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高三数学课件范文1
关键词： 高三数学 生态课堂 实践与思考
引言
高三数学生态课堂上注重培养学生的自主学习能力，强调学生的主体地位。学习是学生自己的事情，学生自己的求知欲望才是真正的动力。在高效课堂的构建过程中，不仅需要课堂上教师的积极引导，更多的时候需要构建生态学习平台，毕竟对于高效生态课堂的构建而言必须始终有可以展示的平台。如果只是口号，那么高效生态课堂就成为一纸空谈。因此对于高三数学高效生态课堂的构建不仅要这方面的构建框架，更需要生态的学习平台，接下来主要就这两个方面进行阐述。
一、高三数学生态课堂的特点和含义
（一）高三数学生态课堂的含义
生态课堂强调学生是学习的主体，教师只是起引导作用，或者说只是起到保障作用。让学生自己去发现，自己去思考，自己去解决，自己去总结，但是也并不是说全部都让学生自己去做，教师的作用就是引导。生态课堂的优势在于强调学生的自主性，充分地将学生的学习和教师的讲授相结合。通过现在的新型教学手段，将学生的学习效果和学生的发展成长统一起来。
生态课堂与传统的课堂教学相比较最大的不同就在于，首先是强调学生的自主学习能力。学生是学习的主体，教师讲授的真正目的是使学生可以学以致用。在学习过程中学生自己思考、自己探索相比较教师的讲授具有更好的效果。其次是生态课堂采用了现代课堂的教学手段和模式，与传统的课堂相比，从更多方面进行学习具有很好的刺激，让学生在学习过程中不再觉得索然无味。最后生态课堂的教学理念完全发生了变化，它强调“兴趣是最好的老师”，让兴趣成为老师，培养学生的学习兴趣总比枯燥无味地被动学习更有优势。在生态课堂上学生可以畅所欲言，让学生全面健康地发展，不仅要尊重学生更要注重学生个性，让学生在学习过程中体验到学习的乐趣，将被动学习转变为主动学习。
（二）高三数学生态课堂的特点
1.开放与包容性
对于高三数学生态课堂来说，学生需要就是开放的课堂环境和包容不同学术观点的相互学习。在高三数学教学中对于一个问题的解答不仅仅是一种解题思路，它的解题思路可以说非常多。因此对于生态课堂来说这时候就是给予学生最大的发挥空间，让学生自己思考问题，让学生相互之间学习和讨论，教师在学生学习过程中只起到点拨作用。学生之间的学习就是相互之间的探讨，特别是高三数学学习中很多问题都有不同的解题思路，不存在谁的答案正确与否，只有谁的解题思路最简便。举个简单的例子，从几何的证明题上就是可以看出见仁见智，相同的题目不同的解法，结果是殊途同归。高三数学学习历来就是兼容并蓄，只要解题思路正确，最终结果就是会相同的。因此可以看出生态课堂的开放性和包容性，就是让学生自己思考和解决问题。
2.自由与平等性
高三数学学习不仅是对数学答案的研究，更多的时候是一种数学思维的训练和思维模式的训练。也就是很多时候高三数学学习不再是简单地学习解题步骤，更多的时候是一种思维的延展性。既然是数学思维的训练，那么就必须是自由和平等的。数学学到一定程度之后就是一种自己的思考，只有自己思考问题，才能达到一定的高度。同时对于生态课堂来说，各个主体之间就是一种平等的关系，相互之间均可提出不同的见解。
3.严谨与活泼性
高三数学生态课堂上的学习，就是一种学习形式活泼但是学习内容严谨的新型学习模式。在高三数学课堂上进行学习，就是学习的课堂模式活泼，学生之间或者师生之间的学习模式简化，形式多种多样，不拘于形式。但是学习内容确实非常严谨，相互之间进一步讨论，为了获得真理可以争吵，可以质疑，最后就是大家都得到进一步提升。
二、高三数学生态课堂学习平台的构建
（一）教学思维的转变和教师教案设计的转变
高三生态课堂学习平台的建立是一个多方面的合作，不仅是学生学习的转变，而且包括教师授课的转变。过去的教育模式是一种填鸭式的教育模式，师生之间的互动非常少。因此生态课堂学习平台的构建首先就是要转变授课模式。其次，对于教案的编写也必须让学生转变为教学的主体，让学生从被动学习转变为独立思考。因此在教案的设计上必须让学生更多地自主思考问题。
（二）学习成果评价标准的改变
过去对于高三数学教学成果的评价，更多的时候是看学生的成绩。现在对于生态课堂学习平台的构建，更多的时候是要修正过去学习成果的评价标准，对于学习成果的评价要多角度进行，不能只是简单的以成绩定胜负，不是成绩能代表一切。因此对于生态课堂学习平台的构建要改变评价标准。
（三）建立学生学习小组，培养学生学习兴趣
在高三数学生态课堂学习平台的构建中，要构建学习小组，培养学生学习兴趣，让学生自主参与到学习中，自己对数学学习产生兴趣。兴趣是最好的老师，让学生自己肯学习，自己有兴趣学习，就能达到培养学生兴趣的目的。
综上所述，对于高三数学生态课堂的构建，应当是学生、教师、课堂三者相互学习，和谐发展，一起进步，达成高三数学课堂的生态与高效。
参考文献：
高三数学课件范文2
关键词：数学课堂；高效教学；实践探究
高三学科教学的关键在于高效二字，这同时也是高三各学科教师一贯重视和追求的目标之一。对高三文科班数学高效教学进行研究，应和了当前国内数学教育发展需求，有利于新课改后课堂教学效率的提升，推进了教师职业专业化，对国际比较教育研究而言也不无裨益。下面我简单介绍一下高效教学的概念，对高三文科数学课堂教学进行调查分析，并在此基础上与高三数学教学实践案例相结合，指出当前高三文科数学课堂中存在的问题，
并提出相应的对策。
一、高效教学理念
1.高效教学理念的起源
在20世纪上半叶，欧美等西方发达国家范围内兴起了教学科学化运动，其提出了“教学是科学还是艺术”这一争论和共识，高效教学理念也源自于此。西方教育理论在20世纪以前始终将教学作为一门艺术来对待，所以在西方传统教育理念中，教学也应该是个性化行为的一种，完全由教师全权负责，且在教学过程中可能对教学效果产生影响的外界因素复杂多变，很难通过科学方法加以研究。但随着科学与科学思潮的不断发展，“教学也是科学”这一观念也逐渐被人们所认识和接受，教育工作者开始对教学的社会学基础、心理学基础以及哲学基础予以关注和研究，同
时也开始通过实验、观察等科学方法来对教学问题展开研究。高效教学理念在此背景下应运而生。
2.高效教学的界定
当前，国内在教学效率方面的界定主要包括预期实现比例
说、投入产出比例说、时间利用状况说、学习效率衡量说等几大观点，但这些观点都尝试以测量和评价教学效率为出发点对教学效率进行界定，但均存在不同程度的试图套用自然科学内涵下关于效率的认知，同时由于教学效率相关影响因素纷繁复杂，因而教学效率不可能通过伪科学的、片面的计算公式简单推演所得。
教学不仅是艺术，同时又是科学，这一共识为高效教学理念奠定了思想基础。其中的科学认知要求高效教学必须遵循教学规律，并对教学过程进行科学、合理的组织；而其中的艺术认知有要求我们在遵循教学规律的同时还应充分体现出为人师者的教学智慧及个性；二者合二为一则要求高效教学不仅应同时体现出合理性、科学性，还应充分体现出创造性和艺术性，既不因科学性要求而导致教学过于呆板僵化，又不会因对艺术性过分强调而与教学规律相悖。
教学观的差异必然导致高效教学观的不同，来自行为主义的、人本主义的以及认知主义的教学观在“高效”方面皆有不同诠释，从操作层面而言，我们这样定义和界定高效教学――教师在实现教学目标，提升学生综合素质层面成功、有效的教学行为，效能与发展是这种行为的核心，其涵盖了教与学两种行为的交互作用及高效性。换言之，高效的教学能够使学生学习动机和兴趣得到有效激发，促进其进步与发展，从而能够强效益、优效果、高效率地实现教学目标。简言之，教学行为是否高效，并非取决于教师的自我感觉，而应重视学生的感受，学生如果没有学习兴趣，或者没有在课堂教学中受益，那么即便教师做的再多也是无用功；学生学的虽然努力，然后没有获取应有发展，同样也可视为低效、无效教学。
二、当前高三文科班数学教学中存在的普遍性问题
我是一名青年教师，刚工作第6年，有幸带了三届高三毕业班，其中两届是学校的文科次重点班级，根据向老教师学习来的经验，以及在网络上与各地学校教师的交流沟通，并结合自己的实际教学工作，就高三文科班数学教学过程中所存在的一些普遍性问题进行整理和总结，先归纳为以下几点：
1.盲目拔高、盲从而导致与实际情况脱节
有的学校和教师不从学校教学实际水平出发，盲目攀高，不
考虑学生实际学习基础水平，导致教学行为与学生实际学情不符，脱节严重。此种教学思维对高考中“变”“难”的特点过于偏重，而对其“不变”的特点却有所忽视。学生不考虑学情、不从实际出发，盲目引入“百校”联考题，或者大量引用往届调研试卷进行填鸭式教学演练，课堂教学内容过于繁杂、深奥，学生在这种重压下苦不堪言，其学习积极性自然也无法有效提升。
2.忽视基础知识，丢本离纲
有的教师凭借自己丰富的教学实践经验，在备课时往往不精心设计教学内容，仅凭个人经验和各类教辅资料开展教学，导致其对于教材的研究缺乏有效深入，一部分教学价值极高的内容被忽视，甚至还有些教师在高一就大量引入高考训练题来拓展教学，导致一开始学生学习根基不稳，而难度较高的学习内容也使学生在高一对数学教学心生厌倦。
3.忽视学生的课堂主体地位，师生间缺乏沟通交流
新课改强调了学生的课堂主体地位，教师对此也表示认同。然而在实际教学过程中，教师却总是因为课堂时间有限而无法真正做到以学生为课堂主体，引导其自主学习，由此在整个高三教学过程中，回归于满堂灌、单向知识传授、被动学习和机械训练传统教学模式的倾向就越明显，教师对课堂教学掌控过严，而对学生积极参与、自主探究、思考拓展的体验过于忽视。学生在学习过程中产生的需求、障碍以及问题得不到教师关注，这就导致教师对学生学习情况缺乏真正的了解，而无法为之提供有效的学习指导，所谓的教学自然也成为无源之水。
高三数学课件范文3
关键词：讲评分析 题意 联系 思考 反思 训练
试卷讲评课是“练、改、评”环链中关键的一环，是高三阶段数学教学的重要课型之一。当前，“唯重答案，轻视方法”、“无的放矢，面面俱到”、“就题论题，没有拓展”等现象在许多高三数学试卷讲评课中经常出现。《新课程标准》指出，要实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。在高三数学复习课堂，要落实这样的理念，教师必须提高试卷讲评课效率，教师要加强学情和教法研究，讲评时关键在于把握以下五个环节。
一、准确分析，有的放矢
讲评试卷的目的是，让学生从每次考试中找到自己在学习中存在的问题，便于为下一阶段的学习指明方向，而不是简单地告诉学生标准（参考）答案。因此，试卷讲评的第一个环节是试卷统计、分析，它为课堂讲评提供充分的证据。客观题的错误率、错误的根源，以及主观题失分的原因是主要统计的对象。教师通过详细准确的统计、分析，确定哪几个题目要讲、哪些题目不用讲，然后对照《课标》和《考试说明》，明确需要讲评的题目讲些什么、该怎么讲，力求心中有数，避免逐题讲评、面面俱到。
二、讲清题意，注重方法
试卷讲评时不能只把标准（参考）答案告诉学生，让学生知其然而不知其所以然，应重视解题思路的深入分析和答题方法的认真引导，帮助学生避免重复犯错误。每一道经过精心设计的数学试题，都蕴涵着数学的思想方法。因此，在讲评试卷时要做到讲清题意、注意渗透、适时讲解、反复强调，让学生了解解题的过程，学会审题、析题、解题的技能，形成良好的思维品格。
三、加强联系，发散思维
讲评过程时，教师要善于引导学生对试卷上所涉及到的问题情景进行分析和归类，达到通过讲评一道题掌握一类题，从一个知识点联系到整个知识网的目的。因此，教师可以将一系列有关联的知识或题目进行整合并讲解，采用“相同知识归一、不同知识对比”的做法进行讲评，以点带面，使知识系统化、网络化和结构化。这样，要求教师心中装的不仅是一道题，而要对所讲的题目从知识、方法、能力要求等方面有充分的认知，在讲解时还要适当地变式创新。主要做法：
1.一题多解，对解题思路、方法进行发散。讲评时，教师应鼓励学生从不同角度、不同方向去思考，寻找多种解题思路，发展学生的求异思维，提高学生分析问题、解决问题的能力。同时，还应指导学生解题技巧，介绍一些简单的、明了的、富有创造性的思路和方法，帮助学生优化思维方法，巧解、快解数学题。
2.一题多变，对试题的条件、结论进行发散。 讲评时，教师应对试题本身进行思考，看是否可以改变原题目中的数学背景、已知条件、结论设问等，或者颠倒题目中的因果关系，然后再重新求解。也可以将较难的题目进行拆解，分成若干小题，由浅入深，层层递进，既满足不同层次的学生之需求，又帮助学生掌握解题的一般规律与方法，从而收到触类旁通、举一反三的效果。
四、引发思考，相互讨论
苏霍姆林斯基说过：“在心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”因此，在讲评课中要避免“教师滔滔讲，学生默默听”的现象，教师要多鼓励学生用自己的眼光学习，按自己的角度思考，勇于提出自己困惑的地方，充分发挥学生的主体作用。同时，鼓励学生主动思考、相互讨论、积极探究，大胆表达自己的见解，热情解答同学的疑问。这样，不仅发展了同学们的积极思维，而且对所获得的知识印象更深刻，加速完成认识知识和掌握知识的过程，同时也使学生真正成为试卷讲评课的主人。
五、促进反思，训练强化
为了巩固讲评的效果，教师可以在课堂留出一定的时间帮助学生进行总结和反思，内容包括：1.指导学生回顾整份试卷，反思自己在知识、能力、思想、方法、思维、策略等方面存在的不足；2.引导学生反思解题的过程，总结解题的规律，进一步优化解题方法，比如：解选择题时，可用特殊值法或选项排除法；3.帮助学生对讲评中出现的一题多解、一题多变等情况进行充分的理解掌握，促进知识结构的优化和深化。
试卷讲评课是高三数学课堂教学的重要组成部分，是帮助学生优化认知结构、促进思维发展、提高数学解题能力的重要环节。在新课程背景下，教师既要根据学生的实际情况，处理好学生主体地位和教师主导作用的关系，同时又要注意充分调动学生的学习积极性，注重对学生的学法指导，帮助学生纠正错误、巩固基础知识、拓宽解题思路、提高学习能力，实现课堂教学的提质、增效、减负。
参考文献
[1]教育部《中学数学新课程指导纲要》。
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“三模式六课型”阅读鉴赏高效教学系统基于建构主义、系统论等相关理论，结合言语心智技能形成原理，立足言语形式，融注人文精神而形成的，具有科学性和可操作性。该教学系统以模块中的单元为教学单位，按照言语心智技能形成的三个阶段，即原型定向、原型操作、原型内化，建立“阅读鉴赏技能指导与示例、阅读鉴赏技能训练和阅读鉴赏探究交流”三种教学模式，各教学模式由教师、学生、文本、技法、指导方式、实践方式、言语形式、人文精神等诸要素构成，各要素相互关联，相互作用，在动态中寻求最佳组合，以提高系统的效能，最终实现系统的最优化目标。根据阅读鉴赏具体教学目标的不同，在教学系统中拟设积累型、咀嚼型、解析型、鉴赏型、筛选型、探究型等六种课型。各种课型按照自身需要，从三种模式中确定相应的教学模式，按照该模式的教学程序进行操作。在各教学模式的教学程序实施过程中教师应尽量为学生创设有利于意义建构的情境，让学生主动去建构意义，教师为学生的意义建构提供协助，充分发挥学生之间的协作、交流，加强自我调控。
总而言之，运用科学高效的阅读鉴赏教学系统，目的在于使学生能将阅读鉴赏的心智技能加以内化，实现自能阅读、自能鉴赏，最终提高学生的阅读与鉴赏实践能力和人文素养。
一、阅读鉴赏技能指导及示例模式（课型：解析型、咀嚼型）
这一教学模式的目的是通过教师对学生进行某项阅读鉴赏技能的科学指导，并对学生进行技法操作示例，让学生掌握好这些技能，以熟练地运用于阅读鉴赏活动。
该教学模式的操作程序为：明确某一技能的内容及其作用——讲解技能操作程序——运用技能进行阅读鉴赏活动示例——学生加以同化。该教学模式从作用方式来看，教师能为下一步学生的意义建构即阅读鉴赏实践活动提供帮助。就教学环境而言，教师应为学生提供详细、清晰的指导和操作性强的示例，切实让学生加以理解和接受，对示例的技能操作程序进行尝试并同化。
二、阅读鉴赏技能训练教学模式（课型：解析型、鉴赏型）
这一教学模式的目的是学生通过原型定向、原型操作两阶段，将指导与示例的阅读鉴赏技能加以内化，使之成为一种稳固的能力，以发展学生独立的阅读鉴赏活动能力，并藉此切实提高学生的人文素养。
该教学模式的操作程序为：通读文本——原型定向（回忆学得的技法）——原型操作（运用技法开展言语活动）——原型内化（成为稳固的能力）——学生加以顺应——教师检查、指正。从作用方式来看，该模式是以学生为中心，运用技法独立完成言语活动，在学生的整个言语实践活动过程中，教师只起协助作用。学生的独立性、主动性得到发挥。从教学环境看，需要教师营造一个宽松、自由的课堂环境，让学生顺利完成各项阅读鉴赏活动训练。
三、阅读鉴赏探究交流教学模式（课型：探究型）
这一教学模式的目的在于通过学生的探究交流活动，使阅读鉴赏技能得到进一步内化，学生的想象能力、思辨能力和批判能力得到发展，有利于培养探究能力和学生的协作精神。
该教学模式的教学程序为：通读文本——确立专题——自行探究——成果展——总结交流——课后延伸。从作用方式来看，学生对相关内容意义自行建构，教师在探究过程中适时地为学生的意义建构提供协助。从教学环境看，教师应为学生营造民主自由的课堂教学氛围，让探究交流活动开展得扎实有效。
由“阅读鉴赏技能指导与示例、阅读鉴赏技能训练和阅读鉴赏探究交流”三种模式构成的教学系统，包含六种课型。
1.积累型
此课型的主要功用是让学生把经典的语料“吞下去”，将积累加以落实，有利于学生语感的养成。此课型先由教师对积累方法给予指导并示例，然后以学生自行积累为主。
2.咀嚼型
此课型是对积累的补充。其特点是缓而细，精而微，细嚼慢咽，含英咀华。教师对咀嚼语言提供方法指导和示例，然后由学生自行咀嚼。
2.解析型
此课型是对咀嚼的补充扩展，着眼于全篇的内容和写法。教师应就解析文本的技法给予学生精要指导，并结合文本加以示例，而后学生运用掌握的技法进行文本解析。
4.鉴赏型
此课型是在解析的基础上进行拓展和提升。要求既探明作者的心思，又能激发读者自己的感受和情思，并主动做出鉴别。教师对鉴赏技法进行指导示例，然后由学生运用技法，参照示例，调动个人的生活情感经历以及知识积累进行鉴赏实践。
5.筛选型
筛选信息，特点是“急功近利”，目标单一，要迅速占有大量资料，提取所需，并做进一步的处理。它是探究型阅读的基础。教师将筛选信息的技法传授给学生，并加以示例，在此基础上，学生进行筛选信息实践。
6.探究型
带着特定的课题去处理有关信息，包括利用网络信息资源，提炼出自己的思想认识，这就进入了探究的层次。探究型阅读是综合性最强、层次最高的阅读类别，为学生今后的深造奠定基础。教师授之以探究型阅读的相关策略，学生掌握了相关的策略后进行探究实践，并进行交流。
无论何种教学模式和课型，都要遵循工具性和人文性相统一的原则，在阅读鉴赏技能训练和实践活动中，融注人文精神。根据丰富的人文内涵渗透于语言文字的特点，注重“熏陶感染，潜移默化”。教师在进行阅读鉴赏技能指导或组织学生进行阅读鉴赏实践活动时，首先要让学生通过感知训练材料中有关的“人文性”内容，再去从事相关的技能指导或实践活动。
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复习课不是“炒冷饭”，要让每一位学生在原有基础上得到发展。发展的不仅是知识和技能，更主要是思维方法、思维品质。所以，高三复习课的教学设计，不仅要关注复习哪部分知识，更要关注用什么策略掌握这部分知识，什么策略最有优势。同分异构体书写方法很多，哪种方法最适合“限定条件下”的同分异构体？除了已经学过的方法，能否根据需要利用、开发新的方法？本堂课要让学生在实践中去体验。因此，这节课不仅要精心进行宏观预设，设计出层层推进的几个重点环节。更要促进学生积极生成，让学生在宽松的氛围中充分暴露真实问题。教师深入学生当中，与学生进行对话解决这些问题，最终学生掌握了新的方法，思维能力获得发展。
2 教学背景分析
同分异构现象是造成有机物种类繁多的主要原因之一，同分异构体的辨析和书写是有机化学教学的重点内容，也是高考有机试题中的难点。我校学生有机化学复习到最后，其他内容如结构与性质的关系、合成推断、反应类型等均能做到胸有成竹，唯独同分异构体的书写总无十分把握，总担心会有遗漏现象。事实上最后阶段有机试题也基本上失分在此处。究其原因主要还是思维不够有序、不够全面、不够灵活。如何能够更好地解决学生存在的这个问题呢？
通过对各种网络、教辅资源的深入研究和本人的切身实践，我认为“基团插入法”在判断和书写同分异构体方面具有较大的优势:（1）该方法只需要考虑骨架的碳链异构、苯环上相应基团的位置异构而不需要考虑官能团的类别异构，一定程度上降低了学生的学习难度;（2）它会使学生的思维更加有序化，有效避免重复和遗漏问题，提高高考得分率;（3）这种方法判断限定条件下的同分异构体数目更加方便、快捷，而近几年高考基本上考查的都是限定条件下的同分异构体，含苯环的居多;（4）这种方法适用范围广，适用于醇、醛、羧酸、酯等主要衍生物同分异构体的书写。
鉴于以上分析，我决定在教学中引入“基团插入法”，因此设计了以下教学目标。
3 教学目标
3.1 知识与技能
(1)通过红色基B同分异构体书写，认识“基团插入法”。
(2)模仿“基团插入法”书写C5H10O2（含-COO）的异构体，掌握-COO的2种插入方法。
(3)通过托品酸3种条件下异构体的书写，体会含苯环碳骨架上基团的相对位置。
(4)灵活选择“插入基团”和“碳骨架”解决高考试题中限定条件下同分异构体的书写问题。
3.2 过程与方法
(1)经历“基团插入法”从认识完善灵活运用的过程，在充分交流、讨论中学会“插入基团”和“碳骨架”的选择方法。
(2)学会提取“限定条件”所含信息，并运用结构与性质的关系，融合所学知识对信息进行综合加工。
(3)在“基团插入法”的认识和运用过程中，建立有序思维，并逐步培养思维的灵活性和全面性。
3.3 情感态度与价值观
(1)从微观的角度认识同分异构现象是造成有机物种类繁多的重要原因之一，感受原子、分子以及化学键的魅力，感叹“小分子”与“大世界”的有机联系。
(2)积极参与问题的发现与解决过程，在合作与对话中彼此分享智慧，感受尊重，体验学习的乐趣，发现的惊喜，成功的快意。
4 教学过程
4.1 初识“基团插入法”
教师带领学生解读课程标准、高考考试说明，呈现近几年高考试题中关于同分异构体的考查题型，使学生做到心中有数。然后引出作业中红色基B（图1）限定条件下同分异构体的问题。
问题：-NH2和-NO2直接与苯环相连且处于对位的同分异构体一共有多少种？
A. 2种 B. 4种
C. 6种D. 10种
正确答案10种。课堂调查发现，全班41人中第一次写出10种的只有9人。请学生A表达其思维过程，教师板书。学生A在-NH2和-NO2直接与苯环相连且处于对位的基础上改变-OCH3在苯环上的位置，得到2种不同的结构；将-OCH3改变为-CH2OH，在苯环上也得到2种结构；再将-OCH3换为一个-CH3和一个酚羟基在苯环上有6种相对位置，共得到10种符合题意的异构体。
学生B表示有不同的方法，固定基本骨架（图2），将-O-原子插入骨架上苯环与甲基之间、甲基的碳氢键之间以及苯环上3种碳氢键之间，得到5种符合题意的异构体；然后将甲基挪至硝基邻位又得到5种相应的异构体。
图2
教师介绍学生B的方法，引入书写限定条件下同分异构体的新方法“基团插入法”。
4.2 模仿“基团插入法”
要求学生模仿“基团插入法”在学案上书写任务1中C5H10O2（含-COO）的所有同分异构体。教师走入学生中间与学生对话，及时了解学生存在的问题。刚开始学生对这种方法比较生疏，再加上-COO有2种插入方式有的学生没有想到，所以学生写出的答案五花八门，有的写出7种，有的写出9种，少数学生写出13种。小组之间自发进行交流。
教师请学生C（写出13种结构）表述其思维过程，肯定学生C发现了-COO的2种不同插入方法。根据学生C的描述，教师板书如下（图3）。
图3
4.3 完善“基团插入法”
要求学生在学案上书写任务2中托品酸（图4）3种限定条件下的同分异构体。
图4
限定条件Ⅰ：1，3，5三取代苯，苯环上直接相连的分别是羟基、甲基、含-COO的基团；
限定条件Ⅱ：1，3二取代苯，苯环上直接相连的分别是羟基、含-COO基团；
限定条件Ⅲ：二取代苯，苯环上直接相连的分别是CH2OH、含-COO基团。
教师走入学生中间与学生对话，及时了解学生存在的问题。由于学生对“基团插入法”已经有了一定的感觉，很快不少小组都得出了正确答案。请学生D表述思维过程，教师板书。然后请将亚甲基（-CH2-）作为插入基的学生E讲解他的方法，强调“插入基团”可以灵活选择。
4.4 活用“基团插入法”
要求学生在学案上完成任务3和4：
任务3：扁桃酸有多种同分异构体，属于甲酸酯且含酚羟基的同分异构体共有种（2010年北京高考题）。
任务4：化合物E（C7H7OBr）有多种同分异构体，1H核磁共振谱图表明，其中某些同分异构体含有苯环，且苯环上有2种不同化学环境的氢，写出这些同分异构体中任意3种的结构简式（2010年浙江高考题）。
此时，学生对“基团插入法”已经能应用自如。任务3想出了插入“-COO”以及固定“-OOCH”插入“-CH2-”2种方法；任务4想出了插入“-O-”和“-CH2-”不同的插入方法。
4.5 课堂小结
请每个小组用“一句话”或“一个词”说出“基团插入法”的优点。
图5显示了上述教学环节之间的逻辑关系。
图5 教学环节间的关系
5 教学评价设计及实施
采用多种形式相结合的评价方式，见表1。
课堂观察 观察学生对“基团插入法”是否能领悟、会模仿，观察书写速度的快慢、正确率高低、是否能灵活改变“插入基团”以及能否优选更简单的插入方法 任务1，C5H10O2（含COO）同分异构体书写属于学生模仿阶段，用时长、答案不统一（7种、9种、13种等）；任务2，含苯环限定条件同分异构体书写，虽然难度有所加大，但是学生对该方法已经找到了感觉，正确率大大提高（几乎每组答案都对，个别同学开始有问题，经过小组交流后自行解决）；到了任务3、4，学生已能较熟练变通地运用这种方法，灵活选用“插入基团”，能够初步评价方案的优劣
课堂小组自评 一句话或一个词说出“基团插入法”的优点 “两根键（二价基）”、“思维有序”、“快速”、“不容易漏”、“含数学思维”……
课后问卷调查 1.你以前是怎样书写同分异构体的？
2.你觉得“基团插入法”最大的优点是什么？
3.这节课你感到收获最大的是什么？
4.你觉得“基团插入法”更容易还是更难 1. 72%同学先写出一个再观察或先想类别，然后改变碳链
2. 90%同学认为“思维有序”，不用一个一个写出
3.“神奇”、“缜密”、“一种新方法”、“快速”、“实用”、“连续而有逻辑”、“拓展了思路”……
4. 41位同学，39人认为更容易，1人认为更难，1人未作答
6 教学实施后的反思
本节课我力求上成一节高三复习常态课，没有“大动干戈”，只用到了每节课最常规的PPT和板书。主旨是想在常态下把最经济的课程资源“教师”、“学生”、“手头教辅资料”用足，充分挖掘这些资源的价值。
教师资源：本人的亲和力创设了一种富有活力、富有情感的学习氛围，明确的任务驱动着师生、生生之间的对话与交流，激起了学习的热情和信心。课堂交流非常充分，对话不只是“一问一答”。“大家同意吗？”“其他同学也都注意到这个问题了吗？”我随时都在关注全班同学的表情、反应和随时生成的问题，及时鼓励不同意见者发表自己的观点，即使是看似“跑题”的观点。
学生资源：“学生是教育的对象，更是教育的资源。”例如：教学预设由教师介绍“基团插入法”，而在展现作业过程中，一个学生说出了这种方法。我于是充分利用了这个资源，“我把这位同学的方法向大家介绍一下”，对该生是一种赞赏（整节课该生举手3次），对其他同学也是一种激励。“-COO”的2种插入方法也是学生“发现”的，我及时予以肯定，并沿用了他的“正插、反插”名称。课堂实录显示，该生的脸上笑容荡漾。学生之间的合作使个体资源互相激发，思维有效碰撞，迸发出新的火花。例如，书写C5H10O2同分异构体时，某个小组有2个学生意见相左，经过交流，找出了问题的症结所在，2人都有收益。
作业资源：作业中的问题具有共性，而且经过了学生的深思熟虑，利用充分思考过的作业作为资源，可以最大范围内引起学生思维的共振。本堂课以红色基B引入，课堂结束时又要求学生课后改变插入基团重新审视该物质，充分挖掘了作业资源的价值。
高考题资源：高考题经过众多专家的研究，科学性强，是非常好的复习资源。面对高考题，学生大多会眼睛发亮，产生一种征服欲。本堂课使用了2004年高考中的托品酸并进行了变形；使用了2010年北京和浙江的高考试题，富有时代气息。在迎战高考试题的过程中，学生对“插入基团”与“碳骨架”的灵活选择达到了较为熟练的程度，达成了这节课的教学目标。
