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多元文化音乐教育论文范文1
（燕山大学 艺术与设计学院，辽宁 秦皇岛 066000）
摘 要： 音乐文化既是代表一个民族本质和文化特征的文化现象，又是最能反映各个民族特点，并且可以直接感受和交流的世界文化现象。而音乐教育作为一定的音乐文化形式则又呈现着深刻的文化意义与精神内涵，只有将音乐教育研究置于音乐文化大背景中，音乐教育才有生命力。多元文化观的作用在于充分发挥音乐教育的文化传承功能，使音乐教育成为音乐文化传承活动中有着深刻民族底蕴的音乐文化形式。
关键词: 多元文化；音乐文化；音乐教育；文化传承
中图分类号：G40文献标识码：A
On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas
LI Feng
关于文化是一元化的观点，是西方在相当长的一个时期内所普遍认同的一个观点，这种观点来自“文化一源说”，认为全世界的文化都是从一个点往外扩散的，而这个点当然在西方。“文化一源说是跟欧洲中心主义相伴随而出现的” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第44页。)。随着西方社会发展及种族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有识之士开始清楚地认识到传统西方文化的局限和弊端，不约而同地回过头来重新审视自己，开始认识到他们所承载的西方文化，不过是世界文化之林中的一枝，对其他民族的文化既无法吃掉也无法取代，明智的办法是采取文化认同的态度。于是，多元文化的概念才开始从含混模糊走向清晰明确。20世纪初美国著名哲学家、教育学家杜威首先提出了“多元文化”的概念，这一观点的提出即刻在西方人文学科涌动起一股“多元文化”思潮，其影响已涉及文化、艺术、教育等诸多领域。
从文化发生学的角度看，文化既有一元的属性也有多元的属性。“当一个民族根据其自身的需要并按其发展轨迹，通过劳动使其主体意识可观物化为一些具体对象并创造出物质及精神财富，并在此过程中不断完善、提高其文明程度，这时可以说文化是一元的；而对于不同民族所创造出来的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的时候，毫无疑问，这时的文化必然是多元的。因而可以说，不同民族的存在，民族的文化渊源不同，也就必然产生出不同的多元文化。” 注:(庞扑《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社，1988年版，第149页。)
音乐作为人类文化的一种重要形态和载体，作为音乐文化大家庭中的音乐教育，从它产生起就伴随着音乐文化，以文化的特性、文化的身份、文化的传承和发展规律存在的。将音乐教育置于所处文化背景中考察，用文化的思维去研究当代音乐，阐释音乐教育、音乐现象及音乐行为的文化内涵，了解世界音乐教育多元发展的价值取向，充分发挥音乐教育在传承民族音乐文化中的作用，重树音乐教育的民族文化观，在多元文化观中有着重要的意义。
一、音乐文化与音乐教育
音乐文化概念有广义与狭义之分：广义的音乐文化是指人类后天获得的，与一切音乐活动相关联，并为一定社会群体所共有的物质、制度、精神三个层面的事物；狭义的音乐文化指人类后天习得的并为一定群体所共有的音乐观念和音乐活动行为，一般指广义音乐文化中的精神层面。“音乐教育”概念同样有广义与狭义的解释：“广义的音乐教育是指一种无意识的教育行为，它是与人类的生产劳动、社会生活融合在一起的，可以说，广义的音乐教育自音乐诞生之日起就已经产生；狭义的音乐教育则是指有组织、有目的的教育行为，一般指学校音乐教育，也包括现在的家庭音乐教育和有组织的社会音乐教育。” 注:(吴跃跃《音乐教育协同理论与素质培养》，湖南教育出版社，1999年版，第43页。)可以看出，音乐文化与音乐教育有盘根错节的联系，尽管如此，音乐文化又不等同于音乐教育。音乐教育是音乐文化形成、发展的必要条件而非唯一条件。教育本身即是一种文化现象和文化的载体，而且还是传承、传播和发展文化的最主要和最有效的途径。可以这样说，没有一种文化不是通过教育(广义与狭义的)传承下来和传播出去的。尤其是学校教育，它是传播文化的基地和专门场所，以其自身的一套系统对受教育者施加影响，一种文化形态一旦进入教育系统，就会以教育自身的规律将其整理、归纳、重组并将其系统化和体系化，最终形成教材并通过授课的形式而实施。可见，若在学校教育中实施多元文化音乐教育，也必然采取上述途径，这是学校教育的特点所决定的。
二、多元文化与多元音乐教育
从以上论述可以看出，文化历来有一元论和多元论之别，但绝对的文化一元论是不存在的。不同民族的存在，民族的文化渊源不同，就必然产生出不同的多元文化。因此，我们说社会是由多元文化构成的。在文化领域里，任何一种文化都有其独特的美，都有它存在的权利，因为它反映了不同人的需要。音乐文化属于文化的一种形态，既然文化是多元的，那么音乐必然也是多元的。如果音乐文化是多元的，那么从根本上讲音乐教育也应是多元的。在知识全球化背景下，由于人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念的提出，使我们走出了单一文化认识的限制，为解决文化身份认同危机带来契机。跨文化的和全球的视野促成对本土传统文化的深层挖掘和再认识，而身份的全球化成为个人在视野和知识上走向世界全球化的条件。不同文化之间的互为逾越、互相交流已成为当代文化交流的主流注:(管建华《全球殖民时代与后殖民文化批评时代中西音乐文化交流的定位》，《中国音乐》，2002年第2期，第17页。)。多元音乐文化教育理论的形成，标志着同化主义音乐教育理论已退居次要地位，西方音乐理论一统天下的格局出现裂变，多元文化主义和世界音乐教育已经提上了音乐教育的议事日程。在世界向多极化发展的今天，音乐既被作为一种文化的普遍现象来看待，又被看成是一种普遍的语言来实现各国各民族之间的交流。正如美国多元文化音乐教育理论所主张的那样，那种视西方音乐优于其他民族音乐的思想是过时的狭隘陈旧的观点，多元化的世界民族音乐自然成为音乐教育界所关注的焦点。
音乐文化作为文化系统中的重要组成部分，是文化中最活跃和最具特色的文化现象，是最能代表一个民族本质和文化特征的独特形式。尽管传承音乐文化可能有多种形式，但我们应该注意到，有意识、有目的的音乐教育活动，传授的是音乐文化中最重要的传统、经验、技能，它使受教育者能够在最短的时间内最大限度地获得系统知识。音乐教育活动提供了音乐文化的传承与发展途径，其优势在于它向人们传递的内容具有高度的概括性，这些内容构成了音乐文化的基本内核，使后人对前人所创造的音乐文化具有高度适应性，因而保存了音乐文化传统的系统性，保证了具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以在延续和传承中保持民族音乐风格特征的相对稳定性。因此，音乐教育作为音乐文化得以再生与繁衍不可或缺的工具，成为社会为音乐文化的传递和发展所提供的手段。音乐教育对音乐文化的保存和维持是通过选择、整理和传递音乐文化来实现的。音乐教育所选择和整理的音乐文化要素，即音乐教育中的传授内容，亦是人类音乐文化宝库中最重要、最可信的部分，在一定程度上体现着一个民族音乐文化的风格、特征和精神内涵，是人类音乐文化宝库中的精华。因此，音乐教育所具有的传承功能，使音乐文化得到继承和再生，音乐教育本身也成为音乐文化存在的本身。
音乐教育本身就是音乐文化的传承，但传承必须要有意识和行为来保证。如果没有音乐文化主体意识的判断和确认，没有文化体验的自觉行为意识，传承也将无从谈起。音乐文化的传承指“特定文化主体特定心理体验在特定社会行为及其符号系统作用下的延续与累积。”在多元音乐文化传承的过程中，我们还必须面对造成文化变异或演变的两种因素，即文化主体在文化体验过程中的认同意识因素和客观的环境变化因素。在音乐文化传承中，文化主体的意识是核心，文化“认同”的结果，从根本上不能脱离文化主体特质的文化属性。从民族文化学和民族音乐学的观点看，任何文化包括音乐文化首先是属于民族的。如同个人一样，任何人都属于一个民族，民族文化无不在其身上打上文化的烙印，这种烙印就是一个人的“文化身份证”。传统文化的演变与发展，既是文化主体以深层的文化体验传承和发展传统文化的创造过程，同时也是对一个民族文化深层之意识、行为、形态的探索过程。音乐教育一是要挖掘保护和培养传统音乐文化形态与行为，二是确立和体悟传统音乐文化之主体意识，这样才能构成传统音乐文化传承的整体运作过程。
三、多元文化观中的音乐文化传承
回顾近百年来的中国音乐发展历史，我们最大的缺失就是失去了对民族音乐文化的自信，丢掉了自己的传统，从而导致中国传统音乐文化的自我失落。中国传统音乐文化至今未取得应有的地位，不能不归结于此。究其原因在于我们从来没有把民族音乐文化传统的传承、传播作为音乐教育的基点，传统民族音乐文化在我们的学校教育中长期处于从属地位。要改变这种现状，首先，必须明确强调民族音乐在学校音乐教育中应占据的主体地位，把确立音乐文化主体意识作为音乐教育的最终结果加以强调。其次，提倡并关注“文化中的传承”，以及“传承中的文化”，使传承者不仅能准确地掌握音乐的本体，体悟其生成的文化背景以及该音乐在文化整体中的位置和作用，同时又能使传承者重视对该音乐所蕴含的文化内涵的发掘、阐释和传授，使他们时刻关注该音乐中的文化，着力于该音乐的文化根基、文化渊源、文化位置、文化内涵，以及文化审美心理的挖掘、理解和表现。另外还要重视音乐文化行为体验的培养。音乐文化的主体意识往往要通过一定的文化行为体验后才能准确感受和把握，文化行为体验是对文化传统意识、观念、行为方式把握的最直接、最有效的手段和方法。因为行为层面往往是文化意识反映的直接表现，音乐教育必须依照文化行为的事项，使受教育者以自身的行为体验感受文化意识的特殊存在。
多元文化音乐教育论文范文2
首先，广大人民群众对音乐文化存在错误认识。学生们在接受音乐教育的过程中，始终认为只有欧美音乐才是“先进”的音乐，而中国音乐却是“落后”的，没必要学习的。他们愿意用那些比较熟悉的音乐风格来期待不同的音乐文化，对于音乐的价值，他们喜欢用有用还是无用来进行评价，忽略了“异文化音乐”的审美体验，这就给我国音乐教育在多元文化环境下的发展遗留了一系列的问题。其次，学生很少去了解本土音乐和西方以外的世界各个民族的音乐，对它们的了解非常少。根据相关数据显示，在农村上学的学生对我国本土音乐了解较少，对世界音乐基本上不存在什么了解。再次，广大学生对于多元文化音乐有迫切的了解欲望，据调查，我国学生对音乐有较大的兴趣，有大部分学生想要了解世界音乐，虽然有的学生在调查过程中表示，了不了解世界音乐都可以，抱着一种无所谓的态度，但是，一旦为其提供了机会，他们就会显示出了解多元音乐的迫切性。
二、在多元文化环境下，如何进行音乐教育
首先，在多元文化环境下，必须牢固的树立多元化的音乐教育理念。近百年来，音乐文化教育在我国音乐教育中一直处于欠缺状态，换句话说，就是在音乐文化交流中欠缺一种跨文化意识能力的培养。“五四”爆发后，音乐界全盘接受了西方音乐体系的阐释模式以及其理论，并将西方音乐体系作为我国音乐教育的核心内容，还在该基础上，对中国本土音乐进行重新阐释和改造，这就导致，我国国人的音乐观念逐步转变为西方音乐的观念，随着这种观念的日趋成熟，我国国民也就形成了“重洋轻中”的价值取向以及思维定式。“重洋轻中”“故步自封”严重阻碍了我国音乐教育的进一步发展。而导致这些结果的罪魁祸首，其实就是我国音乐教育缺乏多元文化教育理念，正因如此，在多元文化环境下，我们应当牢固树立多元文化音乐教育的理念。其次，构建全新的课程体系，坚持以本土音乐教育为主，世界音乐教育为辅的原则，在多元文化环境下进行音乐教育，其实就是在对学生进行一种音乐文化教育，音乐文化是中华民族传统文化中不可分割的一部分，它具有鲜明的时代特征和地域特征，不论哪个民族，哪个群体都应当尊重音乐文化，都应当传承音乐文化。中国的音乐文化一方面是多元文化的结晶，另一方面它也体现着多元音乐文化鲜明的特征。正因如此，在对学生进行多元文化教育的过程中，应当坚持本土音乐教育，并在此基础上辅助以世界音乐教育，构建本土音乐与世界音乐教育有机结合在一起的新型课程体系。其次，进一步明确音乐教育的目的，我国音乐教育的主要目的就是超音乐，在美国的一些普通高校，他们进行音乐教育的主要目的并不是为了培养出享誉世界的音乐家，而是为了提高本国国民的基本素质，实现创造性育人。在我国，虽然有很多的人，都已经认识到了音乐教育的重要性，但是在进行音乐教育的过程中，往往会忽略音乐教育“超音乐”目的，这种情况就导致，我国国民要么不重视音乐教育，要么将音乐教育变成了专业教育，所以，在对学生进行音乐教育的过程中，一定要着重意识音乐教育的“超音乐”目的。最后，对于外来的优秀音乐文化和先进的音乐教育，要做到大胆、兼容、消化等。美国在进行音乐教育的过程中，将其他民族音乐中有利于其本土音乐发展的精华吸收过来，以实现其进行创造性音乐教育的模式，美国通过这种方式，逐步形成了具有美国特色的音乐教育模式，进一步提升了美国公民的素质。同志很早就提出了“古为今用，洋为中用。”这条原则，在多元文化环境下开展音乐教育，也必须遵循这一原则，我们应当以科学的、开放的态度来吸纳人类文明中一切有利于我国本土音乐发展的因素，促进我国音乐的发展，实现中华民族的伟大复兴。总而言之，在多元文化背景下开展音乐教育，有利于进一步拓展我国音乐教育的多元途径，我国多元文化音乐教育随着我国改革开放的深入，素质教育的不断开展，取得了前所未有的成绩，但是，我们绝不能放松警惕，多元文化音乐教育在新时期，已经很多方面难以满足社会发展和素质教育的要求，这种情况，对我国多元文化音乐教育的发展是十分不利的，制约着我国音乐教育事业的进一步发展，正因如此，我们一定要进行音乐教育改革，以促进我国音乐教育的进一步发展。
三、结语
多元文化音乐教育论文范文3
一、音乐教育的观念更新与基础理论研究
本专题共收到论文34篇，主要涉及音乐审美、音乐心理学、建构主义理论在音乐研究中的应用、多元智能理论与音乐教育实践等问题。尹爱青《解放、创造、发展・生命质量提升的本质意义――音乐审美教育人学价值透视》一文认为，审美活动是生命情感解放的根本途径，通过音乐审美教育的方式寻求人的审美发展、促进审美能力的提高。任恺《基于“相册”的动力学习范式与艺术学习中元认知的形成》探求了艺术学习中“学习主体――‘相册’――学习客体”的新学习范式。该专题的论文还有杨立梅《以大艺术教育观建设基础教育中的“艺术学科”》、郭玮《审美哲学还是实践哲学――BennettReimer与David J.Elliott音乐教育哲学思想的比较》、张媛《浅谈音乐教育与青少年EQ的培养――从青少年心理问题看音乐教学》、郑斌《激发初中生音乐学习兴趣的课堂教学策略实验研究》、宋蓓《格式塔心理学对中小学音乐综合课的启示》、黄丽《试论我国推进创造性主题音乐教育的几个维度》等。
二、音乐教育的文化与历史研究
本专题共收到论文14篇，主要涉及音乐教育中的音乐文化传承及中国音乐教育历史研究等问题。谢嘉幸《全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承》一文通过“传统文化”、“现代教育”与“后现代传媒”三个概念，透视全球化浪潮冲击下的中国大陆学校民族音乐传承问题。文中指出要解决民族音乐文化传承问题，唯有将文化与教育两方面统一于学校音乐教育，传承民族音乐文化是我国学校音乐教育的重要使命。余丹红《文化守望与全球视野――论黄自〈复兴初级中学音乐教科书〉》一文通过对黄自《复兴初级中学音乐教科书》的分析，阐述了该教材中蕴含的全球化概念与中国传统文化守望姿态的完美结合。这一专题的论文还有马东风《中国原始音乐教育的意识与形态》、林琳《哈尔滨早期俄侨音乐教育研究》、金世余《我国近代教会学校音乐教育之影响管窥》、罗琴《中美音乐课程标准比较――多元文化音乐教育》、张斐《文化传承与认同中的音乐教育》、郭洁《论文化与人类发展和音乐教育的关系》、李红蕾《“母语”的回归――浅谈民族民间音乐在音乐教育中的地位》、李望霞、赵昕《在国际交流中直面中国大陆音乐教育问题――音乐教育研究问题的国际论坛交锋》等。
三、音乐教育课程改革
本专题共收到论文27篇，涉及基础音乐教育、高师音乐教育、专业音乐教育、普通高校音乐教育改革等问题。金亚文《我国基础教育音乐教学大纲的发展回顾》一文通过回顾基础教育音乐教学大纲的发展历程，得出启示：在纵向上思考，是对历史经验的继承与革新；从横向上梳理，是对国外经验的参考和借鉴。李冠莲《有关中学音乐欣赏课教学预设与生成的辩证思考》从预设与生成的辩证关系方面入手，分析、反思现行音乐教学中出现的某些偏颇，探求导向有效生成的种种途径。本专题论文还有方楠《走进网络社会的高等音乐教育》、孙梅《网络音乐资源的缺陷与教育对策》、刘琨《走了这么久，你变了没有――新课改背景下城乡基础音乐教育发展之比较》、黄文翠《“以人为本”教育理念的彰显――义务教育音乐教材两个不同版本的取样分析及比较研究》、钮小静《基础教育音乐课程资源的开发与利用》、陈栋《国乐飘香飘香国乐――论高师民族乐器课程建设的可持续发展》、费邓洪、费茸《我国高等音乐教育课程不可忽视的内容――音乐的数学性》、许冰《论高校音乐教育资源在社区音乐教育中的开发利用》、梁莉《浅谈音乐课程综合理念的本质与实践模式》等。
四、音乐教学实践研究
本专题共收到论文42篇，是所有参会论文中数量最多的，这也从一定程度上反映了对音乐教学实践的研究始终是最受音乐教育工作者们所关注的研究课题。郁正民《创造适合学生的教学模式――音乐课目标教学实验模式的理论与实践探索》一文依据教学论的基本原理，提出在借鉴国内外成功的教学经验基础上，立足国内众多的实践模式中抽取出共同的、最能体现目标教学本质特征的、具有多种应变能力的结构因素和结构方式，组成最一般的、具有广泛适应性的课堂教学模式，作为音乐目标教学的课堂教学基本结构形式。陈雅先《略论视唱练耳课程与教学的心理学基础》一文通过对视唱练耳课程与教学的心理学基础考查，使音乐基础课教学工作者清晰地意识到自己的决策依赖的是哪一些心理学原理，以便更有效地解决视唱练耳教学中的问题。本专题论文还有郑莉《创造是音乐的生命，音乐促进我们创造――简论音乐教育与创造能力培养的关系》、陈玉丹《在〈音乐教育学〉课程教学中发展学生音乐智能的策略》等。
五、音乐教师教育
本专题共收到论文27篇，主要针对我国音乐教师的培养模式、课程教学、中外音乐教师培养比较等展开探讨。周世斌《我国高等专业音乐教育的现状之虞――从萧友梅音乐教育思想引发的思考》一文以我国近代音乐教育先驱萧友梅音乐教育思想为借鉴，提出“素质教育的实施，决不意味着精英教育从教育舞台的退出。两种教育模式必将是互为依托、相得益彰，形成民族和国家教育发达、人才辈出所需之坚实金字塔”的观点。代百生《德国的音乐教育专业培养模式及其对我国高等音乐教育改革的启示》对德国音乐教育专业的三种形式――普通学校音乐教师教育、专门音乐教师教育以及音乐教育学理论专业进行了详细的介绍，并与我国高校音乐教育专业进行了比较研究，提出我国高等音乐教育改革可资借鉴的方式与方法。本专题论文还有蔡世贤《音乐教师教育的重要构件――培养非物质文化遗产传承人》、杨迎《苏格拉底“助产术”对我国音乐学研究生教育的若干启示》、尹爱青、金顺爱《“尊重的教育”理念指导下的高师音乐专业人才培养模式的改革与实践》、王昌奎《试论高校〈钢琴文献与教法〉课程的性质与教学模式设计》、孙强《高师视唱练耳教学中学生元学习能力的培养》、李飞飞《从课程对比看音乐教师的培养》、高伟《高师钢琴教学内涵的二维阐释――一种基于音乐审美文化与文化传承理念的解读》、吕志芳《对音乐学专业应届硕士研究生学习方法的几点思考》、张小鸥《对我国高等师范院校实施多元文化音乐教育的思考――参加第27届国际音乐教育大会有感》等。
六、音乐教育研究方法与国际音乐教育研究的发展趋势
本专题共收到论文9篇。其中，涉及音乐教育研究方法的论文3篇，涉及国际音乐教育研究发展趋势的论文6篇。马达《行动研究与音乐教师专业发展》论述了行动研究的内涵、特点和实施步骤，并根据音乐教育的特点，阐述了行动研究对音乐教师专业发展的意义和作用。郑卫新《从方法论角度探讨我国音乐教育学研究》通过对我国部分音乐教育研究文献所使用的研究方法的分析，阐述了音乐教育研究必须注重方法论的研究，并提出了相关建议。本专题的论文还有马力《在“方法”的岔路口徘徊――对音乐教育研究方法的哲学解释学思考》、冯洁《马来西亚第27届ISME大会的创造性教学教育观――对创造性教育论文及实践的评述》、吴珍《从〈2020视野〉展望美国音乐教育价值的新理念》、宋裴裴的《跨文化对话中的传统音乐――15届国际学校音乐教育和教师教育研讨会初探》、王丽莉《色彩斑斓的民族音乐教育――印度音乐教育一瞥》等。
七、其他方面
此次大会还安排了三场重要的学术报告，这三场专题报告分别是：来自美国的国际音乐教育学会前主席BennettGary博士的《音乐教育的全球展望与评价》，美国纽约大学音乐表演艺术系主任、著名的实践哲学的倡导者David J .Elliott教授的《实践的音乐教育》，香港教育学院体艺系主任梁信慕博士的《教育改革中的技术与本土化教学：音乐教育实践与研究的新趋势》。三位国际音乐教育界专家的到来使会议具有了国际性的对话色彩。
在大会专门设置的workshop的教学实践研究会场中，许卓娅、李妲娜、杨立梅、郑莉、余丹红等分别就幼儿园音乐教学、中小学音乐教学、综合艺术课堂教学及奥尔夫音乐教学法等课题作了精彩的现场教学示范。
音乐教育学是20世纪90年代初兴起的一门年轻的新学科，1990年中国音乐家协会音乐教育学学会成立后，在曹理教授等一批音乐教育学者的带领下，平均每两年举办一次全国性音乐教育学科研讨会，这些研讨会有力地促进了音乐教育科学研究的深入发展，出现了一大批音乐教育科学研究成果。2004年中国教育学会音乐教育专业委员会吸纳中国音协音乐教育学学会为团体会员，同年8月两个学会第一次在大连联合举办全国音乐教育学科研讨会，本次长春会议是两个学会第二次的合作。从本次研讨会收到的论文来看，不仅数量多，而且质量也较前几届研讨会有了一定的提高，拓宽了研究领域，运用了一些新的研究方法，从新的视角看问题，特别是在音乐教育文化、音乐教学实践、音乐教师教育等研究领域出现了一批较高质量的论文。近年举办全国性音乐教育学科研讨会的一个重要特点是关注国际音乐教育研究发展动态，本次会议邀请国外音乐教育专家介绍当前国际音乐教育发展情况，使与会者获得不少新信息。本次大会还有一个特点，即来自全国各高校音乐教育专业研究生共70余人参与了会议。研讨会为研究生们提供了一个学习和学术交流的平台，会议期间召开了研究生座谈会，来自全国各高校的博士、硕士研究生和部分研究生导师参加了座谈会。与会师生就音乐教育专业研究生的课程设置、学习方法及研究生培养等问题展开了热烈的讨论。本次大会还评选出第三届全国音乐教育优秀论文。
从2001年《全日制义务教育音乐课程标准》颁布以来，我国高等音乐教育改革紧密联系基础音乐教育改革，已取得不少成就，相信此次长春会议的召开将进一步推动我国高等音乐教育改革的健康发展。
多元文化音乐教育论文范文4
中图分类号：G526.3文献标识码：A
For Education, to Promote Education
――Summary of the National University Musicology (Teacher Education)
Specialized "The Music Theory and the Solfeggio" the Academic Seminar
CHEN Zhaoling
(Conservatory of Music, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong510631)
AbstractIn 2010 the national university musicology (teacher education) specialized "the music theory and the solfeggio" the academic seminar through the establishment Academic committee, the start education forum, observes and emulates forms and so on American expert public class, from the different angle of view, comprehensive thorough analysis basic Le Ke studies, summarizes the discipline law of development, discusses our country basic music education the further development efficient path.
Key wordsmusic theory and solfeggio; music teaching
全国高校音乐学（教师教育）专业“乐理与视唱练耳”学术研讨会暨中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会成立大会于2010年9月16日至18日在广州大学音乐舞蹈学院召开。本次会议是由中国教育学会音乐教育分会、广州大学音乐舞蹈学院主办。由广州大学音乐舞蹈学院院长马达、该院教育研究所所长陈雅先主持。参加此次会议的代表主要来自全国多所高等师范院校和综合性大学音乐院系的专家、教授、研究生共百余人。会议特邀美国奥克拉荷马大学音乐学院副院长、博士生导师、美国柯达伊教育工作者协会主席（Ella Joy Nelson）埃拉・乔伊・尼尔森教授进行讲学。
1 成立学术委员会
随着乐理与视唱练耳在音乐教育重要学科地位的显现，从事音乐教育专业教师的呼声不断高涨，成立中国教育学会音乐教育分会高师乐理和视唱练耳学术委员会势在必行，这也是本次会议重要议程之一。16号晚上，在杨瑞敏理事长主持下，经参会的中国教育学会音乐教育分会会员投票，选举出了高师乐理与视唱练耳学术委员会领导班子。17日上午会议开幕式由马达院长主持，广州大学领导致开幕词、杨瑞敏理事长宣布中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会成立并宣布学术委员会领导成员名单，致开幕词。高师乐理与视唱练耳学术委员会（专家委员会）隶属音乐教育分会，音乐教育分会隶属中国教育学会的二级分会，会员包含小学、中等、高等、社区音乐教育共4000多人，学术委员会的成立标志音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术会议的第一次会议顺利召开，具有重大的里程碑意义。随后王耀华教授和新当选的高师乐理与视唱练耳学术委员会主任陈雅先教授分别讲话。
2 教学论坛
教学论坛是本次会议的主要学术内容。论坛分别由全体人员参与的大会教学论坛和自由选择的分组学术交流两个部分组成。大会发言以我国高师及音乐学院基本乐科领域的专家和学者为主。大家各自从不同角度发表了乐理与视唱练耳课程整合教学的看法和思考。
中国教育学会音乐教育分会顾问，博士生导师王耀华教授作了《乐理与视唱练耳课程教学的音乐文化多样性》的发言。他提出：在教学改革的形势下，注重保持“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性。”这一理念强调了主流意识文化的弘扬是国家的根。他从两个方面对这一理念进行阐述：其一，在教材的选择上要对此理念加以强调。其二，课程内容上要注重民族音乐元素的传授。如调式形态、节奏形态、音律差异等。在我们的教学中要循序渐进的改变观念，逐渐引导这个体系，注意音乐文化的可持续发展。
广州大学教育研究所所长陈雅先教授作了《乐理与视唱练耳“分”“合”科问题：实质・利弊・路向》的发言。她谈到乐理与视唱练耳“分”“合”科问题的讨论，不能简单的视为教学策略的选择，其实质是学科中心主义、应试主义、二元对立定势思维的现实表现。解决问题的路向应关注对待问题的正确思维方式，并在此基础上研究音乐知识、能力、个性的协调发展；注重音乐教育人文素质、学科知识和艺术素养的兼顾和整合；在方法论指导下审视音乐能力培养路向；多维立体地进行基本乐科测验和评价。同时中央音乐学院赵易山教授作了精辟简洁地总结：“乐理与视唱练耳的关系”就如同“血与肉的关系”彼此依存，密不可分。
中央音乐学院视唱练耳赵易山教授作了《基本乐科――通过技术完成审美的关键》的发言 。他将音乐专业课比喻成医生，视唱练耳比喻成护士，视练为专业课服务如同护士为医生服务。视唱练耳教学是基础课教学，其中包含基本知识、基本技术、基本能力三方面教学内容。教学中会有很多问题是通过技术来解决，即从要素（音的高低、强弱、长短、音色）、范畴（节奏、旋律、和音）、综合结构这三方面进行技术训练，通过技术完成审美，通过技术再创审美。然而任何技术练习，最后的目标是“实际音乐作品”本身。因此，赵易山教授提出了自己在从事视唱练耳教学事业中一直追求和奋斗的宗旨和方向即“通过有效技术手段和实际音乐作品帮助所有学习音乐、爱音乐的人。”
安徽师范大学音乐学院博士后施咏教授以《音乐教学中的多元化传承――以民族调式教学中的几个问题为例》为题，从乐理中民族调式的教学切入，探讨了立足传统――培养母语听觉及本民族调式思维、中西音乐的二元由对立到互融的历程、乐理教学中多元文化观念的渗透。他认为技术与文化是相互交融、相互影响的一个整体，我们在技术训练的基础上，把音乐的基本原理放到一定的音乐实践发展中去考察。放到一定的社会文化背景中去考察，才能使其成为具有文化性质与文化品行的课程。
杭州师范大学音乐学院博士后孟凡玉教授以《除了技术还有什么――视唱练耳文化属性谈》为题，从视唱练耳学习过程是声音概念的确立过程、是音乐表达方式的适应过程、是审美取向的潜移默化过程，视唱练耳是通过音乐感悟哲学思想的途径这四个方面来阐述，他认为“视唱练耳教学绝不是单纯的技术训练，而是包含着丰富的文化内涵。施教者给予学生的一切都会对他们的音乐活动产生深远的影响。”
北京师范大学杨立梅教授作了《通过多声部节奏、歌唱和听力练习提高学生基础音乐能力》的发言，为了使基础教育和教师教育中学生的基础音乐能力能够得到切实的提高，杨教授结合自己的教学经验，探索和总结并介绍了大量多声部音乐能力培养的有效方法。
南京晓庄学院音乐学院黄琼瑶教授以《在变化中发展的高师基本乐科――以高师教改课程《乐理与视唱练耳》的教学为例》为题，立足于高师音乐教育的特点，提出了在高师基本乐科《乐理与视唱练耳》整合改革的新形势下，每一位教师不仅仅是让学生学会音乐教学的基本知识与基本技能，更应该是在教学的过程中引导所有的师范生在课程学习与反思中建构合理的知识体系，使师范生成为真正的、能够顺应学校音乐教育发展与变化的未来音乐教师。
在分组学术交流上，大家从不同角度、不同层面、不同学科领域、不同思维方式探讨乐理与视唱练耳课程整合的教学中的各种问题，对教学思路、教学方法的探索和改革进行多方面的交流。如：湛江师范学院蔡觉民教授的《螺旋上升的音乐基本概念――乐理与视唱练耳课程内容的整合、湖北咸宁学院音乐系李阳老师的《地方高师院校视唱练耳课程改革初探》、华南师范大学音乐学院许新华教授的《基于网络状态下的高师教学》、贵州师范大学音乐学院刘国辉老师的《多媒体系统在高师视唱练耳课程教学中的运用》等三十余篇研究论文。
3 美国专家公开课
柯达伊教学法是当代世界影响深远的音乐教育体系之一。会议期间参会成员有幸领略了美国柯达伊教育专家尼尔森教授精彩讲学及公开课。尼尔森教授在从事幼儿教学活动中就使用了柯达伊教学法，同时担任乐队指挥，吹竖笛，教会孩子们很多东西，深受孩子们的喜欢。目前在美国奥克拉荷马大学音乐学院教授音乐教育专业学生，并且经常与学生们一起学习和交流柯达伊教学法。
通过专家的介绍，让我们更清楚地了解柯达伊教学法的相关背景和哲学理念，首先，其核心理念基于以下几方面：（1）音乐教育应该从孩子早期抓起（早到在胎儿时期）。（2）音乐教育对每个孩子都要培养其良好的（听读写）音乐能力。（3）为孩子提供最好的音乐材料（民歌是最伟大的音乐教材）。在教学过程中始终被强调的是民歌的选材环节，不仅要选好的音乐素材，而且要从各种不同民族的民歌中了解世界的音乐。（4）音乐教育从演唱开始，这对孩子是一件快乐的事情。
其次，柯达伊教学法的特点在于“节奏命名”与“身体律动”――体现在音阶与手势的结合。为达到教学目标可采取从故事开始、从身体律动、从画面、通过声音、从艺术和戏剧中，五种方法来教会孩子们应该掌握的音乐知识。再次，柯达伊教学中涉及训练教师的方法：（1）民歌收集与研究的训练。（2）视唱练耳与音乐理论的学习。（3）学习演奏、指挥以及表演。（4）开设教学法课程即学习如何教孩子们学音乐。（5）开设实践课即走到校园中真正孩子们教音乐课。此外，尼尔森教授运用典型的教学案例将柯达伊教学方法、步骤及特点鲜活地呈现在我们眼前，让我们真切地体会到柯达伊教学法的精髓。正如杨立梅教授在公开课最后总结中说所：教学中要注重民族音乐的传承、教学中的素材不一定要很复杂，而是要教师学会如何深入浅出的教授知识，逐步加深加厚知识面、教育的时代在发展，柯达伊教学法也在不断创新和发展。
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学业评价的改革是本次新课改的一项重要内容。原教育部副部长王湛在《建立具有中国特色的基础教育课程体系》中指出了本次课程改革取得重要进展的几个方面，其中就包括“建立促进学生发展、教师提高的评价体系”。他指出新课程的评价应强调：“评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价主体从单一转向多元……。”纵观学业评价制度的整体改革，从改百分制为等级评价，再到等级加特长、激励性评语的改革体现了学业评价的合理性与教育性。但是在这整体评价改革的背后，各学科的学业评价该如何操作呢？是否能用统一的评价模式呢？显然，这是一个值得推敲的话题。
在当前的小学音乐学业评价现状中，很多学校依然延用了传统的两种学业评价方式。一种是“一唱（奏）定乾坤”式（或称“一锤定音”式）的学业评价法；另一种是在期末采用笔试与演唱（奏）相结合的方法。显然，这两种评价方法不仅不能正确地反映出学生的音乐学习状况，而且缺少了全面推进素质教育所要求的科学性、教育性及发展性价值。
因此，无论是从新课程改革或是学业评价的整体改革来说，都要求我们当机立断，建立起符合新课改及素质教育理念的小学音乐学业评价操作体系。
二、小学“快乐音乐”学业评价的基本理念
小学“快乐音乐”学业评价是一种具有音乐学科特点的发展性评价，它旨在通过“快乐参与”过程，培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养，丰富学生情感体验，陶冶高尚情操。其具有二层意义：一是将学业评价与快乐闲暇生活接轨，激励学生“快乐参与音乐”；二是通过“快乐音乐参 与”，在多元化、多样化的学业评价中，促进学生个性发展。这样界定的依据是：
1． 《音乐课程标准》就“音乐课程的性质”是这样描述的：音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过特定的音响结构实现思想和感情表现与交流的必不可少的重要形式，是人类精神生活的有机组成部分。可见，音乐是快乐生活的必要组成部分，“快乐音乐”由此应运而生。通俗地说，音乐是一种审美的艺术，它的审美功能与娱乐功能均可以使人们感到身心愉快，可以通过松弛的审美享受来积蓄精神的素养和活力。所以，“快乐音乐”评价旨在依托音乐本身的审美特性，以学业评价为载体让学生快乐地生活，快乐地参与音乐学习。
2． 小学生是天真活泼的，他们除了在校学习外，需要更广阔的生活空间，在这大、小环境中，他们有着自己的表现欲望与竞争意识。所以，我们提倡的小学“快乐音乐”学业评价就是给学生一个展示自我的舞台，旨在让学生在多元化、多样化的“音乐评价”中体验音乐、体验参与中的快乐，从而达到新音乐课程目标。
三、小学“快乐音乐”学业评价的操作策略
1． 拓展评价心理辅导，增强学生对评价的认识。
学生心理健康是近年来全社会关注的一个话题。在传统教学中，提及“评价”或“考试”――一种由教师主宰、学生应付的紧张局面顿现面前。可见，在传统应试评价的背后，评价带给学生更多的是身心发展的负面影响。因此，在小学“快乐音乐”学业评价中，我们对学生进行如下的心理导向。
（1）倡导全面的过程评价认识
“快乐音乐”学业评价是个人才艺展示的机会，是学生间学习交流的机会；“快乐音乐”学业评价是一种比较与鞭策的过程，是学生感受、体验音乐美的过程，是快乐生活的组成部分。
（2）倡导健康、向上的过程表现认识
“只有更好没有最好！”――相信自己下次会更好！
“参与就是进步，就是收获！”――即使本次失败，但不断的参与才是通向成功的最终途径。
“团结就是力量！”――你是集体中的一员，共同参与及合作表演可以增强音乐艺术的魅力，还可以取长补短、优劣互补。
“鲜花与掌声，我们共同的追求！”――谦逊是一种美德，在我们中个别人获得“鲜花与掌声”的同时，请给暂时的失败者以同样的“鲜花与掌声”。因为积极参与也需要鼓励。
2． 拓展评价开放度，倡导轻松、民主、公平的评价
（1）开放学业评价内容
根据教材的知识与技能的特点，有些考核内容提前公布，由学生选择进行，在有些项目的评价中，学生有自主选择权，让学生有“备”而来。
（2）开放学业评价时机
我们根据小学音乐学科的技能性特点及发展性原则，允许学生在第一次考核（或表演）不理想的情况下，通过评价反思及训练后，进行第二、第三，乃至第四次的考核。
（3）开放学业评价过程
在评价中，学生是评价的主体与客体的统一体，即学生既是被试者，同时又是评价者。评价是一个相互“协商”、“探讨”的过程。
3． 接轨生活，激发亮点，倡导“快乐音乐我能行”评价。
小学生有着丰富多彩的课余生活，他们按照自己的兴趣与爱好不断地创造生活，感受生活。有一点可以肯定，学生在创造自己课余生活的过程中是快乐的，其愉悦程度与影响深度远远超过任何课堂中的“接受性”学习。陶行知也曾说道：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。……教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”因此，我们认为，在学生的音乐学业评价中完全可以把课堂音乐教育与课外的音乐生活统一起来。
音乐教育“生活化”便是我们在小学“快乐音乐”学业评价中提出的一项重要举措，旨在将学校音乐教育与平时的音乐休闲相结合，使课外音乐的学习与课内的音乐评价相融合。曹理老师曾在1998年对北京市城乡22所中小学960人进行了一次音乐审美态度的意动因素的调查。题为：你如果有两小时空闲时间，喜欢干什么？（选三项）结果如下表：
可见，在闲暇活动中，学生有较高的音乐活动兴趣，如听音乐、唱歌等。由此，我们认为，如果将学校音乐教育与平时的音乐休闲相结合，倡导“课余音乐生活进课堂”，让学生把平时爱唱的“卡拉OK”、课余学习的乐器及合作排练的节目等在课堂上进行展示……，并将这些作为学业评价的内容之一，这对提高学生的音乐学习兴趣及课余休闲无疑具有导向作用，同时为学生终身学习音乐奠定了基础。
值得一提的是，郭声健老师曾在《音乐教育，为“减负”撑起一片蓝天》一文中提出：“课外音乐活动，让孩子度过美好时光”。他把大力倡导开展课外音乐活动，作为为“减负”撑起的一片蓝天，那么，我们采用“生活化”、“自主化”的评价方法则对学生的“减负”（尤其是心理“减负”）的落实及个性的发展具有重要意义。
4． 倡导“合作表演――分项评价”，促进全体参与，增强社会适应性。
《音乐课程标准》的其中一条基本理念就是提倡学科综合。音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合；音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合等。事实上，现实生活中的音乐活动大都是音乐综合活动。诸如，歌手的背后总有那么多的伴唱、伴舞；歌曲的演唱中一般总有乐队或VCD的伴奏?鸦一首交响乐或合唱作品更是一种综合与合作……可见，音乐教学中的综合为学生人际间的合作奠定了基础。在小学“快乐音乐”学业评价中，若以“班级音乐会”等为载体，倡导“合作表演――分项评价”，学生的合作意识与合作能力将得到加强。
四、小学“快乐音乐”学业评价体系的主要内容及意义
1． 关于学业评价内容的设定――以“人文学科”理念及音乐学科特点设定学业评价内容。
李岚清在第三次全国教育工作会议上就“加快考试和评价制度改革的步伐”中指出：不要单纯以课程和教材知识的难度、深度和考试的分数来衡量学生，而要科学全面地评价一个学生的综合素质。因此，小学“快乐音乐”评价应立足于评价内容的全面性。显然，在音乐学科的学业评价中的一份音乐基本乐理测验卷、一首歌曲的演唱难以说明学生的音乐学习状况。
新《音乐课程标准》与原《大纲》相比另一突显出来的主要特点是丰富了音乐教育的人文内涵。《音乐课程标准解读》指出：学校教育和音乐艺术自身均属人类文化活动的范畴，音乐教育与生俱来便具有人文学科的属性，这本是毫无疑义的。这次制订的音乐课程标准，在理念上“提倡学科综合”、“弘扬民族音乐”和“理解多元文化”；在内容标准上，强调音乐与社会生活、与姊妹艺术、与艺术之外的其他学科的联系，可见，新课程的实施需要音乐教学更大程度地向“促进学生的全面发展”迈进。
因此，在小学“快乐音乐”学业评价中，我们突出了“人文学科”特点，以激发兴趣爱好为动力，建立了多元化、多样化的评价格局。学业评价内容及格局如下：
音乐参与：主要对学生音乐参与的次数及课堂内外的表现等方面进行评价。
音乐知识及相关文化：主要对学生乐理，音乐欣赏常识，音乐与其他相关方面的联系等内容进行评价。
音乐技能及能力：主要对学生音乐的演奏、演唱以及识谱技能、听力训练等方面以及对音乐感知能力等进行评价。
合作与创造：主要对学生各过程中的组织能力、创造能力、合作意识等方面进行评价。
闪光记录：即“成长档案”，主要记载学生的学习态度、音乐学习习惯、音乐学习兴趣及学生参赛过程中的“成果与亮点”。
在本次内容设定中，单独设定了“音乐参与”与“合作与创造”是整个评价内容设定中的亮点，充分体现了“人文化”、“过程化”、“多元化”等特点。之所以如此增设，理由有二：
（1）《音乐课程标准解读》指出：“就音乐教学而言，作为基础教育阶段的中小学音乐教学，其基础性主要不是音乐基础知识和基本技能，而是音乐学习兴趣，或者说音乐兴趣是基础中的基础……”我们设立“音乐参与”实质上是一种导向，旨在让学生从“参与”与“获得”中提高兴趣，并让“兴趣”促进学生更多的参与，学生的音乐综合素质及能力将在“热情参与”中得到提高。
（2）音乐艺术本身就是一门极富创造性的课程。从音乐本体而言，它是建立在创造的基础上的，它的这种属性就给了音乐的参与者无限的创造与创新的空间。另一方面，音乐本身也是具有综合性的。如乐队排练、合唱、齐唱及歌舞表演等都是音乐综合活动，其间的综合与合作是音乐学科本身的要求。可见，音乐本体属性决定了音乐学科中“合作与创造”的必然性，为“合作与创造”单项目标的设定提供了可操作性。
众所周知，第三次全教会也提出了“学校教育要以提高民族素质和创新能力为重点”。所以，在学业评价中突出“合作与创造”是符合新课程改革理念的，它能以明确的目标性为提高学生的创造、创新能力及合作能力作好了铺垫。
2． 关于学业评价过程与方法的设定――以“快乐参与”为主线、以“快乐五分钟”及“班级音乐会”为载体设定学业评价过程及方法。
（1）平时评价――在课堂上以“快乐五分钟”为载体，进行自主式的才艺表演及相关知识与能力的评价。
①平时评价板块的构想。“快乐五分钟”的实质是在每节课前开辟五分钟左右的时间为学生搭建一个展示自我的舞台，让学生在自主准备好的情况下表演1―2个节目。此过程中，表演者自豪、自信，欣赏者赏心悦目，故称之为“快乐五分钟”。
“快乐五分钟”的主要栏目有：
流行（课外）音乐“大挪移”：主要对学生课外的“音乐参与”及音乐创造、创新等进行评价。
“我是小小演奏家（舞蹈家、歌唱家）”：主要对学生“音乐参与”、“音乐技能与能力”等项目进行考核。
“彝人组合”：主要对学生“音乐参与”、“合作与创造”表演情况进行评价。
注：以上形式依据学业评价内容而定，各个年级可以各有侧重。
②平时评价过程的设定。教师先将整个学期分成几个学段，在不同时段确定相应评价内容，列出评价安排。如下表：
在平时的过程评价中，一般形式为部分表演，共同参评。表演者以“自告奋勇”的形式提前向教师预约，在教师安排好时间、媒体等之后进行。
③ 平时评价的操作方法。我们认为，学业评价的过程实质上就是一个教师、学生个体与学生群体互动的人际交往过程。因此，人际交往理论与人际激励理论为过程评价奠定了交往的理论基础。根据心理学家戴维・麦克利兰（D．McClelland）提出的“成就激励理论”及社会交换理论等原理，我们在评价中对每一个“代价”给予一定的“报酬”，即每次评价均采用“五星级”评价制（即每一次评价中最佳成绩为，次之则将星数递减）。学生平时评价得分采用星数累加制。每一次成绩由同桌进行记录。
（2）期末评价以“班级音乐会”、“才富大考场”的形式进行。
“班级音乐会”：表演的具体形式不限，可以是平时评价中的任一形式；
“才富大考场”：主要对音乐知识及相关文化进行考核。
①班级音乐会。要求人人参与，强调合作学习与综合活动，鼓励合作表演。合作表演采用“导生制”。导生制是由学业优良的学生作为导生，以自愿的方式与一名或几名音乐学习相对薄弱的学生结成合作互助对子，从中体验参与的快乐，促进共同提高。
评价采用“五星级”评价制，根据学生在各个节目中担任的角色与表演情况，由师生共同参与评价。
②“才富大考场”。要求人人参与，先共同笔试，后选拔一定比例学生进入“大考场”比拼。内容先是本册教材的音乐知识与相关文化，而后加进课外音乐知识与音乐文化。共同笔试部分根据答题正确率采用“五星级”评价，进入决赛选手采用加星数的办法以资鼓励。
3． 关于学业评价结果呈现方式的设定――突出过程重现、结合“成功教育”经验代优评价结果的呈现方式。
在传统的小学学业评价中，其终结性评价结果往往采用优秀、良好、及格、不及格四等。应该说，作为衡量学生成绩的一种手段，它似乎有着事实存在的必然性。随着学校素质教育的全面推进，教学评价的日趋完善，我们也不难发现，在技能性很强的小学音乐学科中，学生学业情况的评价已很难用传统的四个等第来衡量。诸如，“歌唱”的评价中，怎样才算是及格？怎样才算是不及格？我们该如何去用及格或不及格两个截然相对的“定性”词进行评价呢？
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一文中告诫说：“你任何时候也不要急于给学生打不及格分数。请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”
因此，我们在小学“快乐音乐”学科学业评价中，采用模糊性等第（优秀、良好、一般、需努力）、星级评定及激励性评语作为终结性结果的呈现方式。在终结性总评过程中，首先将学生平时与期末各分项评价进行星数汇总。根据学生各项总星数的多少，再由师生共同为学生得出各项的总评成绩。各项成绩最终呈现方式为：
“音乐参与”及“合作与创造”：由总星数――五星级评价。
“音乐知识与相关文化”、“音乐技能与能力”：总星数――等级评价。
“闪光记录”：成果记载与激励语言描述。
如，某小学生音乐学习成绩报告单如下：
由上，在体现公平、公正、教育、发展的评价方式中，给了学生以自信与自尊，赋予了学生前进的勇气和力量，起着鼓励与鞭策的教育性作用。
五、综 述
科学地做好学生的学业评价，发挥好学业评价的功能是全面推进素质教育的要求。在小学音乐学科学业评价改革中，我们既要考虑到音乐学科的特点，又要考虑到素质教育的总方向；既要体现好评价的全面客观公正性，又要为促进学生全面发展体现好评价的教育性。我们坚信，只要全体音乐教育工作者同心协力，勇于探索，小学音乐学科的学业评价将更具有现时代的发展意义！
