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高校教学质量评价范文1
关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师
目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：
1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。
2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。
3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。
4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。
综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。
二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则
1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。
2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。
3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。
4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。
5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。
三、评价主体的确定
一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。
转贴于
我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。
四、评价指标体系的构建
指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。
1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，
2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。
教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。
总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。
五、评价结果的应用
充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。
对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。
主要参考文献：
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[2]陈厚德.有效教学[M].北京教育科学出版社，2000.
高校教学质量评价范文2
关键词：教学质量 评价 学生评价 系部评教 督导评教
中图分类号：G717 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.22.039
目前，各大高校在行政教学管理中，教学计划的制定及其实施效果的评价都是以决策者为中心，被管理者的评价往往只是作为一般信息的收集工作，而不是作为改进工作和参与决策的重要手段。绝大多数高校的被管理者（教师）的教学质量评价主要是依据期终的“学生评教”、“系部评教”、“督导评教”。但是，由于评价指标体系欠科学、信息收集不全面，定性方法用得多，而定量分析用得少，以及评价结果落实不到位等原因，评价很大程度上流于形式。甚至于有些学校将教师和课程的综合评价简单化为单纯对教师的评价，缺乏对课程设置和教学内容的评价。而对教学产生的最终目标和实际效果更缺评价。
那么，利用陈旧机械式思维来分析教学质量评价的弊端，我们把它概括为以下几个方面：
第一，课程设置标准及人才培养方案的封闭性。
制定课程标准及人才培养方案时都是根据上级指示，依据权力意志作出决策，忽视专家、教师和学生及其他有关人士的参与。缺乏完善的宣传、咨询、反馈、监督和评价机制，从而呈现为一个封闭状态。
第二，教学授课计划高度统一性。
多年来，学校实行统一授课计划、材、学方法、统一考试等形式，这种模式有其合理性，在特定的历史时期它曾起过非常大的作用，但授课计划内容的高度统一容易导致课程结构呆板、教学内容陈旧，与培养具有创新性人才要求并不相符。
第三，评价分析的形式化。
对于学期末教学质量评价一直沿用了最原始的评价方法。通过“学生评教”占40%、“系部评教” 占40%、“督导评教” 占20%的比例，得到最终结果一排序就能得到一个所谓的教学质量评价，似乎有些欠科学甚至于太过于形式化了。因为一个分数能说明什么问题，能否让教师本人了解到自己的不足；能否使得教学方法有所改进，能否对教学内容有所提高，都不能。这很大程度上是单纯地对教师本人做出了评价，那这有何意义？教学质量评价的最终目的是什么？是引导教师提高业务素质，不断提高教育教学质量。
针对以上的弊端，我们来初步分析如何去除这些弊端。
第一，一份好的人才培养方案是如何评价的？就是要看依据这份方案培养的人才能否胜任他目前的工作；依据这份方案培养的人才有多少比例是从事所学专业的工作，即对教学产生的最终效果做一个跟踪调查，调查的最后数据才能作为教学质量评价的依据之一。
第二，制定一份授课计划要与时俱进，且要根据实际情况，不同专业学生的需求来制定，可以有个综合标准，在此标准上针对学生的基础、专业需求及未来发展需要制定合理的授课计划。
第三，教师教学质量评价体系分为学生评价、系部评教、督导评教三个模块，每个模块自成体系，同时运行，从不同角度对教师的教学行为及教学效果进行客观评价。每一个一级指标又分为几个二级指标并分别赋予不同的权重。如学生评价指标为一级指标，二级指标内容包括十大项：师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力等。
现行评价体系尚存在以下不足：
①教师教学质量评价体系不够完善，与实际情况有出入。
②对产生的评价数据的处理缺乏科学的统计分析（目前仍停留在取平均值的统计上），没能实际反映出一个教师的教学实际情况。未能将当年的评价结果与历年的结果进行比较。
③未能将历年教师课堂教学过程评教与教学成效的评价联系起来。
④被评价者只知道最后的评价结果，对每个指标的具体情况难以知晓。
⑤分层教学班级未能进行网上评教。
⑥三个模块评教结果如何进行终评？
⑦评价结果如何去提高教师工作积极性，改进教学方法？
研究方法：
第一，学生评教方面。
通过召开学生调查座谈会，进一步做好评价前的学生组织动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。学生评教表由10项指标组成，分别是“师德师品、教学态度、教书育人、教学内容、教学方法、课外辅导、作业批改、考试考查、实验实训、教学能力”。每个指标采用10分制，由此构成学生评教表。
第二，系部评教方面。
通过召开系部教师代表座谈会，进一步做好评价前的教师动员工作，在评价结果出来之前，针对容易产生误差的因素加以克服。系部评教表由10项指标组成，分别是“钻研课程理论与备课、讲课与管教管导、布置与批改作业、职业道德教育、课外辅导、学生成绩与技能考核、教研活动、科研、课程教学条件和教学文件建设、特色与创新。”每个指标采用10分制，由此构成系部评教表。
第三，督导评教方面。
通过督导平时听课的“听课表”得到一定的数据，另再根据督导评价表进行评价。每张督导评价表有10个指标值，分别是听课评教、教学规范执行，系部教学工作，附加分等。10个指标又可分为多个二级指标，（根据各个学校的实际情况定二级指标）。
学生、系部、督导评教计算方法：每张评价表得出10个指标的值，然后将所有对此课程此教师评价的某一指标得分进行排序，截去最高和最低分，剩下取平均值。每一个教师最后都要得到10个指标的10个平均值，最后再相加得到评价分。
评价最终得分=学生评教得分*0.4+系部评教得分*0.4+督导评教得分*0.2
为了完善教学质量评价，我们认为可从以下几个方面着手：
①进一步完善教师的教学质量评价体系的二级指标。
②建立教师的教学质量评语集。
③建立权重集。权重是表示每项评价指标在指标体系中所占的重要程度。
④完善评价制度，争取加上教师对考核结果的申诉程序。
⑤研究出新的评价方法系统，公正、客观地评价教师教学质量，提供强有力的根据，提高教师工作的积极性，改进教学方法，提高教学质量。
参考文献：
[1]李艳玲等.高校教师教学质量评价方法比较研究[J].药学教育，2009，（25）.
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高校教学质量评价范文3
一、高校教学质量评价体系因素
1.高等学校教学质量评价在观念应加强“以人为本”的主题思想。在高校，长期以来以科研为导向，致使教师的教学评价处于一种边缘化的尴尬境地。 高校教学质量评价体系“以人为本”的思想主要体现在：教学质量评价结果的价值科学、合理、可持续增值发簪；教学评价机制的运行应重视专家、学者、教师、学生在教学评价中的作用及其主动性；教学评价标准应重视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标；教学评价应多关注关注教师的专业发展；对学生的评价注重学生素质的全面发展。
2.教学质量评价主体是广大师生员工广泛参与。一个良好的教学质量评价体系，必须建立在广泛的支持和参与之上。评价主体的多元化，使得评价结果可以相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。因此，教学质量评价应使师生自评、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来。
3.教学质量评价标准要具有弹性和发展性指标。教学质量评价标准既要注重课堂教学，又要注重师生课外的教学和学习活动；既要注重教师教学基本功的考察，又要注重教师教学研究能力和教师的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现；既要注重规范性和知识性等易于操作的指标的考察，又要重视素质性（如创新能力等）的不易操作的指标的考察。
4. 健全教学质量评价机构。教学质量评价是高校的一项重要而又繁杂的工作，必须有健全的机构保证其运作。
5. 完善教学质量评价制度。
教学质量评价制度是保证高校教学质量评价体系高效运行的基本保障，大多数高校都建立了一定的教学质量评价制度，如教学检查制度、干部教师听课制度、教学督导制度等，还建立与之相应的配套制度，如学生评教制度、教学信息员制度、院系教学评估制度、毕业生跟踪调查制度等。
二、高校教学质量评价体系建构的思考
1.树立发展性、人本化的教学质量评价观。 “高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自”[1]，高校教师的工作动机来源于内在激励。高校教学质量评价的根本目的在于通过评价形成科学合理的激励机制，形成公平良性的竞争环境，以调动师生自觉自愿地致力于教学改革，提高教学质量的积极性。因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。
2.建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统。教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的概念，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动，所以，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。教师、学生、院系领导、学校职能部门、毕业生、用人单位、家长等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。
3.建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制。由于教学质量评价涉及的因素较多，体系庞大，内容繁杂，还要受到学校各部门各项工作质量和水平的制约，所以操作起来非常复杂，必须建立一个层级结合、上下贯通、行之有效的质量评价运行机制来保证它的实现。第一，纵向的运行。层次合理、职责明确、权限分明的教学质量评价组织是教学评价体系得以运行的基本保证，它一般由学校、院系、教研室三级评价主体组成，以院系评价为主，逐级负责，分工协作。校级教学评价的运行，重点放在涉及面较广的课程和主要教学环节上，并对全校整体教学状况进行定期和不定期的检查；院系教学质量评价重点放在教学的具体环节和直接因素上，教研室是院系教学质量评价工作的执行部门。第二，横向的运行。即在教学过程的不同阶段施以不同层面、不同性质的评价。在教学过程的初始阶段，要针对教学资源、教学环境、生源质量、师资水平、专业、课程等进行诊断性的评价，以便了解情况、协调配合、因材施教；在教学过程的进行中，要对教师的课堂授课质量、学生学习质量、教师教学研究能力、教师育人能力、师生关系、教风学风等进行定期或不定期的形成性评价，以便及时发现问题，改进教学质量；在教学过程结束阶段，要对学校教学质量、院系教学质量、师生教与学的质量、课程、专业、教学管理水平等进行系统的终结性评价，并将评价结果与院校内部体制改革、重点学科建设、课程改革、专业技术职务晋升、优秀教师评选、奖学金评选等各项工作密切联系起来。
4.建立动静结合、灵活多样、权重分明的教学质量评价指标体系首先，教学质量评价指标体系既要反映静态的、易于操作的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学艺术等）。基于高校学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的科学精神、学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的等级评价。对大学教师教学过程的要求宜粗不宜细。教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素宜采用模糊性指标。其次，教学质量评价标准既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色。所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，可以针对不同专业、不同课程、不同师生群体、不同教学环节分别制定相应的多样化的评价指标体系。最后，教学质量评价指标体系既要尽可能比较全面客观地反映评价的对象，又要尽可能减少评价指标的数量，还要根据评价对象的不同而有所侧重，为此就必须处理好评价标准和权重的关系。
参考文献：
高校教学质量评价范文4
[关键词]教学评价 构建 思考 课堂教学
一、课堂教学评价体系的意义
课堂教学是高校的首要任务之一，优质、高效的教学质量是培养高素质人才的有力保障。如何保证教学质量能够达到高素质人才培养的要求，如何提高教师的专业素质、业务水平？建立科学高效的课堂教学质量评价体系和评价标准，对教师教学工作进行客观、公正的考核，督促教师在各个方面都能符合人才培养的要求有着特殊的重要地位。课堂教学作为高等教育的一个重要内容，是对学校办学水平进行综合评价的重要组成部分，是高校进行课程实践和教学改革一个不容忽视的环节，是质量监控的重要依据，是保证人才培养质量的重要保证。
二、课堂教学质量评价体系的组成结构
课堂教学质量的评价是一个很复杂的问题，从评价范围上可分为微观评价和宏观评价；从评价的时间跨度可以分为时间上分为短期评价、中期评价和长期评价；从评价方式可以分为体验式评价和第三者评价。这些评价各有特点，但在实际中大多数按照主客体划分。
1.体验式评价也称自主评价，是评价者结合自身的实践过程给与的评价，包括教师本人自评和受教育者学生的评价。教师自评的主要功能是系统收集教师本人的教学活动对教学质量状况的评价信息及对自身教学工作的满意度信息。由于学生是教学活动的最大受益者，所以学生评价最能直接的反映出教学质量、教学设施等方面的信息，所以最应引起重视。
2.第三者评价也称客观评价，是评价者不掺杂个人主观因素和主观意愿因素的评价，包括同行、专家、督导、管理人员、用人单位和社会评价。他们从专业层面及管理角度对教学活动、教学材料、学习效果和学生工作实际能力、等等，不同层面的诸多方面做以规范客观评价，力求教学评价结果的信息真实反馈，全面地反映教学质量。
三、课堂教学质量评价体系的构建原则
由于课堂教学质量评价涉及内容十分广泛，为了建立有效的教学质量评价体系，应当遵循以下原则。
1.科学性原则。
建立在科学的基础上课堂教学评价体系是提高评教质量、增强评教有效性和可靠性的重要保证，建立教学评价指标体系时，要有相应的理论依据，每个指标项目要据有相对独立、准确、完整的科学含义，力求科学、完整地内涵，力求全面、客观、公正，可靠性和合理。
2.客观性原则。在评价过程中，采取客观的实事求是的态度，能客观地反映被评价对象的真实价值，避免评价人员主观臆断或掺杂个人感情的倾向性的影响，对于全面、可靠、正确教学评价至关重要。
3.可操作性原则。评价体系中的各项内容必须是可操作性的，也就是说，每个组成部分都可以进行实际观察、测定，或根据评价客体的表现可以得出定量或定性的数据结论。
4.开放性和多样性原则
教学本身是一个很复杂的系统，具有极为丰富的内涵，课堂教学质量评价也不可能用一个整齐划一的标准来框定教师和学生的行为，众多复杂的教学行为也不可能用单一的标准涵盖，因此现代教学评价标准应该具有开放性和多样性，为评价者创造宽松的环境，在评价过程中具体掌握标准留有一定的余地，为评价者和被评价者留有广阔地创造空间。
5.反馈性原则。通过建立多方面的信息反馈机制，帮助被评价者及时了解自己的教学状况，发现教学中的优势和不足，在实践中不断改进、完善，不断全面提高教学质量。
四、构建课堂教学质量评价体系的思考
（一）树立“以人为本”的评价观
课堂教学质量评价中以人为本就是尊重人的劳动、创造和创新，尊重人的个性和人的自由，努力按规律办事，正确认识人的能力与知识、素质的关系；把人的能力与道德品质有机地统一起来，做到人尽其能、人尽其才、人尽其用。评价中以人为本，能充分体现人的主体地位肯定人性的价值追求，尊重人的内在发展需求，提高其参与意识，最大限度地发挥人的主观能动性和创新活力，既发展了人的个性特征，又体现了教育功能的根本要求，彰显了教育的本质特征。
（二）注重评价的引导和促进作用
教学评价的主要作用有鉴定、诊断、导向、激励四个的方面，评价的精髓是为了改进和提高。教学质量评价总体思想是“以评促教，以评促学，教学相长，提高质量”，评价是手段，不是目的。通常在实际操作时，一般都强调监督作用，侧重检查和考核，重视评价的结果和结论如何，在一定程度上忽略了评估的引导和促进作用。因此对评应该找出其优点所在，并总结经验，以利用座谈、讨论等形式，相互探讨、借鉴、查找不足之处的原因，“对症下药”，促进提高教学质量。
（三）创建开放完备的网络评价体系平台
网络的开放性特点为教学评价的多元化创造了良好的评价环境。将多种评价方法有机结合，能够规避单一评价模式对评价结论的影响，提高教学评价的效度和信度。通过网络评价系统提供的综合分析功能，可以随时统计汇总分析测评数据、了解建议、查询评价结果等等各类综合信息。尤其是由社会各界的非官方群众组织与民间机构发起组织并实施的社会评价活动，更具有特殊的客观性和公正性。评价体系平台一方面能为各级领导和职能部门进行的科学决策提供坚实参考依据，保证学校的人才培养的定位和学校办学方向；另一方面，也能及时、动态地反馈给各级领导、管理部门和教师本人，使相关的单位和各任课教师可以随时查询评价者对自己的评价意见和建议，能清楚地看到自己的主观努力与客观的实际效果之间的差距，能为教师具体改进教学提供有针对性的信息，从而调整自己的教学，促进教师改进教学工作，激励教师更好地发挥潜力。
[参考文献]
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高校教学质量评价范文5
关键词：应用型高校；实践教学；质量评价指标体系；偏最小二乘法；熵值法
随着高等教育的大众化，各类高校的准确定位与分类发展，成为高等教育内涵式发展的重要战略内容。在高等教育体系中，应用型本科高校是重要的组成部分，其人才培养目标定位于培养能适应社会经济发展需要的、具有较强实践动手能力的创新型人才。[1]在应用型高校的人才培养体系中，实践教学是其中的重要环节。潘懋元等认为必须建立紧密的产学研合作运行机制，发展校内外的实训中心和基地，在边讲边做中提升学生的应用创新能力。[1][2]但在理论与实践中，关于应用型本科实践教学质量评价标准的研究尚处于起步阶段。这极大地阻碍了科学指导应用型本科实践教学相关设施建设，以及教学活动的开展，也难以对应用型课程的实践教学质量进行客观评价和比较。因此，建立科学合理的实践教学质量评价指标体系成为保障实践教学质量的关键点之一。
一、 应用型本科实践教学质量评价体系研究现状
近年来，学术界关于应用型本科的实践教学的相关研究日益丰富。从整体上看，主要研究内容包括：一是从不同视角出发，研究实践教学体系的构建，包括人才培养方案、教学课程设置以及教学模式等[3][4][5]；二是分析其质量保障体系的建立与完善，包括相关软硬件的投入、师资保障以及制度保障等。[6][7][8]这对于促进高校实践教学的发展，提高人才培养质量起到了重要指导作用。但是，在应用型本科实践教学质量评价标准的相关研究中，仍存在一些不足。
1.实践教学质量评价目标对学生满意度的关注不够
高校的实践教学质量评价体系的建立，首先要明确评价的目标。在以往的研究文献中，实践教学的质量评价目标多采用能力导向的标准，如郑春龙、余建潮等人提出要以培养学生的创新能力为目标，构建实践教学课程体系[9][10]。从本质上来看，高等教育属于服务行业，其教学质量的高低最终需要由其服务的对象来进行评价。部分学者已开始关注在教学质量评价中，建立学生满意度为导向的研究体系。Selim等面向学生满意度来测度高校的服务质量。[11]龚放明确提出，应将学生学习的“投入度”和教师教学的“满意度”纳入本科质量评教体系中。[12]孙友然等建立了基于SEM的实践教学满意度影响因素模型。[13]但以学生满意度为目标导向的、具体的实践教学质量评价体系，亟待进一步建立和完善。
2.实践教学质量体系研究多侧重定性分析
学术界关于高校教学和科研质量评价指标体系的研究较丰富。付星、蔡红梅等基于问卷调查与层次分析法（AHP），构建了高校课堂教学质量评价指标体系。[14][15]舒予、陈承等研究了高校科研质量指标体系。[16][17]在实践教学方面，刘元林讨论了实践教学的监控与评价体系[18]，但属于定性分析，并未涉及具体的评价指标分析。虽然刘福成等研究了MBA的实践教学指标体系[19]，但该标准难以适用于应用型高校实践教学质量评价。总体来看，以往研究缺乏对应用型高校实践教学质量评价指标的定量分析，不利于科学评价其实践教学质量水平，并难以横向和纵向比较不同应用型本科的实践教学质量。此外，现有的定性分析研究中，对于高校的质量体系设置具有较大的随意性，缺乏系统的教育理论支撑，使得在最终的评价效果上难以确保其科学性。
因此，对于应用型本科的实践教学质量体系研究，应从学生满意度的视角出发，基于科学的教育理论，建立完善的质量评价指标体系，以提高应用型本科实践教学水平，保障教学质量与学生满意度。在实践教学质量评价指标体系的构建研究中，本文主要从选取合理的评价指标体系，以及对体系内部的各个指标项进行赋权两方面展开。
二、构建质量评价指标体系
本研究在构建实践教学质量评价指标体系中，主要分为以下几个步骤：首先，开发基于建构主义的实践教学质量评价的量表；其次，采用PLS-SEM统计技术，对量表的信度与效度，以及路径系数及其显著性进行验证分析；最后，根据PLS-SEM统计验证结果，确立以潜变量为一级指标、显变量为二级指标的质量评价指标体系。
1.质量评价指标选取依据
建构主义（Constructivism）是上世纪九十年代兴起的教育心理学理论，其核心思想在于强调学习者知识的获取，是与一定的情境、适当的协助以及有效使用学习资料相关联的，并形成了情境、协作、交流和意义建构四大要素。实践教学本质意义在于将理论与书本知识内化为个体知识，并通过实践活动强化对知识的理解，形成学习―实践的双向互动过程。因此，实践教学的学生满意度，依赖于学生对实践效果的感知，即意义建构（知识内化）的程度。在建构主义的框架中，评价实践教学质量的关键在于实践过程、实践交流、实践情境，这也是学生形成实践教学感知质量的关键，系统影响学生对实践教学的满意程度。
王济川等认为，研究者在构建调查量表的时候，除了依据统计标准外，应充分考虑量表设计的理论基础[20]。因此，本文基于建构主义的理论，从实践教学过程、师资、环境以及对三者的质量监控四个方面，构建基于学生满意度的实践教学质量评价指标体系。
2.质量评价指标体系的指标构建
（1）构建量表与数据收集
本研究首先通过专家访谈法，在建构主义的理论框架下，从实践教学过程（γpro）、实践教学师资（γteachers）、实践教学环境（γenviro）、实践教学质量监控（γquality）四个方面潜变量构建4个一级指标，并初步构建了涵盖25个二级指标的量表体系。量表采用Likert 的五级量表测试，从1-5分分别为“完全不满意”、“不满意”、“一般”、“满意”、“完全满意”。由于本文主要研究应用型高校的实践教学质量，因此主要对应用型本科高校进行问卷调查，共计发放2760份问卷，回收1576份。剔除掉无效问卷后，得到有效问卷646份，回收率57.1%，有效率40.99%。
（2）基于PLS-SEM统计技术的指标体系验证分析
为了进一步验证质量评价指标体系对实践教学学生满意度影响的显著性，本研究采用PLS-SEM统计技术，对问卷信度、聚合效度与区分效度进行验证，剔除了显变量的outer loadings值低于0.7阈值的指标项，最终得到涵盖18个二级指标的测量指标体系，如表1所示。
问卷信度分析多采用Cronbach’α和CR值衡量，根据Hair等给出的经验标准，该值大于0.7说明问卷的内部信度很好，测量指标具有高可靠性。问卷的效度分析主要包括两个部分，一是聚合效度，用于表示潜变量对所属指标的解释力，一般用AVE值或每个测量指标的outer loadings值测量；二是区分效度，用于分析不同潜变量之间的差异性，可用Fornell-Larcker criterion方法来测度。[21][22]从表2可以看出，本研究的Cronbach’α值或CR值均大于0.7，说明问卷具有良好的内部一致性，同一潜变量下的显变量间具有良好的相关性。所有潜变量的AVE值均大于0.5的阈值水平，说明问卷的聚合效度良好。此外，区分效度的的检测结果显示，对角线中AVE值的平方根皆大于各个潜变量之间的相关系数，说明模型内部各潜变量之间的区分效度良好。
三、测度质量评价指标体系权重
1.熵值法
指标赋权方法一般可分为主观赋权法和客观赋权法。在以往的教学质量评价体系研究中，专家打分法、AHP等主观赋权法使用较多[23]，但主观赋权的随意性较大、指标评价过程缺乏透明度、再现性低，不利于后续相关研究的验证。因此，陈承等学者在研究高校科研质量评价指标体系时，尝试采用客观数据因子得分系数来赋权。[24]由于本研究基于大样本问卷调查，通过PLS-SEM统计分析，已形成了大量的相关性研究数据结果，因此，本文采用客观赋权法来确定各级指标的相关权重。
“熵”在信息领域，被用于表征信息的不确定性。通常信息的不确定性程度与信息量呈现负相关关系，由此，熵值大小可以用来描述评价过程中指标对评价目标的影响程度。
2.应用熵值法与PLS-SEM分析结果的权重计算
在PLS-SEM统计分析中，各外生潜变量（一级指标）的路径系数大小，反映其对内生潜变量（评价目标）的影响程度[25]，而显变量（二级指标）的outer loadings值则反映了显变量与其测度的外生潜变量的相关程度[26]。为了客观评价和分析各一级和二级指标在以学生满意度为导向的实践教学质量评价体系中的重要性，本文将PLS-SEM统计技术的分析结果，作为熵值法的输入数据进行权重计算。具体来说，以实践教学质量评价的外生潜变量的路径系数，以及显变量的outer loadings值，作为熵值法的初始数据，并运用公式（1）和（2）分别计算实践教学质量评价体系中的一级指标和二级指标的熵值和权重。
经过以上的计算步骤，可以得到应用型高校实践教学质量评价体系及其权重，计算结果如表4所示。
四、研究结论与讨论
本文从实践教学质量的学生满意度视角出发，基于建构主义教育理论，构建了应用型本科的实践教学质量评价指标体系。研究成果的主要贡献在于：一是从构建指标的理论基础来看，本研究主要基于建构主义的教育理论，确保了质量评价指标体系在指导实践教学活动中的科学性。二是从构建方法来看，本研究首先进行基于PLS-SEM的验证分析，确保了构建的一级与二级指标体系对实践教学质量的显著关系；在指标赋权上，采用了客观赋权的熵值法，并采用PLS-SEM分析的路径系数与测量指标的outer loadings值，作为权重测度的输入数据，克服了主观赋权的随意性和重现性差的问题，对相关领域的指标体系构建研究提供了方法上的借鉴。三是从实践意义上看，研究成果进一步完善了高校教育质量评价体系，对于评价应用型本科高校实践教学质量提供了科学的参考，有利于高校实践教学水平的横向比较和纵向研究，同时对于应用型本科高校提高实践教学水平，提升学生满意度起到良好的促进作用。
本文构建的应用型本科的实践教学质量评价体系，主要针对应用型本科高校，对于其他类型高校，该指标体系是否具有通用性，尚需进一步验证。进一步的研究中，可采用该指标体系构建与赋权的方法，进行不同类型高校间的比较分析与验证，提高该指标体系的适用性与稳健性。
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高校教学质量评价范文6
关键词：高校；民粹；学生评教；困惑；出路
“民粹主义”是19世纪俄国兴起的社会思潮，强调以平民和大众的价值和利益诉求来判断政治运动和政治制度的合法性，秉持全民公决与人民创制权，把普通群众作为政治改革的决定性力量。高校“民粹本位”的教学质量评价，也就是人们通常所说的“学生评教”，因其以学生的“满意度”为核心判断标准，以提升学生“满意度”为主要目的，以“公决”形式评价教学质量，蕴含着尊重“群众”的价值倾向，故称之为“民粹本位”。
一、“民粹本位”教学评价的困惑
随着我国社会的全面进步，广大群众的价值、理想、诉求越来越受到党和国家的重视，成为各级各类部门决策的重要依据。尊重全体学生的感受，以学生“满意度”为评价标准，是社会进步和教育改革深化的体现。但高校“学生评教”实施这么多年来，并没有发挥出应有的作用，反倒引发众多教师的不满，其原因在于这种评价制度存在种种不足与困惑。
（一）“学生评教”仅仅是评价教学质量吗
这是一个看似浅显明了、很容易做出回答的问题，但实则不然。在目前的大学生活里，多数任课教师除课堂教学外，少有机会接触学生，也未参与学生日常管理工作。“学生评教”的主要依据源自课堂教学，其核心应该是对教学表现与效果的评价。但一些和教师有关的非教学因素，例如长相、气质甚至着装风格等，在学生评教中的作用被不适当地放大，如漂亮帅气、外向活泼、时髦前卫的教师往往比丑陋难看、内向沉默、朴素邋遢的教师更受学生欢迎和喜欢，在评教得分上稍高。在多数情况下，任课教师是否是学校领导、是否具有一定社会地位、是否具有突出经济背景、是否拥有特定资源，会影响学生的判断，干扰甚至严重干扰评教结果。有研究表明，教师的科研质量和科研成果数量也会影响评教结果[1]，也就是说，受“光晕效应”影响，“学术拔尖人才”更容易得到高分。此外，部分学生会将课程的客观价值或自己所感受到的课程价值，迁移到教学质量评价之上。
（二）以学生“满意度”为唯一指标是否科学
“满意”是指主体被客体所满足后产生的心理感受，具体到教学领域，指学生认同教学价值的一种主观感受，是学生基于复杂视角与多样需求之上的自我建构。满意度会受到性格的影响，譬如，严谨的学生希望教师逻辑清楚，而浪漫的学生喜欢教师天马行空；也受到学生对课程的态度、学习态度以及评教态度的影响[2]；还受到一些特殊期待的制约，如对学业成绩的心理期望甚至对班上女生人数的期望。[3]以“满意度”为核心的教学质量评价体系不仅具有模糊与混乱的基础，还疏漏了一个非常重要的方面——和学生的实际学习效果失去了联系。学生可以主观地认为自己在课堂上学到了知识、培养了技能、提升了思想，但不等于或者说不能反映实际掌握多少知识、具有什么程度的技能，以及什么样的思想境界。在某种程度上说，“民粹本位”的教学质量评价，只是简单地回应了社会政治领域中的民粹思想，转嫁了我国高校学习质量检测与监控体系缺失所带来的矛盾。这种评价制度还掩藏着一个深层次的问题：在整个社会处于转型期，矛盾积蓄还比较多，短视与功利的思想大行其道，高校学风还比较浮躁之时，迎合学生的“满意”可能会异化部分教师的教学旨趣。
（三）评价主体资质是否得到了控制
“民粹本位”的教学质量评价，有一个缺乏审慎考虑的前提，就是先验地假设了评价主体资质的合格与同质，因而只是赋予了学生评教权，没有重视学生的评教理性，也没有构建一个科学合理的差异性评教体系。缺乏丰富教学思想、教学理论、教学实践知识的支持，学生往往只从感性经验与个人喜好出发，而不是从学科领域与学科特点出发，对教学质量做出评价，评价参与能力不足。[4]而专业背景所形成的学习态度与学习方式、不同院系管理风格所导致的学习风气、教学班的规模、性别构成、生源地构成、学生的社会经济地位差异等，实际上构成了一个个异质的、以班级为单位的评价主体。在学习态度迥异、班风差异较大、班级人数过多、男女生比例严重失衡以及存在区域文化差异的情况下，同一个教师为两个以上的班级教授同一门课程，或者都是优秀的多个教师为同一个班级上课，教学质量评价的差异可能都会比较大。更进一步的问题是，同为“非常满意”的评价结果，实际教学质量却大相径庭。
（四）教学管理与学校名气是否会影响评教结果
课堂教学的干扰因素是复杂而微妙的，除了上文中提到的因素，高校教学管理思想与实践，也会在学生评教中起到负面作用。譬如说，从逻辑上讲，实行了学分制的高校，只要学生能够顺利通过课程考核，就可以结束该门课程的学习，至于学生采用何种学习方式，应该是学生自己的事情。但多数高校为了管理的便利，要求教师严格课堂考勤，对于缺课达到总课时三分之一的学生，不允许他们参加课程考核，无形中增加了师生间冲突。再譬如说，教学计划中安排了某种缺乏价值的课程，或者颠倒了基础课程与高级课程的顺序，导致课程难度太大或过于简单，对教学质量评价也有一定的影响。一些高校鼓励教师进行教学改革，但日常教学检查、课程考核、教师考评等方面却没有采取任何跟进措施，导致教学创新举步维艰，先进教学思想不能生成实际效应。在一些“非著名”院校，教师还面临着另外一个压力，即办学条件差与资源短缺所带来的失望，对学校较低的认同感和自豪感，“前途渺茫”所带来的压力，都有可能转化为学生对教学的不满，从而以挑剔的、讽刺的甚至敌视的态度审视课堂教学和教师。
（五）学生评教的程序与操作存在什么问题
多数高校仅安排一次或者两次的评教机会：要么被安排在期末，要么被安排在开学几周后。期末评教是典型的终结性评价：教师只能在学期结束后才了解到学生意见，不能及时调整教学方法，即便是在下一学年对教学方法做了改动，但面对的是具有不同特征与诉求的另一群体。实际上，终结性评价只适合于奖金的分配、优秀教师的筛选和职位的晋升，不能有效支持教学质量的改进。开学后几周的评价看起来具有形成性评价的特征，但某些高校在操作的时候，在同一个“满意度”下，设计了多达数十项的评价内容。学生的评价结果是“不满意”，而教师却不知道究竟是对哪一个具体项目不满意，到底不满意在什么方面。一个比较普遍的问题是，很多高校没有对学生进行评教培训，没有告知他们评教的意义、内容、方法、态度，造成了学生被动的、消极的、敷衍的态度，还使他们处在“信息不对称”状态。[5]由于学生评教结果会冲击教师利益，部分院系在评教之前会对学生进行“动员”，对“满意度”进行人为干涉。某些高校也借鉴了申诉与仲裁的做法，允许教师对不公平评价提起申诉，并在原班级和同行听课基础上重新做出评价，导致一学期的教学质量评价被一堂课的教学质量评价所替代。
（六）学生评教结果处理是否得当
由于存在着太多不可知的“灰色地带”，“民粹本位”教学质量评价的公正性和客观性本身存在问题。而个别高校在年终考核时，以学生评教为主要参考依据，给院系分配了“合格”与“不合格”名额，进一步放大了蕴含在评教中的不公平。基于“学生评教”的“优秀教师”、“师德先进个人”以及各种形式的奖励与惩罚，再次强化了这种不公平。有些地区规定，学生评价等级为“合格”者，三年之内不能晋升职称，有可能使“运气不好”的教师长期无法晋升。各种各样的评教结果“误用”[6]，在一定程度上影响了教师的工作热情与积极性。
“民粹本位”教学质量评价体系中的困惑，不仅受到学术研究的广泛关注，也引起了很多高校决策部门的重视。为弥补这种评教体系的不足，有的高校推行了“学生评教+同行评价+院系评价”的模式。实践证明，该模式执行后产生了新的问题，可能导致人际关系不良的教师会受到不公正评价，同时也为极少数院系领导打击、压制某些教师创造了机会。
二、“民粹本位”教学评价的出路
由于可以为有效教学提供有用信息，学生评教已经成为高等教育不可分割的部分。[7]教学质量评价的初衷是调动教师的工作积极性、激发教师的工作潜力、提高教师的教学水平、升华教师的教学境界，最终使学生在课堂教学中受益，成为全面发展的、素质过硬的、受到社会和用人单位欢迎的毕业生。从这个角度看，推动教师专业水平发展和提高学生的“满意度”在方向与效果上具有高度一致性。改变“民粹本位”的教学质量评价，探索教师“发展本位”的教学质量评价，可以进一步促进我国高校教学质量评价的发展。“发展本位”的教学评价是以促进教师专业发展为鹄的，围绕教师专业发展来安排评价方式、评价频率、评价项目、评价结果的处理等，主要具有下述一些特征与要求。
（一）以“具体建议”代替“满意度”
“发展本位”的教学质量评价，并不否认“民粹本位”思想的价值，而是同样尊重学生的意见。但这种评价模式不再以学生的“满意度”而是以学生的具体“意见和建议”为核心。原来的“不满意”、“满意”、“非常满意”等项目，将被“具体改进建议”项所取代。学生在需要提出“建议”和“意见”的每一个项目下，根据自己的主观感受，填写自己所想了解的知识内容、所期望的教学方法等。提升教学水平是一个普遍性的、永无止境的要求：青年教师需要发展，资深教师也需要发展；普通教师需要发展，优秀教师同样需要发展。将“满意度”置换成“意见”和“建议”的好处，就在于它明确地指出了教学需要进一步改进的地方，强化了教师发展的必要性和永恒性，不仅为“进步中”教师指明努力的方向，而且能防止“先进”教师在成绩面前固步自封，创设了一个人人都需要发展的良好氛围。
（二）以“高频反馈”代替“低频反馈”
评教次数过少会使教师失去了解教学实践和提高学生成绩的机会。[8]“发展本位”教学质量评价主要遵循“形成性评价”的规律与要求，将每学期只向学生开放一到两次的评教系统，改变为以“月”为时间单位向学生开放，以增加学生评教次数；同时将“学生—教务处”两方信息互动模式改成“学生—教师—教务处”三方信息互动模式。这样就可以构建一个动态的、持续的、及时的信息收集与处理系统，促使教师及时调整教学方法。在实际执行时，这种评价频率可能遭遇的最大障碍，一是硬件设施，二是管理问题。学校可能以电脑数量不够或管理不便为由抵制这种评教频率。充分利用学生自购电脑、计算机房、办公电脑、院系资料室和图书馆中的电子阅览室，并将不同院系学生安排在不同时段进行评教，应该可以解决这两个问题。
（三）以“区分性梯度变量”代替“整体性平行变量”
“发展本位”的教学质量评价体系以提升教师教学水平为核心目标，因此，影响有效教学与学生成绩的核心因素将会被置于评价的中心，在此基础上，按照权重筛选其他影响教学质量的因素，形成“核心因素+要素”的梯度评价项目，避免平行罗列评价项目的情形。这样的安排可以有效突出教学质量的决定性因子，控制一些与教学关系不大的干扰变量，让评教进行得清楚明白，减少教师的不公平感。从目前的研究看，教师对课程组织的觉察，意识到的教学效果或者影响，教师在课程中对学生兴趣的刺激，教师对提问和讨论的鼓励、对他人观点的开放性，教师的出现频率和帮助，教师的表达技能，教学目标和要求的清晰度，教师的学科知识，教师对全班学生水平和进步的关切和敏感，教师对学科和教学的热情，对独立思考的鼓励和学术性的挑战等12个方面，在学生成绩中的作用呈现上升趋势，同时也和总体评教成绩相关，应该作为重点方面进行评价。[9]此外，应该把教学质量与课程质量区分开来评价，避免课程价值对教学质量的干扰。
（四）以“动态比较”代替“静态定性”
从某种程度上说，“民粹本位”教学质量评教是静态的、共时的、横向的、教师之间的比较，孰优孰劣可以通过评教分数得出结论。“发展本位”教学质量评价体系，倡导动态的、历时的、纵向的、教师个体的比较。教师的比较对象是“过去的自己”，而不是周围的同事，比较内容不仅涵盖所有教学因素，而且包括自己是否根据学生意见改进了教学。根据学生意见对教学作了改进是教师“学年表现”之重心，比上学期有了进步是教师的“累积表现”之重心，二者相加就构成了一个“学年表现+累积表现”的评价体制。对教学做出持续的、快速的、高效的、大幅度的改进，学生对其意见和建议不断递减的教师，应该受到重点表扬与奖励。
（五）以“输入质量+实际产出”评价代替“输入质量”评价
为克服“满意度”的主观随意性以及只强调“输入”而不强调“输出”的弊端，“发展本位”教学质量评价要求将学生的实际学习成果纳入评价体系。鉴于目前高校的“课程考试”存在种种弊端，不建议用考试成绩来判断学生的学习效果，而是按照不同的权重，从学生课堂行为表现、作业质量、作品水平、专业技能模拟展示、实习表现、社会实践表现、用人单位信息反馈等方面，综合判断学生的学习成果。因为对用人单位意见的跟踪困难较大，开始阶段可不必考虑这方面情况，等条件成熟再开始执行。在实习和社会实践中，如有教师伴随指导，则可以收集到学生的表现情况；在没有教师伴随的情况下，因为存在伪造成绩的可能，此时不适合将其作为考察对象。比较方便可靠的方式是基于院系或者学校，组建学业成绩鉴定人员和机构，以随机或集中安排的方式，对学生课堂表现、作业、作品、专业技能模拟进行评估，并将其与教学质量评价有机结合起来。
（六）以“资源支持”代替“资源限制”
基于“民粹本位”评价结果的年终考核与职称晋升制度，会不断地拔高“优秀教师”的名望、社会地位、经济地位、学术资源优势，看起来可以使“优秀教师”脱颖而出，实际上限制甚至剥夺了其他一些教师应该获得的资源，容易造成资源配置上的“马太效应”。“锦山添花”不一定能推动“优秀教师”再上台阶，但“雪中送炭”却一定能促进“非优秀教师”的发展。职称在导师资格获得、课题申请、等方面起着重要作用，而导师资格、科研课题、科研成果不仅为教师发展提供条件，也是教师发展的重要驱动力。限制教师晋升机会，其实也就是限制了教师快速成长的机会。
以学生评教决定教师奖罚与晋升的实践，在世界范围内都是争议性话题，将其引入教师发展体系时一定要慎之又慎。
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