产品的广告。《生活大爆炸》第五季第17集，“科学怪人”谢尔顿喝上了伊利营养舒化奶，这在中国的美剧迷中掀起了一场大讨论，由此也让华裔学生了解了当下中国人的生活状态，汉语学习也变得贴近时代，贴近生活。
对外汉语的教学策略范文3
关键词：偏误分析；应对策略
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2010)010-175-02
偏误分析在语言学习理论中介语假说的基础上发展而来。中介语这一术语最早是由美国语言学家塞林克(Larry.Selin-ker)1972年在其论文中介语理论(Interlanguage)中首次提出的。“中介语是指在第二语言学习的过程中形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的出现彻底打破了打破了母语和第二语言习得的对比分析理论的理论束缚，摆脱了错误分析(contrastive Analysis)的局限性，主张全面地考察学生的语言运用，启发人们重视对学习者所产生的语言运用错误的研究，从而使语言学习中的偏误分析迅速发展起来。
在实际教学中，对语言学习中的偏误分析不仅有助于学习者自我纠正语言错误，也为教师及时调整教学设计和原则有指导性意义，具体分析如下：
1、偏误分析的概念
“所谓偏误，即第二语言学习者在使用某一个语项时方式出现的语误，对比标准目的语其表现出学习错误或不完善的特征(faully or incomplete learning)。”偏误分析就是学习者在第二语言教学过程中说产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。
在第二语言习得理论研究中，偏误始终是针对第二语言学习者而言的。无论是语法的偏误还是语用的偏误总体指的都是学习者对目的语的误用或误解。另外，有一类语误是在学习者说话或写作时由于注意力不集中、疲劳、粗心或语言运用的某一方面原因造成的，我们称之为错误(mistake)。
应用语言学家考德(s.E.Corder)发表在“International Re-view of AppliedLinguistics”期刊上的《学习者偏误的意义》(“The Significance of Learner Errors”)(1967)一文中，对“错误”和“偏误”作了比较全面的描述。他认为：“错误”具有偶然性(occasional)，隶属于语言运用(language performance)的范畴。犯“错误”的人往往能意识到自己所犯的“错误”，并在必要时纠正这些“错误”。而“偏误”则具有系统性(systematic)，属于语言能力(language competence)的范畴。出“偏误”的人一般意识不到自己所出的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。
错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误，失误是临时现象，不能反映说话者的语言能力。比如由于一时紧张，把“四”说成是“十”，稍后就能改正。偏误指的是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，能够反映说话者的语言能力和水平。
偏误的来源是多方面的，主要为母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响及学习环境等方面的因素。
2、偏误产生的原因
偏误产生的原因是多方面的，这里就语际迁移、语内迁移、文化因素负迁移、学习环境的影响进行探讨。
2.1 语际迁移，“即母语知识向目的语迁移
第二语言项目或结构与学习者的第一语言对应的项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。”这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。比如菲律宾的学生无法准确发出普通话的第三声和卷舌音。他们总是把“老师”说成“劳事”，或者无法读出“日”“人”等字的准确发音。
在语法上，因为菲律宾是东南亚多重语言交汇的地方，学生要学习菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话，每种语言都要进行纳入正规学习范畴，进行考试评估，多种语言互相影响的情况比较常见。举例如下：
我有和他说了一件事(认为在福建可以说得通，这里也可以说通)
(指着公鸡的图片认识母鸡)这是它的老婆。(老婆是指配偶，也可以指动物)
这只小狗很乖，我的同学也很乖。(分不清“乖”的语用范围)
我应该不写那么长。(否定词应该放在情态动词的前面)
学生不能准确区分每种语言的语法规则时候，就无法用标准的普通话进行表达。鉴于学习语言的种类比较多，怎样用对比分析来消除这些干扰还是一个没能完全解决的问题。
2.2 语内迁移，“即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛化。”
由一个偶然事例而得出一种极端信信念并将之不适当地应用于不相似的事件或情境中。
Brown(1987)在论述母语干扰和过度概括之间的关系时说：“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式，即把先前的母语经验错误地加以运用，而过度概括则是以前学过的外语材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上同属于一个心理过程，但都是转借现象。只不过来源不同而己。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”，而母语干扰可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内来讨论，即同是过度概括错误。
“‘动词+简单趋向补语(本义)’带宾语的错误率虽然比较高，但其错误类型不外乎两个：一是类推泛化。这又有两种情况。一种是‘回去’、‘进来’、‘上去’、‘上来’等如果带宾语，当宾语为地点名词时，应该放在二者之间。但是学生却常常忽视了这一点，把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例如：‘吃完了，我们回去宿舍。’‘以后我们回来了大学’。例旬的‘宿舍’、‘大学’都应该放在‘去’和。来’的前面。
另一种是‘动词+来／去’带宾语，宾语有的可以放在‘去’和‘来’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘来’的后面，因此学生在使用时就类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的前面，或类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的后面，从而出现类推泛化的错误。例如：
过了十分钟李刚起床来。
他差不多忘了穿鞋子，不跑去门他也没有时间在镜子上看一看他穿的衣服怎么样”这些显然是类化过度的现象。
2.3 文化因素负迁移，语言学家Lado在《语言教学：科学的方法》中指出：“我们不掌握文化背景，就不能教好语言
语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”但是在对外汉语教学中，“长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去，从而发
生文化干扰(即母语文化的负迁移)。因此在进行对外汉语教学中，为使学生顺利传递并接受信息，就必须提示隐伏在语言背后的引起误会和文化冲突的因素，找出并正确理解这些文化因素，自觉调整自己固有的语言习惯模式和传统文化理念，以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的‘砍削’，错误地将自己的理解强加给对方。
就东南亚学生而言，在教授《梁山伯和祝英台》这一课的时候，学生根本无法理解梁山伯和祝英台同学那么久，还不好意思名确表白。对中国古代女子一般不到学校读书的习俗感到费解。
连中国人脍炙人口，闪现出智慧火花的《草船借箭》，因为缺乏文化背景，学生对机智任务和故事情节的趣味性根本无法体会。
2.4 学习环境的影响
这里的语言环境范畴仅仅限制在教师的汉语素质、教材的选择和课堂训练的偏差等。就菲律宾而言，因为社会因素等原因，大部分华语老师来自于家庭主妇，即便如此，未来几年内还是有六百位华语老师的空缺。虽然中间不乏佼佼者，但是大部分素质参差不齐，对教材教法根本谈不上系统地学习和实践。课堂上教法陈旧，有的机械性训练，有的一写到底，有的放任自流。教师在课堂上无法起到示范作用。
有的教材内容陈旧，编排缺乏科学性，甚至课本里的病句也是随处可见，这些外在因素给学习者营造了一个不健全的语言环境，造成了语言学习的偏误。
3、应对策略
针对以上四种偏误类型，笔者提出以下应对策略：
3.1 对待偏误要有正确的态度
偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师不能视偏误为洪水猛兽。老师要保护学生的自尊心，既不能像行为主义者那样遇错必究，久而久之，学生不敢开口；也不能像交际教学法那样，对待错误可以听之任之，只要学生愿意表达。
根据中介语理论，任何偏误在学生对汉语知识掌握到一定程度的时候就会自然消失。所以教师要在提高学生学习兴趣和课堂效率上狠下功夫，提高学生的汉语能力。
3.2 运用对比分析纠正偏误
“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”
针对语音部分，教师主动比较t、d、ing、in、zh、z等字母的发音，遇语法教学要多创造语境，不要让学生总是做干巴巴的词语替换练习。用课文所给的语法点和相近的词语反复进行比较。以上这些可以减少偏误的出现。
3.3 教师起到示范作用
对外汉语的教学策略范文4
关键词：对外汉语教学；茶文化；思路；策略
对外汉语作为以其他种类语言作为母语的国家（民族）的人为对象而实施的汉语教学[1]。自二十世纪八十年代开始，中国社会经济始终保持着良好的发展势头，在全球范围内掀起了“汉语热”，直接推动了我国对外汉语教育的当展。茶文化是中国传统文化的重要组成部分，将其有机融入到对外汉语教学过程中，具有相当积极的现实意义。
1对外汉语教学过程中融入茶文化的意义
中华文化博大精深，所以，在对外汉语教学过程中全部囊括在内是不现实的，那么挑选出极其代表性内容并将其呈现给留学生便显得极为必要了。在中华传统文化的庞大体系中，茶文化是十分重要的组成部分。中国是茶的故乡，同时在茶文化上也达到集大成的境界[2]。中国茶文化自诞生到形成完善体系的过程中，实现了对“儒释道”三家思想精华的兼容并蓄，有物质层面的体现，更有精神层面的体现，在选茶、制茶、品茶等诸多环节均能够彰显中国传统文化的光辉和魅力所在。由此可见，在对外汉语教学过程中有机融入茶文化是一个不错的选择。然而观察对外汉语教学现状，可以发现大部分高校没有意识到这一点，更别提付诸实践了。在对外汉语教学过程中融入茶文化，能够让不同国家的留学生对茶史、茶俗以及茶艺等更加深入的认识，使其对中国文化感兴趣，最终服务于他们汉语综合能力的提升。由此可见，对外汉语教学过程中融入茶文化具有相当积极的现实意义。
2对外汉语教学过程中融入茶文化应遵循的原则
2.1科学性原则
茶文化博大精深，源远流长，在将其融入到对外汉语教学的过程中，不管是在课程性质上，还是在课程目标设定上，或者是在课程内容选择上，均应遵循科学性原则。具体而言，在符合教学规律的基础上以规范的语言为工具进行准确阐释。所以，在对茶文化课程进行设计的工作中，应重视和做好对不同部分的组织工作，使其最大限度地趋于合理，最终方便受教育者的学习和理解。
2.2针对性原则
针对性原则，即结合教学对象的具体情况，为其制定针对性的教学目标。对外汉语教学的对象全都属于中高级汉语学习者，要在使其系统了解茶文化的过程中，接触到更加深入的中国文化，提升该群体的汉语交际能力，所以，就教学内容来看，在融入茶文化的过程中建议选择和使用最基础的内容，结合他们的汉语水平，对词语的难度系数予以合理控制，另外，还需提供适当的引导，使其能够更加高效地吸收。
2.3实用性原则
对外汉语教学过程中融入茶文化的主要目的是让受教育者通过对茶文化的相关学习，从而在汉语实际应用上获得进一步提升，所以，应遵循实用性原则，即教学内容对受教育者而言是有益的，掌握之后，可应用到实践中去，因此，在教学过程中，应最大限度地避免纸上谈兵，而应基于实践考虑，从而帮助其提升能力。
2.4趣味性原则
受跨文化因素的影响，受教育者在接受异文化教育时往往面临一定的理解障碍，所以，对教学过程进行设计时，应赋予其丰富性和生动性，从而提升受教育者的学习热情，使其在轻松愉快的氛围中掌握知识。
3对外汉语教学过程中融入茶文化的思路和策略
3.1明确文化依附性矛盾
文化依附性矛盾集中反映在两大方面，首先，由于教学对象往往来自于不同的文化圈，为满足不同教学对象的现实需要，教师需对教学内容进行有意识的规划。其次，由于学习的是汉语言，因此，在教学过程中往往围绕汉语言进行，而没有充分关注和其他知识语言文化之间存在的矛盾[3]。由于文化存在差异，文化冲突一旦发生，便会导致相当尴尬的局面。在同受教育者交流的过程中，教师往往下意识地避免冒犯学生，迁就他们国家的文化，形成一种矛盾心理，最终导致对外汉语教学过程中没有充分展现中国文化的特性。受教育者未能接触到正宗的中国文化，使其难以很好地适用于交际实践。因此，教师一方面要关注受教育者的本国文化，另一方面要合理控制教学思维的尺度，最终获得更为理想的教学质量。在跨文化交际背景下，中国茶文化的传播并非一蹴而就的传播过程，这离不开对外汉语机构和人员的坚持和努力，如此，才能让更多的国家和地区了解并接受中国茶文化。
3.2注重教学对象的文化差异
首先，教学双方主体均应该学会差别对待。受教育者由于来自不同国家，文化背景必然不尽相同。差异化的文化背景导致受教育者拥有差异化的思维方式，这对外汉语教师提出了更高的要求，要求他们有差别的对待受教育者。来自亚洲国家的受教育者往往更容易理解中国教师所教授的东西，而来自西方国家的那些受教育者有时候无法理解中国人的思维，如无法体会中国人为什么要向客人敬茶[4]。因此，在教授之前，教师需对受教育者的本国文化予以必要的了解，在比较文化异同的基础上，找出差异之处。如此才能为受教育者的理解扫平障碍，避免文化上的冲突和矛盾，更加高效地实施文化教学活动。其次，教学双方应学会。由于受教育者所处的文化圈存在差异，而不同国家和地区的文化往往拥有鲜明的自身特点，若对外汉语教师在讲解中国茶文化的过程中，能够结合受教育者国家的茶文化，有机运用对比教学法，在过程中调动他们的学习热情。在跨文化交际活动中，无论是教师，还是学习者，均不应该固守本国文化不放手，甚至将本国文化强加于人。双方均应积极吸取他人文化中的精华，如此才能在汉语学习中事半功倍，同时保证文化教学工作的顺利开展。很多人存在先入为主的问题，在吸收外来文化的过程中，习惯性地先和本土文化展开多方面对比，依托本国文化的思维方式去强行解读异文化。让受教育学习中国茶文化的过程中，应先了解其所在国家的茶文化，以此为前提，，从而在不同茶文化之间建立起沟通桥梁，顺利地实施文化教学活动，最终服务于对外汉语教学质量的提升。
3.3合理开发教材
一方面，规划好中国茶文化教学在不同教学阶段的具体内容。初级、中级、高级这三大不同阶段对应着不同的内容。在教材方面，应结合受教育者所处的阶段对茶文化教学所涉及的字、词、句等等进行合理的编写以及安排[5]。另一方面，在侧重基础知识的同时，进行合理的深度挖掘。在对外汉语教学中，处于初级阶段的受教育者是十分重要的组成部分，同时该阶段也是其学习汉语、培养文化意识的一个相当关键的入门阶段，因此，在编写教材时，尤其要做好对文化基础知识的编排工作，并结合受教者水平的提高而循序渐进地安排更深层次的茶文化教学内容。
3.4理论和实践的有机结合
首先，文化理论知识系统化。从理论层面研究茶文化如何更好地融入对外汉语教学工作。理论能够为实践提供指导和依据，因而只有在理论上取得突破，才能在实践中取得更加丰硕的成果，获得可喜成绩。笔者研究相关资料发现，目前我国在茶文化研究上仍旧存在很大的局限性，高校普遍侧重茶树种植、茶道茶艺以及茶的营销学等几个少数方面。所以，有必要基于对外汉语教学中茶文化的融入问题进行研究，建立健全配套的理论体系，满足课堂的实际需要，如此才能在对外汉语教学过程中更好地融入茶文化。其次，茶文化理论知识应做到与时俱进。时代的车轮在滚滚前行，因此，在对外汉语教学工作中也需坚持与时俱进的思想，在发展中寻求突破。在实施对外汉语教学活动的过程中，应基于全局视角来审视“汉语热”所涉及的一切文化因素，尤其是对对外汉语茶文化进行研究时，应积极考虑时展的现实需要，从而为配套理论体系的构建和完善奠定坚实的基础[6]。最后，无论是理论知识，还是实践技能，均应具有良好的实用性。在汲取中国汉语文化知识的过程中，来自他国的受教育者，无论是在学校内，还是在社会上，均离不开正常的生活交流，正因如此，对外汉语教师在向他们传输相关知识的过程中，应重点审视所授知识是否具有良好的实用性，应和生活实践高度接轨，服务于生活实践，如此才能最大程度地调动受教育者的学习热情，更加高效地学习和吸收中国的文化知识，并做到学以致用。
4结语
近年来，汉语在国际上的推广工作取得了相当可佳的成绩，然而在文化教学领域却暴露出诸多不足。茶文化不仅具有民族性，同时还具有世界性，其必然会在国际交流中占据重要的一席之地。茶文化是中华传统文化体系的重要组成部分，然而研究对外汉语教学却发现，其并未受到应有的关注，相关研究仍旧处于起步阶段。有鉴于此，本文以茶文化为切入点，就如何将其有机融入到对外汉语教学过程中提出了若干思路和策略，旨在使更多的人了解中国茶文化，巩固和突出其在文化教学工作中地位。就长远视角来看，中国茶文化必然会凭借自身的独特魅力而获得更多留学生的关注，并在对外汉语教学过程中发挥重要作用。
参考文献
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对外汉语的教学策略范文5
摘要：本文通过对相关专业文献的阅读与研究发现对外汉语学界对汉字教学的研究主要包括以下几个方面：从汉字本体看汉字教学；从教师角度看汉字教学；从汉语学习者角度看汉字教学；从汉字教材编写看汉字教学。近二十年来，在汉字教学的研究和实践上已经成绩颇丰，但对外汉字教学仍处在探索阶段，还有很大可供研究和探索的空间。首先针对汉语作为第二语言的学习者本身的汉字习得规律的研究还不尽如人意；其次，关于对外汉字教学策略的研究成果有待进一步落实；第三，应加强落实对外汉字教材编写的研究成果；第四，汉字文化在对外汉字教学中的渗透有待加强。
关键词：对外汉语；汉字教学；探索
对外国留学生来说，汉字一直是汉语学习的难关，在世界范围汉语热的背景下，虽然学习汉语的人数一直在猛增，但“汉语学习者中途流失严重”[1]，“大多数留学生浅尝辄止于初级水平，难跨中级，进入高级阶段者寥寥无几”[2]，“最明显的原因是汉字的难关” [3]。本文通过对相关专业文献的阅读与研究发现，对外汉语学界对汉字教学的研究主要包括以下几个方面：从汉字本体看汉字教学；从教师角度看汉字教学；从汉语学习者角度看汉字教学；从汉字教材编写看汉字教学。
一、从汉字本身看汉字教学
“教什么”应该是任何一种教学框架中的核心问题之一，既然是“汉字教学”，教学的主体当然应该是“汉字本身”。卞觉非认为“对外汉语教学中的汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉语为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。”[4]这种看法是很有道理的，对外汉语教学中的汉字教学和针对母语学习者所进行的h字教学不同，这里的“汉字本身”，应该只限于“现代汉字”。而万业馨也认为“汉字教学的目的，是让第二语言学习者在对汉字符号体系有基本的了解的基础上掌握并运用一定数量的汉字”[5]。可见，掌握一定量的汉字，并最终能在语言表达中运用汉字是汉字教学的根本目的。
万业馨认为，为完成汉字教学目标，“教者面临着自身对汉字符号体系的认识以及在教学过程中如何引导全面了解汉字符号体系而非零散的汉字这两个主要问题。”[6]如何解决这些问题呢？李大遂（2008）认为，对外汉字教学要走出当前的困境，要注意关系到外汉语教学全局的几个问题：要进一步提高对汉字教学重要性的认识；汉字教学要形、音、义兼顾；对外汉字教学要将识字量作为重要的追求目标；汉字教学的推展要坚持以偏旁为纲；要开好独立的汉字课，积极探索对外汉字教学新体系。[7]要想提高汉字教学的效率，必须提高对汉字本身的研究。笔画、笔顺、部件、结构、声符、形符等都是汉字本身的重要组成部分，现在大部分学者也都是从这些重要组成部分探讨汉字构形与汉字教学的关系的。
从汉字本体看汉字教学，是从汉字本身的特点以及汉字在对外汉语教学中的核心地位出发而论的。加强汉字的本体研究，才能更好的推进对外汉字教学的发展。
二、从汉语教师角度看汉字教学
汉字难学，几乎成为学界公认的看法，但也有学者提出不同的看法：“汉语难学”缺乏令人信服的理据，是个伪命题[8]。从第二语言习得的学习心理来看，消除学习者的畏难心理对于习得新的语言效果很显著。从这个角度来说，对外汉语教师和学习者也应该消除“汉字难学”这一障碍。
那么作为对外汉语教师，在教学实践之前，就应该先树立“正确的汉字观和汉字教学观”[9]。“对外汉语教师确立科学的汉字观和务实的教学观，也就是要准确把握汉字的特点和性质、汉字本身的构形构词知识，能够确立有针对性的、基于现实的、积极的教学理念。”同时对外汉语教师还要培养“汉字意识”[10]。
除了理论和意识之外，张静贤提出，“汉字的历史、现代汉字的形体、现代汉字的规范和改革以及外国留学生容易写错的字例分析也是汉字的主要内容”[11]。对于汉字知识的教学问题，也有学者（张朝晖，1997）提出自己的意见，“汉字教学必须先从简单的教起，先教简单的汉字笔画和部件，然后让学生学习合体字”[12]。与此同时，教师在教学过程中，还要有人文意识，用自己的专业知识帮助学习者树立自信心；学习者在学习汉字时，教师要给予足够的耐心和鼓励，避免挫伤学习者学习的积极性。
三、从汉语学习者角度看汉字教学
在对外汉语中，汉字学习之难，相比于汉字文化圈的学习者来说，非汉语文化圈的学习者的困难更大。赵悦认为，对非汉语文化圈的学习者来说，汉语学习的困难，主要存在两种，一种是表层识记困难，一种是深层识记困难。具体来说存在以下几种困扰和障碍：视觉的识别转化上的困扰、识记障碍、书写障碍、母语负迁移的影响、大脑处理拼音文字与象形文字的脑机制差异[13]。这种分析是很有见地的，从学习者的角度出发，对外汉字教学要针对不同类别的学习者在学习汉字时存在的困难制定出具有针对性的教学策略，同时要照顾到学习者在习得汉语的过程中心理状态。
除了要了解汉语学习者在学习汉字过程产生困难的心理机制、情绪障碍和母语负迁移等因素外，也需要关注汉语学习者在学习汉字的过程中所产生的偏误特点。根据肖奚强所总结的偏误分析看，汉语学习者的汉字书写偏误大多与汉字部件有关。部件偏误主要有以下几种类型：部件的改换、部件的增损和部件的变形与变位。[14]肖奚强先生对于汉字书写偏误的分析非常有见地，也形成了自己的系统。从奚文的分析中可以看出，学习者的汉字书写偏误，有的是所有汉语学习者都可能产生的偏误，比如由于“形近改换”造成的部件偏误，是汉语为母语的学习者在启蒙阶段也会产生的书写偏误；有的是在学习者产生了意符意识之后，具备了一定的意符类推能力之后所产生的“意近改换”偏误；有的则是汉语学习者在形成了形符和声符意识之后，具备了对汉字形符和声符的类推能力之后所产生的对汉字部件的“类推改换”以及“部件增损”偏误[15]。而汉字书写偏误中还有一些是受到其他因素影响而产生的偏误，比如汉字学习中受到母语负迁移而从而产生的汉字部件变形，学习者受到镜像心理机制影响所产生的“部件镜像变位”[16]，还有学习者因上下文话语语境或者背景知识语境影响而产生的汉字字形偏误[17]。由此看出在对外汉字教学中，应该重视汉字部件教学，特别是形声字的声符和意符教学，帮助学习者总结出相应的规律；同时也要注意汉字的话语语境和文化背景语境；针对不同的偏误设计出相应的教学策略。
学习者在学习过程中往往都会使用不同的策略，汉语非第一语言的学习者在学习汉字的过程也会使用一定的策略，来帮助汉字的识别和记忆。以往的研究者也有对学习者这方面的研究，有对学习者汉字学习策略个案的研
究[18]，也有对被试者汉字学习策略的实验研究[19]。
总之，从汉语学习者的角度看汉字教学，汉语教师应该遵循汉语学习的认知规律和特点，针对不同的汉语学习者的不同特点，制定出不同的教学策略。
四、从汉字教材编写看汉字教学
近20年来，汉字教材的编写取得了非常可喜的成绩，涌现出大批的成果，无论是教材总量还是教材类型都在逐年递增。事实上汉字教材的大量编写，并不意味着已经解决了当前汉字教材的所有问题，汉字教材仍然不能完全满足汉字教学的复杂性要求，有学者曾经做过调查，发现有的汉字教材虽然涵盖了初级、中级、高级的学习阶段，但教材编写大多还是针对初级汉语水平留学生的。从教材的类型看，现在学界编写使用的教材主要有两大类，一类是针对对外汉语汉字课教学所编写的独立汉字教材，一类是为适应汉语非母语者学习汉字需求所编写的教材参考资料和自学教材。[20]
而现有教材主要存在的问题是，“通用性和针对性较强；大多注重汉字知识的编写，但对汉字知识点的选择呈现一定程度上的无序性和随意性；注重汉字教材编写的系统性和通用性，缺乏实用性和趣味性”[21]。在汉字编写的对策上，学者张静贤提出了以下编写策略：加强对现行教材的调查、研究、总结，建构多角度、多层面的对外汉字教材编写体系，这个体系包括教材适应范围、教学内容、教学目标、学习者水平层次、教材媒介、教学对象年龄层次、教学对象国别型；加强对汉字教材的创新性与针对性研究，加强教材现代化方面的研究，积极开发趣味性较强的多媒体汉字教材；编写针对不同国别、不同阶段、不同教学目标的汉字教材。
总之，汉字教材编写的要遵循的原则应该以学习者和汉字本身为中心，遵循汉字学习者的认知规律和汉字教学的规律，编写出既能实现汉字教学目标又能切合学习者特点同时又不失实用性和趣味对外汉字教材。
五、结语
本文所选取的文献虽然只占整个对外汉字教学研究成果的很小部分，但从本人管窥蠡测的梳理来看，对外汉字教学还有待进一步深入。
关于对外汉字教学的展望和思考如下：
首先针对对外汉语学习者本身的汉字习得规律的研究还有待进一步深入，加强对外汉语汉字习得规律研究，对于对外汉语汉字教学的意义重大，也更有利于对外汉字教学策略的研究和发展。
其次，对外汉字教学的教学策略的研究成果有待进一步落实，近几十年来关于对外汉字教学策略的研究成果已经取得相对丰富的成果，但对研究成果的实施还有待进一步落实，很多研究成果还仅停留在研究理论阶段，在课堂教学中的落实并不理想，理论研究最终应落实到实践，否则理论也就成了空中楼阁。
第三，对外汉字教材编写的研究成果有待进一步落实，很多教材编写的研究和理论成果，因为很多现实原因不能在教材编写中落实。这应该引起相关的部门和机构足够重视。
第四，汉字文化在教学中的渗透有待进一步加强。汉字文化在对外汉字教学中的渗透，始终还是对外汉字教学的薄弱环节，这既有教师本身专业知识的原因，也有学习者由于中国汉字文化背景知识匮乏所产生的文化隔阂的原因，也有汉字教学理念的原因。在汉字教学中渗透中国文化知识，不仅有利于中国文化的传播，更有利于汉字音、形、意的学习和掌握。
以上是本文对于对外汉字教学的粗浅的梳理和浅显的思考，疏漏之处难以避免，本人会继续加强对对外汉字教学的关注、学习和研究。
参考文献：
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对外汉语的教学策略范文6
关键词： 韩国留学生 汉语语音习得 难点分析 教学建议
一、背景介绍
语音教学是整个对外汉语教学的基础，在整个对外汉语教学中处于不容忽视的地位。我们常常会发现有很多外国人学习汉语已经很长一段时间并在有了相当扎实的汉语基础的情况下却最基础的汉语发音有错误，所以如果第二语言学习者在初始阶段语音基础打不好，则将来会成为制约其语言进一步提高的桎梏。
二、留学生习得语音难点
韩国留学生在学习汉语之前，由于自己母语多年的使用，韩语在语音、词汇、语法等方面的知识已经深深地印在脑海中，因此韩国留学生在学习汉语时会或多或少地受到母语的影响。他们会用韩语的音来发汉语的音，用韩语里面的语言规律理解汉语。
从韩语的发音与中文汉语的发音进行对比可以发现，在韩语中并没有f、j、r、ü、zh、ch、sh的发音。所以这会成为韩国留学生初学汉语语音时最大的障碍，这就是受到母语发音的负迁移影响[1]。
除了母语语音知识的负迁移外，目的语的负迁移也是产生偏误的重要原因，随着留学生学习者学习汉语语音的深入，目的语知识的负迁移会慢慢取代母语的负迁移而造成其学习汉语语音最大的难点。
三、韩国留学生汉语语音习得教学建议
对外汉语教学顺序是语音教学、词汇教学、语法教学，现今一般的教学体制则是在初始阶段进行完语音教学后，对学生的汉语发音便不再重视。通过上述分析我们可以在最根本的地方发现韩国留学生的汉语发音方面的不足。学习新语言的过程其实就是积累知识的过程，在积累过程中只有不断纠正各种偏误，才能真正学好新语言。如何在以后的教学中帮助学生避免和纠正偏误，是对外汉语教学工作面临的问题。赵元任先生说：“找出学生学习汉语语音时的难点，并有针对性的重点练习，是克服各种干扰提高语音学习效率的有效手段。”下面从教学方法和具体教学对策两个方面进行探讨。
1.语音教学的教学方法
针对不同级别的语言生学会运用不同的教学方法：
初级：（1）重复纠正法：针对其母语缺少的语音对其进行强调、重复，加深记忆。如：韩国留学生的f、j、r、ü、zh、ch、sh。（2）动作夸大演示法：通过五度标记法的音位走势，运用夸张的动作强化学生记忆，在发音时潜意识地运用动作正确地发出标准的汉语声调。（3）卡片领读：难点的拼音，机械性的领读。（4）录音跟读：通过录音使学生对生词有一个标准化的认识也对其发音给出一个正确标准。（5）图示：通过舌位图，使学生明白正确的发音部位。
中高级：（1）组词强化操练：课前复习，进行语句的操练。（2）难点重复再现：强化学生的记忆，提升语句的操练。（3）强化记忆：通过简单的口诀使学生的记忆更加深刻与快速。如：声调：一声直走，二声抬头，三声轻转，四声下去。轻声：一+轻落二，二落三、三落四、四落一。（4）化难为易，公式规则：通过教学总结规则，提炼出来。如：啊的变音：（1）a、o、e、i、ü变呀；（2）u、ao、ou变哇；（3）n变呐；（4）zi、ci、si变a或za；（5）zhi、chi、shi变a或ra。“一”的变调：（1）序号、数字读一声；（2）一声+一、二、三声读四声；（3）一声+四声读二声。不的变调：（1）四声+一、二、三声读四声（标原调）读变调；（2）四声+四声读二声（标原调）。
2.汉语语音的教学策略
（1）声调的教学策略
通过生词卡片是把汉字和字音写在上面，在学习过程中使学生一直有直观认知。我们可以按声调的分类，把读音相同的几个词作为一组。连续展示这些相同声调的词语，使学生在这个声调氛围内感知并成批地记住这些词语的发音和声调。
（2）韵母的教学策略
韩国留学生在韵母发音上偏误的出现仅次于声调，下面我们就说下相应的韵母教学策略。
①将单韵母和复韵母一起讲。单韵母a和复韵母an尽管都含有字母a，但发音并不相同，韩国留学生把an[en]念成[an]的音。因此，如果在教授单韵母时，把包含此单韵母的复韵母一起教授，进行对比，引导学生感受两者发音的不同，就有助于避免此类偏误的发生。
②对于前鼻音-n和后鼻音-ng的教学，老师要让学生感受到前鼻音和后鼻音的区别之处就在于一个舌位靠前，一个舌位靠后。
（3）声母的教学策略
①舌面音j、q、x的教学策略。图示法是对舌面音j、q、x进行教学的有效方法，老师可以用幻灯片分别把这三个声母的舌位图展示给学生看，然后用动作分别展示这三个音的发音过程。j的发音时，要先张大嘴，舌尖抬起来，顶住下齿背，“保持不动，抬起舌面，使舌面前部同硬腭前部贴紧，然后气流冲开一条窄缝摩擦而出，声带不振动发出j”。q是和j相对的送气音，学生掌握了j、q的发音方法后，再来学习x。[2]
②舌尖后音zh、ch、sh的教学策略。手势法同样是学习zh、ch、sh的方法。左手在上，右手在下，两手掌心相对，上面的左手从指尖到手掌心的部位，依次代表上齿、齿背、硬腭、软腭，下边的右手代表舌头，弯曲右手，指尖朝上，贴紧上面左手的手指中部，代表舌尖靠近硬腭。同时老师张大嘴，将舌头上翘，示范发音。
语音教学是对外汉语教学的初始阶段，也是后面词汇与语法教学的基础，这一阶段的教学效果，留学生在这一阶段的掌握程度，对以后的汉语学习会产生非常重要的影响。
参考文献：
