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劳动教育课程的建议范文1
檀传宝：劳动教育对于今天的中国非常重要，它的重要性大体可以从以下三个维度去考虑。
第一，从社会问题的角度考虑。你会发现如今在中国，很多社会的病态都与劳动教育开展的成效不高有密切关联。比如，一些人为富不仁，一些人一心想赚快钱，还有很多人喜欢炫富，等等……这些社会乱象背后的逻辑，其实都是不劳而获或是少劳多得。或者，我们从特定角度看，很多社会病态都可以归因于与劳动有关的价值观的偏差，需要通过在全社会确立正确的劳动价值观去克服。
第二，从社会发展的角度考虑。正如你在问题中所说的，现在咱们国家的GDP已经跃居世界第二，很快将会成为第一。我们的人均GDP也已超过7，000美元，达到中等收入国家的水平。可以说整个社会包括我们的教育都处于一个转型升级的过程中。那么，当我们告别了以体力劳动为主导的旧时代之后，有一些课题会变得越来越重要。比如，随着社会越来越发达，脑力劳动的比重会不断增加，但最基本的体力劳动的成分依然存在。那么，在当今这个时代我们应该怎样去定义劳动教育所说的“劳动”呢？究竟怎样的社会安排才更有利于让人们在诙中获得尊严、拥有劳动的光荣？应当怎样让青少年乃至整个社会看到体力劳动、脑力劳动的价值与意义？直面、回应这些课题，在这个时代已经非常迫切、重要。从更积极的角度看，一个能够拥有劳动意义感的劳动者可以更愉快地生活在这个世界。让全体国民特别是少年儿童认识到劳动的意义，从而愉快地劳作在共和国的大地上，这对于新时代中国人生存质量的提升更是具有重要的现实意义。
第三，从教育本身的角度考虑。我们强调劳动教育是社会主义教育最重要的特征之一。一方面，根据马克思的教育与生产劳动相结合的理念和关于人的全面发展的理论，社会主义教育本来就特别重视劳动教育；另一方面，一个最根本的理由，社会主义运动说到底是为劳苦大众主张权利的，是以承认劳动和劳动者的价值为非常重要的价值原则、教育原则的。按劳分配是社会主义的原则，让劳动者克服劳动异化状态，摆脱剥削压迫、过有尊严的生活，这本来就是整个社会主义运动最为根本的一个诉求。从价值体系上讲，无论是十月革命后的苏联还是今天的中国，崇尚劳动价值、追求劳动创造、尊重劳动创造的主体――劳动人民，都一直是最核心的社会主义价值观。在教育体系中，这可以说是社会主义教育明显区别于资本主义教育形态的标志性特征之一。所以，如果我们要建设中国特色社会主义、要办真正的社会主义教育，按照讲的“不忘初心”，劳动教育就应该引起所有教育工作者的高度重视。
：劳动教育的内涵可以说是十分广泛的，内容也很丰富，包括了劳动技术、社会公益劳动、家务劳动等等。在您看来，当前我国中小学开展劳动教育，主要应该包含哪些方面的内容呢？
檀传宝：你提到的这些都是劳动教育的具体形态，但是形态的划分标准不一样，比如说以场域划分的话，就包括家务劳动、学校劳动活动、社会公益劳动等等。我更多的是想谈另外一个标准，我觉得无论是在学校、社会还是家庭中，劳动教育的内容可以分为两方面：一方面是外显的部分，比如说在劳动过程中学一些劳动技能、产出一定的劳动产品等等；另一方面，我认为之所以要开展劳动教育，在外显的部分里面隐含的东西才是最重要的，那就是正确的劳动价值观的培养。劳动教育固然要学劳动技术，应该有劳动产品的产出，但是对于学生发展来讲，最根本的目标不是要生产多少产品，而是确立劳动价值观。在的价值理论里，非常崇尚和强调的一些原则，比如说历史唯物主义学说所强调的劳动创造世界、劳动创造人本身、劳动创造历史；政治经济学理论中强调劳动是一切价值的基础，以及按劳分配、多劳多得、不劳动者不得食的分配原则；教育理论强调体力、脑力的结合，教育与生产劳动相结合的教育原则，等等。开展这些劳动价值观的教育对于孩子的健康发展是十分重要的。就是说：劳动教育要特别注意让孩子通过参与劳动实践，体会到劳动的价值和意义，学会珍惜劳动果实，尊敬劳动人民。我认为当前我国中小学开展劳动教育最根本的出发点应该是这个。
：您认为劳动教育最根本的是进行劳动价值观的教育，那么我们应该如何通过劳动教育，让学生形成正确的劳动价值观、劳动态度和劳动习惯呢？
檀传宝：真正要把劳动价值观、劳动态度和劳动习惯建立起来，当然是要靠学校来进行相关的教育。但仅仅依靠学校是不够的，我觉得还有非常关键的一点是社会风气和家长的观念要有所改变。如果社会本身风气就不好，比如我们在网上经常看到“富二代”炫耀其不劳而获的生活，居然还有很多人羡慕不已，那么在这种情况下，学校想要有效开展劳动价值观教育，肯定会遇到重重阻力。另外，很多家长在心底其实并不认为劳动观念是重要的，认为只要学习好，孩子在家里就可以什么都不干。在这种情况下，谈怎么培养孩子的劳动习惯就会很困难，因为在家庭生活中根本没有加强劳动教育的土壤。
对学校教育来讲，我觉得有两点很重要。第一，劳动教育本身要在学校的活动课程体系中占有一席之地。第二，在整个学校文化中确立崇尚劳动的价值观应该成为当前学校最重要的工作之一。如果学校文化里本身就存在大量不尊重劳动的现象，那就算是学校有劳动课，作用也会很有限，因为在日常生活里学生根本体会不到劳动的意义与价值。所以，我认为社会氛围的改变，包括学校文化环境的改变，在孩子成长的环境中形成一种崇尚劳动、热爱劳动的风气，比开设多少劳动课程更为重要。
：当前在我国中小学劳动教育被弱化、被边缘化也是不争的事实，甚至还有老师将劳动作为惩罚学生的一种手段。您认为造成这种局面的主要原因是什么？如何改变劳动教育被边缘化、被异化的现状呢？
檀传宝：目前可以说劳动教育的异化和边缘化非常厉害。我认为主要有三种表现：
第一，把劳动看成是一种惩罚，比如迟到了罚做一周的值日等等。劳动本身是非常美好的一件事，但是当劳动和惩罚等负面心理体验建立联系的时候，就是反劳动教育而不是劳动教育。这是劳动教育的第一种异化。
第二，把劳动教育异化为学习一种技能。设想一下学生花很长时间只是学会怎么剪纸，若这一学习经历对他的课业成绩、身心健康没有太大作用，这样的劳动教育肯定会被边缘化。通过劳动生产和实践的确应该、也有可能学到某种技能，但是劳动如果仅限于技能的学习，而有些技能高考又不需要，这样的劳动教育怎么可能不被边缘化呢？
第三，把劳动教育异化为一种娱乐，比如一些毕业班学生平时学习很辛苦，所以学校会组织他们去参观一下工厂、农村，当作生活的调剂，这就更没有意义了。现在很多学校每年都会有一些劳动安排，认为这就是带着学生开展劳动教育了。其实所谓的“劳动安排”，基本就是一学期甚至一学年用一天或半天时间带学生“活动”一下，而这就同时意味着平时学生都不会做这些“劳动”的“活动”……这样的劳动教育，效果当然会极其有限。我们可以看到，上述这三种思维或异化、或窄化了劳动教育的功能。
这就回到了刚才的问题，劳动教育在学校里边缘化，甚至有的学校根本就没有劳动教育，我觉得最根本的原因还是大家对劳动所蕴含着的最重要的教育价值没有清醒的认识。劳动教育其实有时候只是要还原某些人生的常识。例如，如果所有人都不种庄稼，面包从哪里来呢？这是常识，但问题是现在很多人会忘记，一心想着不劳而获，不愿意通过辛勤劳动去创造价值。其实，劳动教育也可以有使人愉悦的功能。但劳动教育真正的愉悦，应该是对劳动过程、劳动果实的欣赏带来的那种精神性愉悦。在帕夫雷什中学，曾经有个非常重要的节日叫面包节。孩子们种的头一茬麦子收获以后，磨成面粉做成面包，苏霍姆林斯基会让孩子们请自己的家长来品尝。这个时候孩子们的愉快真正是劳动的喜悦――由他们亲手种植的小麦做成面包的那种芬芳，是劳动的芬芳，能够鼓励孩子以后再去进行新的劳动，而不是肤浅的认为，劳动就是我学习累了、去放松一下，那不是真正的劳动的愉悦。
：虽然一直以来学校都有开展劳动教育，比如开设劳技课、组织劳动实践活动等，但并没有达到预期的教育效果。面对这种情况，您认为中小学的劳动教育究竟应该如何开展，才能够真正达到劳动教育的目的呢？
檀传宝：学校劳动教育的效果不好，最主要的原因还是教育工作者对劳动教育的本质不清楚。教师可能模糊地知道劳动教育很有必要，然后就M织学生开展几个相关的活动，但可能还并没有真正意识到劳动教育的重要性。实际上劳动与孩子成长过程中的方方面面都有关系。以劳技课举例来说，如果认真去安排的话，可以大大促进孩子各科学习的内在动机。教师要让劳技课变成孩子日常学习生活的一个综合应用的领域，思考孩子在数学、物理、化学、历史、地理等等这些课堂上学到的东西，有哪些在劳技课可以用得上？这样就既有劳动教育，也强化了孩子课堂学习与社会实践之间的内在关联。劳技课的设计应该是这样的思路，而不是只学一个剪纸或者陶艺就叫劳技课了。因此，我是主张劳技课更多的应该是校本的，学校根据孩子每个阶段的学习情况，思考哪些知识可以应用，再去设计劳技课，才是正确的思路。
学校开展劳动教育，专门的活动和课程肯定是必要的，但是不能仅仅通过这一种渠道去实现劳动教育所有的任务。如果我们的教育工作者真正意识到劳动教育的意义，就会明白并不一定非要花很多专门的时间去完成某一个专门的活动，道德与法治、历史课、语文课、班团活动、师生交往中，都可以渗透劳动教育的理念。
除了开展专门的劳动教育课程和活动，在这里我还想强调两件事。
第一，教师的教育观念要跟上去。比如现在很多老师本身已经没有劳动光荣的观念了，甚至有些老师特别羡慕那些不劳而获、挣快钱的生活方式。在这种情况下，怎么能够指望他对孩子有正面的劳动价值观的引导呢？所以，教师一定要确立正确的价值观、教育观，这对劳动教育是非常重要的。
第二，相关课程的建设要跟上去。比如说历史课，过去的历史教育特别强调劳动人民在历史发展过程中的作用，那现在我们是不是也要考虑到这一点？如果历史课就只讲帝王将相，而劳动者在历史中的意义完全被人忘记，那肯定是不对的。无论是历史或其他课程，都要注重挖掘劳动教育的素材。
这两点非常关键，因为如果教师本身没有确立正确的劳动价值观念，或者劳动教育的价值观不能渗透到学科教学里，只是偶尔带学生去专门劳动一下又有什么意义呢？如果是那样，可能劳动课甚至都带有反劳动的性质了――因为大家体验到的只是劳作的辛苦，却感受不到其中的价值，孩子们就更不愿意劳动了。所以归根结底，整个教育系统要确立正确的劳动价值观，各科教学都应该配合，再加上专门劳动教育的课程安排，才是学校开展劳动教育的有效路径。
：您谈到教师对劳动教育的正确认识十分关键，那究竟如何才能够让广大教育工作者充分认识到劳动教育的价值和重要性，进而实践您刚才所说的劳动教育的有效路径呢？从教师专业能力提升的角度，您又有哪些建议？
檀传宝：要让教育工作者对劳动教育的价值有正确的认识，我觉得应该考虑以下几点。
第一，劳动教育要从保障社会主义教育性质这个角度去看。所有中国的教育工作者都要清楚地意识到，劳动教育在中国特色社会主义事业中是保证社会主义教育性质的非常重要的方面。
第二，劳动教育要从孩子的健康人格成长这个角度来讲。如果孩子从小就抱有不劳而获的想法，他将来必定会非常自私，那样是不会真正幸福的。如果一个人一生都没有体会到劳动的意义，人生将是非常悲哀的。而引导孩子过有创造性的、充实的人生，能够拥有健康的精神人格，是不能离开劳动教育的，教师也一定要认识到这一点。
第三，劳动教育要从社会改造的角度去重视。正如我刚才说的，现在有那么多社会病态其实是因为人们看待劳动的观念出了问题。要保障社会的良性发展，有良知、有责任感的教育工作者，就应该责无旁贷、高度重视劳动教育。
对于教师专业能力的提升，我也有两个建议。一方面，现在很多老师，尤其年轻老师，并不清楚究竟什么是劳动价值观，这就好比数学老师不知道数学，那你怎么教？所以广大教师需要去了解什么是劳动价值观，了解劳动价值观的内容和重要意义。另一方面，当教师明白了劳动教育的价值，具体要去实施的时候，要考虑有创造性地去推进劳动教育，不能把劳动课又变成另外增加的“课业负担”，而是要思考如何把劳动教育和其他科目的学习联系起来，形成综合学习的课程形态，让劳动教育成为激发孩子学习动机、巩固学习成果的重要渠道。这种创造性不是异想天开，要与教师教育专业化水平的提升联系在一起才能够更好实现。
：家庭是孩子的第一课堂，中小学生的劳动教育离不开学校和家庭的通力协作，但如今很多家长不重视培养孩子的劳动价值观和劳动习惯，“家里的活儿不用孩子做，只要好好学习就行”是很多家长仍然持有的观念。您认为应该如何改善这种局面？
檀传宝：首先还是要明确，劳动价值观教育是劳动教育的精神内核，这是一个大前提。具体到家长要做哪些改变？我认为有两点。
第一，不要把学习跟劳动看成是对立的。在我看来，其实学习也是一种劳动。家长完全可以通过鼓励孩子学习，来帮助孩子确立付出努力才能够有所收获这样的“劳动”观念。正如大人要通过劳动去创造世界，儿童要通过学习去获得成长，我们完全可以把劳动和学习建立内在联系，而不是将勤奋学习看成跟劳动没有关系的一个活动。在某种意义上，孩子如果认真学习，也可以视之为勤劳的一种表现，也是值得鼓励的。
第二，家长不能把劳动，尤其是体力劳动，看成是与儿童生活没有关系的。你所说的很多家长在家里不让孩子劳动，一方面是家长没有意识到劳动的教育意义，另外一方面是在这个少子化时代，孩子都是家里的宝贝，许多家长不舍得让孩子去做家务。那么这个时候家长就需要问自己，到底什么样的爱才是真正的爱？如果爱自己的孩子却不考虑教育意义的话，有可能就只是一N溺爱，反而会害了孩子。所以我觉得让孩子适度地参加有意义的家务劳动，不仅有利于身心健康，也有利于培育儿童的责任感、主人翁意识等等。他如果什么事都不做，那怎么学习做主人呢？这就需要家长在教育观念上进行变革。一旦家长的教育观念改变了，就会自觉去考虑哪些劳动方式对孩子是合适的。我觉得安排力所能及的劳动、把学习跟劳动联系起来，是一个最为可行的选择。
：还有另一种情况，有一部分家长已经能够意识到劳动对孩子的重要性，也会让孩子做一些力所能及的家务活。但他们是采取以劳动换取奖励的方式来鼓励孩子做家务，请问您是怎么看待这种教育方式的？
劳动教育课程的建议范文2
关键词：普通高校；舞蹈教育；素质教育；审美情趣
一、我国普通高校舞蹈素质教育的现实困境
（一）教育目标模糊，学生基础薄弱
目标是行动的先导，清晰的教育目标定位是开展舞蹈教学的前提和基础。我国高校舞蹈素质教育起步较晚，尚未形成清晰的目标定位。舞蹈素质教育缺乏清晰的教育目标，对高校舞蹈素质教育对象、舞蹈技能选择、舞蹈技能要求水准、舞蹈素质教育绩效的评价和考核标准制定等问题，都尚未形成具有共识性、一致性的基本规范。此外，舞蹈是一门专业性极强的艺术门类，门槛高，入门需要经历较长时间的基础训练过程。从高校舞蹈教育的现实情况来看，多数非舞蹈专业大学生选择舞蹈素质课程前，没有经过严格和长期的基础体态训练和舞蹈基础知识学习。因此，接受舞蹈训练时，往往会出现身体僵硬、动作协调性差、节奏感不强等问题。由于学生基础薄弱，导致多数学生学习难度大、耗时长，并逐步产生舞蹈学习的畏难情绪，甚至逐渐丧失舞蹈学习兴趣，不利于舞蹈教学的有效实施。
（二）课程设置不规范，教材选用雷同
课程体系是实现教学目标的现实路径，是教学过程的载体。高校舞蹈教育必须结合舞蹈素质教育的基本目标，构建科学合理的课程体系。当前，高校舞蹈素质教育尚未形成结构健全、课程适量的课程体系。这主要表现在四方面。第一，课程设置单一。大部分高校只是将舞蹈素质教育作为一门素质选修课程，且仅设置《舞蹈欣赏》等较单一的课程，而没有设置《形体训练》《技巧训练》等配套性课程。第二，课程课时量较少，教师教学时间短，学生学习时间也有限，无法让基础较薄弱的学生接受系统的舞蹈基础训练，往往仅为了获得学分而应付选课。第三，大部分普通高校舞蹈教育的基础设施和教学经费投入不足，缺乏专业舞蹈教室、更衣室、把杆等舞蹈训练的专业性设备和场地，只能在空地或运动场上进行形体训练，教学效果难以保证。第四，舞蹈教学的教材较少，选择雷同，多数舞蹈教育课程都选用北京舞蹈学院的专业性舞蹈教材。但是，由于专业性舞蹈教材是以具有相当舞蹈基础的舞蹈专业学生为对象，以培养精英型舞蹈人才为目标的舞蹈教材，其对学生舞蹈基础要求较高，教学目标设置也偏高，不符合普通高校舞蹈素质教育的要求。
（三）师资水平不高，教学方式陈旧
师资水平是教育的基础，直接决定教育的实效性。当前，我国舞蹈教育师资队伍存在高水平师资数量不足、教师学历层次较低且教学方式滞后等问题。一是我国舞蹈教育起步较晚，舞蹈师资培养体系不健全。1999年，北京舞蹈学院开始招收第一批舞蹈学硕士研究生，且每年招生数量较少。与其他学科比较，舞蹈学硕博授权点较少，师资培养规模小。二是我国舞蹈教育师资分布不平衡，往往集中在北京舞蹈学院等专业性舞蹈院校、音乐院校以及部分师范院校，普通高校的舞蹈师资数量少、学历层次低，难以满足舞蹈教育的需要。三是普通高校现有舞蹈师资存在教师教学观念陈旧、教学方式单一的问题。舞蹈艺术是一种文化的外在表演艺术，所蕴含的文化、风格和情感往往很难通过语言清晰描述，必须借助形象生动、标准规范的舞蹈动作进行讲解。舞蹈教师在开展舞蹈教学时，缺少理论知识与形态训练融合，习惯于照本宣科、灌输教育，往往造成信息传播失真。
（四）人文素养缺失，艺术实践不足
“舞蹈艺术首先是一种实践，舞蹈艺术素质也应在实践中形成。［1］”我国普通高校舞蹈教育普遍存在“重视舞蹈技能训练，忽视人文素养”“重视课堂教学，忽视艺术实践”的问题。现有的舞蹈素质教育将教学内容重点放在训练学生的舞蹈形态与技能技巧上，缺乏对舞蹈背后的文化渊源、精神内涵的解读与教育，造成学生人文素养缺失。缺乏人文底蕴的舞蹈不但难以表达美的真正内涵，还难以打动人心，引起观众共鸣。此外，现有舞蹈素质教育过程中重视课堂内容的讲解，缺乏真正意义上的艺术实践。多数学校的舞蹈艺术实践仅仅是为学校大型文艺演出等节日庆祝活动，除此之外，基本上没有更多展示舞蹈艺术的机会和场所。
二、高校舞蹈教育的路径创新
（一）确定舞蹈教育基本目标
普通高校的舞蹈素质教育区别于专业舞蹈院校培养高级专业舞蹈演员的人才目标。“舞蹈教育是美育的一项重要内容，它是以‘欣赏美、创造美为主要任务的教育’”［2］。它作为美学教育的重要组成部分，满足的是人们更高层次的精神需求，目标在于培养学生发现美、欣赏美、表现美与创造美的能力。因此，舞蹈素质教育应立足于培养学生审美情趣与审美能力，切实突出以人为本的教学理念，以学生喜闻乐见的教育方式开展德育教育，以潜移默化的文化熏陶实现智育教育，以科学合理的形体训练实现体育教育，以优雅和谐的审美情趣实现美育教育，以轻松愉悦的身体活动实现劳动教育，从而促进大学生全面而自由的发展。因此，高校舞蹈素质教育必须紧紧围绕这一教育目标，重新设计教学的各个环节。尤其要牢牢把握两个关键点：一是将美育教育融入舞蹈教育课程，重视培养学生的审美能力；二是注重引导学生加深对舞蹈精神内涵的理解与创新，形成正确的舞蹈审美导向。
（二）构建舞蹈教育课程体系
舞蹈素质教育是美学教育的重要组成部分，其课程设置体现了舞蹈素质教育的教育理念、教育目标，规定了教育对象应完成的舞蹈技能训练标准与理论知识掌握程度，直接关系到素质教育的水平与效果。因此，优化舞蹈素质教育的课程设置，构建结构完整、次序合理的舞蹈教学课程体系是解决当前舞蹈素质教育实效性不足问题，培养高素质、复合型人才的必然要求。科学的舞蹈素质教育课程体系应兼顾“舞蹈基础知识、舞蹈艺术实践和舞蹈美学”三个层次，不断提高教学内容的系统性与层次性，按照循序渐进、由浅入深的教育规律，引导学生逐步迈入舞蹈艺术殿堂，享受舞蹈艺术魅力。在具体的课程设置上，一是加强学生舞蹈基础知识教育，既要重视基础形体训练、技巧训练，又要重视舞蹈理论知识的传授；二是重视舞蹈艺术实践课程设置，通过积极拓展舞蹈艺术实践渠道，组织与鼓励学生参加各类公益类演出，从而在舞蹈实践中发现问题、解决问题；三是对学生实施舞蹈美学教育，设置《舞蹈艺术欣赏》等课程，提高学生的审美情趣。
（三）编写舞蹈教学教材
教材是开展教学工作的基本依据，任何学科教学都必须具备数量充分、质量上乘的教材。教师对教材的选用，直接影响教学质量。因此，普通高校舞蹈素质教育的教材建设与选择尤为重要。舞蹈素质教育教材的选择要同时兼顾培养目标、学生特点等多方面。首先，要根据舞蹈素质教育的培养目标——开阔学生眼界，提高学生审美水平，培养全面、自由发展的高素质人才，提高教材建设的科学性，减少教材选用的随意性。舞蹈素质教育教材的建设和选用必须创新教育理念，摒弃单一模仿的教学方式，重视提高学生的知识结构，着重培养学生的创新能力。其次，要根据学生自身特点进行教材编写与选用。接受舞蹈素质教育的学生一般缺乏长期性的舞蹈基础训练，舞蹈基础知识匮乏。因此，选用教材时应尽量避免选择专业性的舞蹈教材，要根据学生的基本情况，选择和编写兼具基础性、趣味性的教材，既要提高学生对舞蹈基础知识的认知性与舞蹈技能的熟悉性，又要调动和保持学生对舞蹈的兴趣，提高学习舞蹈的主动性与积极性。
（四）强化舞蹈教育师资队伍
舞蹈教育是专业门槛很高的艺术教育形式，“授课教师既要有扎实的舞蹈专业技能，还要有丰富的文化底蕴”［3］。构建一支专业技能强、人文素质高的复合型师资队伍是开展舞蹈艺术教育的人力资源基础。解决当前普通高校舞蹈艺术教育师资短缺的问题，必须做好以下工作。第一，做好现有教师的教育培训工作，提升教师的综合素质。一是派遣舞蹈教师到专业舞蹈院校和专业性舞蹈表演团体学习、交流访问，实施教师走出去战略，开阔教师眼界，提高教师专业素养；二是加强现有教师的人文素养与知识结构培养；三是规范教师教学方式，加强舞蹈教学过程管理，提高教师的教学技能与教学水平。第二，做好新教师的引进工作，提升舞蹈艺术教育的生师比。一是提高舞蹈素质教育教师的待遇，对舞蹈教师适当倾斜，积极吸引优秀舞蹈人才到高校工作，有计划地增加舞蹈教师数量；二是坚持开放办学，与当地文化部门或舞蹈表演专业团体建立合作关系，聘请专业舞蹈演员为兼职教师，以解决舞蹈师资短缺的问题。
（五）增加学生艺术实践
人文素养与知识结构是个人发展进步的基础。只有具备深厚文化底蕴的舞蹈表演，才能打动人、感染人。高校舞蹈素质教育的基本目标在于提高美学素养，培养具有舞蹈素养的观众，而不是培养专业的舞蹈演员。因此，舞蹈素质教育应在提高舞蹈表演技能的同时，更加注重学生人文教育。尤其应给学生解读每种舞蹈背后的文化与民族、地区与宗教之间的关系，解读舞蹈蕴含的人类发展进步的历史阶段与文化变迁，让学生在舞蹈表演与舞蹈欣赏中感受舞蹈的文化感染力与传播力，从而促进学生身心健康协调发展。同时，舞蹈艺术实践对舞蹈教育十分重要，应积极支持与鼓励学生参加校园文化舞蹈演出和各类公益类社会演出，让学生在舞蹈艺术实践中发现舞蹈学习过程中的问题，从而不断提高舞蹈的表现力与鉴赏力。
参考文献
［1］李文婧.普通高校舞蹈教育的问题与对策［J］.北京舞蹈学院学报，2002，（4）：22-26.
［2］杜鹏.审视教育改革背景下的高校舞蹈教育［J］.北京舞蹈学院学报，2011，（2）：15-18.
劳动教育课程的建议范文3
关键词 工学结合 校企双元师资 高职师资
“工学结合”是将学习与工作结合在一起的人才培养模式，世界合作教育协会的解释是：将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于与之相关的、为真实的雇主效力且通常能获取报酬的工作实际中，然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助他们在学习中的进一步分析与思考。“工学结合”的人才培养模式成为我国当前高职教育的热点，是未来高职教育的发展趋势。近年来，我国高等职业教育发展迅速，为实现高等教育大众化做出了贡献（杨金土，2002）。国家教育部相继出台《国务院关于大力发展职业教育的决定》、《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》等文件，明确提出要大力推行工学结合的培养模式。
在“工学结合”的培养模式下，建立一支专兼结合、结构合理、比例协调的校企双元教师队伍是提高我国高等职业教育的办学质量的关键，是职业教育改革与发展的必然要求。
1 工学结合模式下，校企双元师资队伍的内涵
所谓工学结合模式下，校企“双元”师资队伍是指：高职的教师队伍由校内专业教师与企业实践指导教师共同组成的专兼合理，比例协调的教师队伍。“校内专业教师”特指既具有讲师（或以上）教师职称，又有本专业的中级或以上技术职称，或五年以上本专业一线实际工作经历，或参加过专业技能培训合格的，或主持实践技术研究或应用的“双师型 ”教师；“企业实践技能指导教师是指具有5年以上实践经验并取得中级及中级以上的思想品德优良具有一定教学能力或培训经验的专业技术人员。
2 “工学结合”模式下，校企双元师资队伍建设的必要性和重要性
（1）校企双元师资队伍是培育高技能人才的关键。近几年高职院校毕业生就业存在这样一个奇怪现象：毕业生找不到工作，单位找不到合适的毕业生。除了信息不对称、当代大学生眼高手低等原因之外，很重要的一个原因是能力不对称：高职学子实践能力欠缺，无法满足企业相关空缺岗位的要求。原因是大部分高职院校的教师忙于应付理论教育，忽略培养学生的实践能力，相当比例的教师缺乏一线专业实践经验，培养出的学生动手能力差，不符合岗位要求。同时，许多企业能工巧匠虽被引入课堂，但由于缺乏教育经验以及相应的培训机制，导致企业教师难以胜任实践教学。因此，如何构建适应校企合作这一办学模式的双元师资队伍直接关系到所培养学生的质量，意义重大。
（2）校企双元师资队伍是职业教育改革与发展的必然要求。教育部相关文件明确规定，高职高专院校的“双师素质”的教师数要达到专业教师总数的70%以上。据不完全统计，目前大多数高职院校专任教师具有中级以上职称的“双师型”教师不足50%，远低于实际需求。这表明了“双师型”师资队伍建设已成为今后高职院校师资队伍建设的核心内容。
（3）校企双元师资队伍是深化校企合作，实现“学校”与“企业”互利双赢的有效途径。工学结合的教育模式下校企双元教师队伍建设，一方面促使教师建立终身学习的观念，进而提高专业理论水平和实践动手能力、培养实践技能；另一方面，加强校企合作，引进企业能工巧匠并辅以培训，合理运用，充分发挥其在实践教学过程中的主导作用。
3 “工学结合”模式下，校企双元师资队伍的构建
国外的高职教育在工业化进程的推动下积累了许多成功经验。吸取和借鉴发达国家高职教育师资队伍建设、管理及培养培训方面的有益经验，有利于推进我国高职校企“双元”师资队伍的建设。
3.1 国外高职师资队伍建设的经验
（1）德国。德国职教师资培养体系采取“双元制”，其师资主要包括：职业学校的教师和实训教师（主要来自职业学校之外特别是企业的教育培训机构）。职业学校的教师分别承担理论课教学和实践操作教学两项任务。德国对实训教师的任职资格提出了严格的要求，设有专门的培训机构，对教师系统进行业务资格、职业教育学、劳动教育学方面的培训，并要求实训教师具备企业一线工作的经历。
（2）新加坡（魏敏，2004）。新加坡的理工学院相当于中国的高等职业技术学院，学校的一切教学都围绕着“如何提高学生技能”进行，定期安排学生到:教学工厂、教学企业、校外实习基地进行实习。学院根据社会及用人单位要求及定期举行研讨会，邀请国内外专家主讲有当前重点热点科技课题。同时非常注重教师“双师型”的培养，看重教师的企业经验，鼓励师资国际化，师资培训的渠道非常广阔，全民终身教育体系比较完善。
（3）美国。美国的高职教育主要由社区学院、技术学院以及一些四年制普通院校的独立学院来完成。美国高职师资管理主要采取以下机制：选择机制、淘汰机制、稳定骨干机制、引力机制、激励机制、合理评价机制等措施调动不同层面教师的积极性和主动性，从而形成了有效的促进教师成长机制。
（4）日本。“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，是指具有教育专业、技术专业双学士学位的教师。他们由“职业能力开发综合大学校”培养，持有教师资格证书后先去企业工作，然后再转到教学岗位。
3.2 我国高职师资队伍建设中存在的不足
我国的高职院校在师资队伍建设中作了许多的探索与尝试，也积累了一定的经验，但与国外高职院校相比还存在许多的不足，表现如下：
（1）师资队伍结构不合理。就学校而言，目前我国高职院对教师校往往有明确的学历要求，聘任教师时只注重文凭和学历，对教师专业技能没有提出适合人才培养需要的标准。高职院校教师主要是一毕业就进入教学岗位的人员，没有与业务部门联系的经验，缺乏实际的工作实践，有专业技能的兼职教师更是少之又少。另外，由于激励机制和制度建设尚不健全，一些企业岗位能手和专家不愿意来校任教。
（2）教师实践场所和实践机会少。尽管《职业教育法》已早早出台，但愿意与学校联姻的产业组织还不多，且国家教育政策法规中没有对企业和有关事业单位的相关要求和政策制度。另外，国内大部分高职院校与企业的合作一般是短期合作且合作程度及广度都有待提高，稳定性差。学校也不了解企业的真实需求，好比闭门造车。企业以追逐利润为目的，不可能给教师更多的实习和下企业工作的机会。退而言之，即使企业提供相关的实践岗位，但由于教师直属于高职院校，承担着繁重的教学任务，也很难全身心投入到企业中去锻炼，时间和空间都不允许，因此，教师的业务技能很难实现快速提升。
（3）培训机制缺乏有效性。国外能根据用人需求，对教师采用相应的系统培训，在培训过程中充分体现差异性和实用性，教师结合所在学校的实际情况自愿参加培训，对培训课程的选择也有很大的自主性。受培训的过程中也可以针对自身发展的需要对培训师提出要求，以选择合适的培训方式。而我国校内专业教师更多的是由于考核、评定、晋升等外部政策的压力，不得不参加培训，缺乏主动意识，从而导致所训非所需，所训非所要，远远偏离了高职院校对教师的能力需要。同时，对企业能工巧匠缺乏必要的培训，“用而不育”，使得实践教师指导能力较差。
（4）缺乏一个有效的评价机制。无论是企业精英走进讲台，还是教师进入企业，其教学质量都缺乏一个科学的评价机制。而国外的评价体系包括专家测评、教师自评、同行互评和学生评价结合起来，体现了专业性强、组织性强、针对性强、客观公正、评价到位等特征。
3.3 工学结合下，校企双元教师队伍建设的建议
（1）围绕校企合作、工学结合模式，强化校内专业教师“双师型” 教师培训。首先，在校外建立实训基地，对教师进行实际业务能力的培训。教师通过参与实训基地的建设，可大大降低建设成本，又能提高组织协调能力，提高实践水平。在经过若干年的投入，高职院校教师即可符合到理论水平与专业技术实践水平俱高的师资要求。其次采用多样的培训方式，多层次多角度进行培训。在培训方式上变以“理论学习为主”为“实践操作学习为主”、变“强迫式培训”为“引导式培训”、变“提高学历培训”为“教学需要培训”，变“到高等学院培训”为“到生产企业、科研院所”等多种形式培训。
（2）建立真正具备双师素质的专兼职师资队伍。学校根据实际出台相应政策，有计划对派送教师参加职业进修培训；建立科学有效的评估标准，鼓励教师参加职业技能鉴定或考取资格证书，激励教师下企业锻炼，服务企业，为行业标准的制订提供专业意见及技术支持，从而积累一线工作经验，为实践教学提供新鲜的“血液”。
劳动教育课程的建议范文4
［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研
一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择
1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
2．校本培训是教师自主专业成长的要求
长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。
3．校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。
1．现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。
2．形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。
3．农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4．不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。
5．农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1．加强校本培训研究，提高培训的理论性
首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。
其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。
2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。
3．整合区域教育资源，提高培训针对性
第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。
第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。
第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。
4．注重教师差异，办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5．完善学校激励措施，激发教师主体性
首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。
其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。
第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。
［参考文献］
［1］郑金洲．走向“校本”［J］．教育理论与实践，2000，(6)：12．
［2］时伟．当代教师继续教育论［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．
［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教师ABC［M］．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．271．
［4］顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育［R］．北京：北京师范大学出版社，2004．17．
［5］万福．校本教师培训模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．
［6］顾小清．面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角［M］．北京：教育科学出版社，2006．137．
［7］李水清．农村乡镇区域大校本培训的实施策略［J］．新课程研究(教师教育)，2007，(5)：8．
［8］［前苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤译．北京：教育科学出版社，1980．115．
［9］曹一鸣．校本教研实施方略［M］．北京：中国文史出版社，2005．6．
［10］教育部师范教育司．加强和改革教师教育服务基础教育——教师教育文件、经验材料汇编［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．
