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资产阶级代议制的特征范文1
定答词：即问题要求我们解答的“未知”项目。常见的求答词语有原因、经过、结果、性质、特点、意义、影响、相同点、不同点等。还有“哪些”、“如何”、“什么”、“怎样”、“为什么”等，既是求答词，又是提示词。
定限词：是对回答内容的限定性词语，问题中经常出现时间、空间、政治、经济、思想等对回答内容的限定性的词语。
定向词：即要根据什么来回答，是确定答案来源、方向的词。定法词：回答所问问题时采取怎样的思维方式的词，如概括、分析、比较等。定法词既承担命题人对学生历史学科思维方法的考查，又为学生正确解题提供思路、方法。不同的问法，答题时有不同的思维方式。比如概括，是把事物的共同特点归结在一起，分析就需要具体的表述。从题干找出中这类词，可以帮助我们确定答题的思维方式。下面就结合2011年深圳一模试题为例来帮助理解。
例： 阅读下列材料，根据所学知识，回答问题：
材料：梁启超对“欧洲旧思想、中国旧思想、欧洲新思想”的比较表（原文节选）
——选自梁启超《国家思想变迁异同论》（1901年10月）
请回答：
（1）据表中甲、乙内容，概述“欧洲旧思想”与“中国旧思想”的异同点。
本问中，定答词是“异同点”；定限词是“欧洲旧思想”与“中国旧思想”，限定时间（旧即古代）空间（欧洲、中国）、限定角度（思想）；定法词是概述；定向词是“据表中甲、乙内容”，答案来源于材料，因此，作答时不需要回忆教材知识，只要仔细阅读教材，划分材料的层次，提取关键信息“故神为国家之主体” “故君主为国家之主体” “政治为宗教之附属物”“宗教为政治之附属物” “治人者为一级，被治于人者为一级”等，就能得出答案。
答案：
（1）异：欧洲强调神权至上，突出反映教会专制统治；中国强调君权至上，突出反映君主专制。同：都反映了封建专制、等级社会的时代特征。
（2）据表中丙内容分析，“欧洲新思想”体现了怎样的国家构想?这种“新思想”对欧洲社会发展有何意义？
本问中，第一问“四定词”分别是：定答词“国家构想”、定限词“欧洲新思想”、定法词“分析”、定向词“据表中丙”从材料中的关键信息“故人民为国家之主体”、“政治与宗教各有其独立之位置，两不相属”“全国人皆受治于法律，一切平等，虽君主亦不能违公定之国宪。”可得出答案：国家构想：人民、政教分离、法治。
第二问“四定词”分别是：定答词“意义”；回答这类设问时，首先要明确是经济、政治还是思想文化方面，如果题干中没有限定词，一般情况下，我们是从政治、经济、思想文化三个角度来思考作答。而本题中的定限词是 “新思想”和“欧洲社会发展”；并且根据题意答案只能来源于所学知识。
答案：
意义：推动欧洲资产阶级革命运动；促进欧洲的社会转型（代议制的建立）；
（3）你认为梁启超作出上述比较的意图是什么？结合时代背景，分析粱启超的意愿在当时没能实现的主要原因是什么？
在这一问中，根据“四定法“我们可以得知答案须来源于教材知识，要回答的是“比较的意图”和“没能实现的原因”，而限定词是“梁启超”和“时代背景”。
答案：
资产阶级代议制的特征范文2
一、试题特点
1.注重对基础性知识的考查。选择题涉及九品中正制、儒家思想之君民关系、中央集权制度、罗马法、资产阶级代议制度、近代中国向西方学习、启蒙思想、正面战场、世界经济政治多极化趋势等必修课的基础知识，选考题涉及了北魏孝文帝改革、朝鲜战争等基础性知识。
2.通过新材料和新情境来考查历史知识。选择题全部都是材料型选择题，材料所涉及的领域比较宽泛。因此教师在教学中要广泛利用教材以外的教学资源，丰富历史课堂，让学生感受到历史课堂的魅力，提高学生分析历史问题的能力。选做题考查的内容基本上超越了教材，如王莽改革、社会主义政党议会选举都是教材中没有的知识，试题通过出示材料，让学生根据选修课学习的思维方法来思考分析问题。
3.试卷渗透全新的历史学科理念，体现了新课程的要求。历史新课程的改革，不仅仅是教材的变革，更重要的是理念的变革。试卷在考查学科知识的基础上，体现了全新的历史学科理念。
4.试题的评价借鉴了SOLO评价法，采取分项评分办法。如必做题第40题第3小题，要求学生根据材料所提供的线索对近代金融发展的条件从社会环境、法律支持、市场基础、金融秩序等角度进行阐述，并特别强调了史论结合，表述要准确通顺、逻辑严谨，否则将酌情扣分。SOLO评价方法根据思维层次来打分，而不是根据采分点来打分，不提供标准答案，阅卷教师不必拘泥于标准答案的表述，而要深入领会该题目的思维层次划分的依据和方法。由于山西省是初次进行新课程的高考，所以没有完全按照SOLO评价法的要求去做，但这道题目让我们看到了改革的方向。
二、学生答题中存在的问题
1.基础知识薄弱。主要表现在学生对试题考查的相关内容了解不全面，记忆理解不够牢固准确，不能迅速有效地提取相关知识解答问题。
2.不会利用试题给定的条件和要求审题。如：忽视试题设置的时空条件；忽视题目的设问要求，随意变更问题方向；不能全面完整地理解设问的要求等。
3.获取和解读信息能力较差。主要表现在学生不能准确地理解材料中的信息；不能最大限度地获取和利用材料中的有效信息；文字阅读能力和信息解读能力差，以致出现了误判；不能将知识和材料中的信息内容有机结合起来进行思考等。
4.不会用历史学科语言表述问题。首先是语言概括能力差。如：概括归纳不够精练、准确，答案内容多而得分少。其次是分析评价能力差，不能多角度、多层次地思考问题，思维角度单一、片面。再次是表达逻辑混乱，甚至自相矛盾。如：答案的组织缺乏层次性，问题的答案要点不清晰。
三、高考复习备考的建议
1.正确发挥课程标准、教学要求和考试大纲的指导作用。课程标准、教学要求和考试大纲的指导作用是我们取舍、细化历史知识的依据，是提高学生学科思维能力和学科素养的依据，我们要对照考试大纲理清考点。考试大纲中有哪些考点，每个考点的要求属于哪个层次，如何运用这些考点解题等，都要认真思考，然后画出知识网络。要逐条钻研考试大纲，弄清重点、难点和关键点，明确考查的知识和技能；认真研读分析课本，归纳出核心知识（主干知识），形成知识结构。抓住基本概念，理清基本线索，记住基本结论。
2.构建知识体系，把握阶段特征。历史试题的命题思路充分体现了新课程强调的“坚持以问题为中心，运用新材料，创设新情境，注重考查学生的知识迁移能力和历史学科意识”的理念，这一命题思路需要学生具有相对广阔的知识视野和较广博的知识积累。教师要帮助学生建立教材知识体系――时序、联系；建立单元知识体系――主题、线索、本质；要重视对历史概念的解读，重视中外知识的有效关联。
资产阶级代议制的特征范文3
关键词：新材料；新情境；历史；三维目标
中图分类号：G633.5 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）03-0179-02
2011年江苏高考历史卷秉承了以往厚重大气的传统，在平实稳重中体现出创新与灵动。运用新材料，创设新情境，重视史料的解读与运用是其鲜明的特点。面对高考命题呈现出的新趋势，笔者以为高三历史复习过程中运用新材料，创设新情境，培养学生的历史思维能力，应注重以下几个方面的问题。
一、选取丰富多样的新材料，创设新情境
近年来，江苏高考历史考试说明强调：“考查内容的呈现，不拘泥于不同版本教科书的具体表述，重视‘新材料’、‘新情景’的创设与运用，鼓励考生独立思考和创造性地解决问题。”2011年江苏高考历史试题几乎全部使用材料。选用的材料包括历史照片、广告、信件、时事新闻、历史著作、人物言论、报纸报道等。选材新颖多样，创新力度大，使卷面更加生动和鲜活，充分发挥了史料的情境性、开放性、层次性等功能。因此，高三历史复习应该为学生提供丰富多彩的材料，创设各种新的情境，让学生直接阅读史料，接触各种文献，介绍各种说法、解释和观点，激发学生对历史的探究欲望。通过分析各种史料，多角度地为学生展示历史问题复杂的一面，拓宽学生的思维空间，让学生学会探索，成为敢于怀疑的、有思想的人。这样，可以避免学生死记硬背教科书结论的弊病，加深对历史的理解，促进历史思维的发展，也能促进史料教学由以“引用史料”为主要特征的模式向以“探究史料”为主要特征的模式转变。当然，这也要求教师阅读大量的文献资料，关注社会生活，拓宽视野，并以开放性、敏锐性洞悉史学研究的最新成果，这样才能让情境教学更加鲜活。
二、创设新情境应与主干知识紧密依存
知识与情境相依存是2011年江苏高考历史卷的显著特点。试卷在史实和史论上注重现有教科书知识，材料情境与所学知识密切联系，注意从学生实际认知水平出发，基于新材料情境来使学生调动和运用知识以及迁移所学知识得出答案。试卷通过运用新材料创设新情境考查了中国古代科举制和行省制、重农抑商、印刷术和明清之际的进步思想；近代中国人民追求民族独立和国家富强（近代化）的历程，涉及、、、近代中国的经济结构的变动和社会生活变迁；现代中国民主政治、经济建设、外交和思想理论等方面的成就。世界古代史的古希腊民主政治；世界近代化进程中的启蒙运动、欧美资产阶级代议制确立和发展、英国工业革命和日本明治维新的殖产兴业政策，突出强调现代化各要素之间的关系；世界现代历史中考查了20世纪上半期美苏不同经济发展模式、世界格局的多极化、现代科技成就、经济全球化等等。这些都是推动或对人类社会历史发展产生重大影响的事件，最能反映历史发展趋势和本质特征。这样的命题思路照顾到教学现状，有利于教师的教和学生的学，有助于循序渐进地推进新课改。因此，在高三历史复习的过程中，运用材料创设情境应突出与主干知识相依存，培养学生调动和运用知识以及迁移知识的能力。
三、运用新材料，创设新情境，实现能力立意
2011年江苏高考历史卷运用新材料，创设新情境，重视史料的解读与运用，以历史思维能力考查为重点，体现了考试说明中“命题以能力立意为主导”的命题原则。试卷突出考查学生在理解基本知识的基础上运用学科基本方法解决具体问题的能力，如阅读、分析、归纳、概括、说明、比较、迁移、阐释、论证等能力。涉及面广，考查角度多，重点对学生获取和解读信息及调动和运用知识的能力考查，对概括归纳能力要求很高，同时第一次系统地考查到论证和探讨问题的能力。如第22题近代中国经济结构变动以“史料”、“史论”、“史观”为主线设题，要求学生“运用上述材料，结合所学知识，论证陈旭麓先生提出的观点”。试题从思维的灵活性、深刻性和创新性三个方面来区分考生思维品质的差异，考查学生运用材料解决问题的能力，实现对考生历史思维能力的考查，鲜明地突出了史料在历史学习和历史研究中的地位。试卷还通过精心设置选项、精心设置问题，使材料真正成为能力考查的载体。如第23题世界近代史上现代化潮流的“领头羊”英国，该题四个小问围绕英国政治变革与经济发展的关系这个主题，紧扣材料，精心设问，层层推进，最后上升到理论高度，即谈谈现代化各要素之间的关系。有梯度、有思维性，符合学生的认知水平，突出考查了学生历史思维的能力。因此，高三历史复习在大量运用史料教学时，应围绕教学目标和要求，根据学生的年龄特点和心理特点，设计一些高质量、有梯度、有思维性的问题，激发学生阅读史料的兴趣，启发学生积极思考，培养学生发现并能说明史实与史实之间的关联性，以及分析历史现象的能力，使材料真正成为能力考查的载体。
四、运用新材料，创设新情境，体现三维目标融合
资产阶级代议制的特征范文4
关键词：经验；公意；经验主义民主；理想主义民主
中图分类号：D0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）05-0015-02
一、经验：从洛克到达尔
经验是贯穿西方哲学史上的一个重要术语，但同时，“在所有哲学词汇当中，‘经验’又是最难以驾驭的一个词语。”特别是从近代以来，经验又以英美为代表的经验主义哲学和大陆理性主义哲学共同构成了后来整个西方哲学发展的基石。按照《中国大百科全书・哲学卷》，所谓经验，“即指感性经验，指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识”。经验论者认为我们的一切知识都是来源于人类的感觉经验，也只有通过经验我们才能认识事物。经验论的重要代表人物，如霍布斯认为“我们所有的一切知识都是从感觉获得的，”洛克也有类似的论述，“我们且设想心灵比如说是白纸，没有一切文字、不带任何观念；它何以装备上了这些东西呢？人的忙碌而广大无际的想象力几乎以无穷的样式在那张白纸上描绘了的庞大蓄积是从何处得来的？它从哪里获有全部的推理材料和知识？对此我用一语回答，从经验：我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来。”
洛克的政治哲学就是建立在经验论基础上的。洛克的《政府论》从“自然状态”出发来探讨政府的产生。洛克认为人类最初是处于一种自然状态之中的，自然状态是一种“和平、亲善、互助和不受危害的状态”，但自然状态也有一些缺陷。这便使得个人权利的享有处在极不安全和极不稳定的状态中，它不断受到他人的威胁，于是每个人都愿意放弃这种尽管自由却充满着恐惧和经常令人感到危险的自然状态，而交出自己的部分权力并甘愿与其他人联合起来保护他们的生命、自由和财产权。当政府的所作所为与这一目的相违背的时候，人民就有权利采取行动甚至以暴力的方式将权力收回。洛克的这种有限政府论，再加上他的分权论使得他成为英国近代民主理论的集大成者。因此可以看出，洛克的民主理论，很大程度上就是英国光荣革命的经验总结，他的民主思想很好地适应了当时英国政治社会的现实。
孟德斯鸠“是唯一以经验为基础对社会和政治制度进行大规模研究的人。”他于1728-1731年间周游欧洲，特别是在英国居住的经历对于孟德斯鸠政治思想的形成过程有着重要的影响。孟德斯鸠在探讨他自己的政体观时，认为一个国家的政体同国家的自然环境、气候、土地和农、林、牧民的生活方式以及居民的自由、宗教、财富和人口，政治结构的形式以及民族性格中根深蒂固的习俗等都有着密切的联系。为了防止权力被滥用或者说专制权力的出现，孟德斯鸠还提出了著名的分权理论，后来在美国的民主实践中成为了现实，从而保证个人的自由。可以看出，孟德斯鸠的政治学说带有浓厚的经验主义色彩。他对政体的论述，对民主的论述从来不是建立在抽象的理念基础上的，而是从经验出发，寻找影响政体与民主运作的各种实际因素，并设计出保证民主得以平稳运行的具体机制，从而产生了深刻的政治影响，直接成为后来美国民主政治实践的理论模板。
托克维尔在19世纪初期以游历美国的经验所写成的《论美国的民主》，代表着托克维尔对民主的认识观。托克维尔认为，美国是当时民主制的典范，“17世纪初在美洲定居下来的移民，从他们在欧洲旧社会所反对的一切原则中析出民主原则，独自把它移植到新大陆的海岸上。在这里，民主原则得到自由成长，并在同民情的一并前进中和平地发展成为法律。”而美国的民主制之所以能够得到相对平稳的发展，又是美国自身社会、经济与文化等诸多方面的特征综合影响的结果，他写道：“按贡献对它们分级……自然环境不如法制，而法制又不如民情。”托克维尔指出，在美国所谓的民情中，对民主制来说最重要的一点就是发端于殖民地时期、并且一直保持下来的地方自治和结社的传统，因为它恰恰弥补了民主政体之下一个几乎不可避免的缺陷，即公民对公共事务的冷漠和无责任的现象，而这一缺陷有可能葬送民主制本身。总之，就是因为民主不可能生长在一片空白之地上，而总是在一定的社会环境、传统的基础上成长起来的。托克维尔对民情的认识与重视，对民情在民主自由成长中的重要作用，直接反映着托克维尔的经验主义民主观。
达尔以其对多元主义民主理论的贡献著称，该理论认为自由民主体制下的权力广泛分布于公民、利益集团和政党之间，没有单一的占绝对地位的团体或联盟。多元民主理论关注民主的理想和现实的关系，是对西方主要是对美国现代民主发展历程的真实写照。达尔认为古典民主理论混淆了民主的理想和现实，承认代议制条件下莫斯卡所说的少数精英统治的经验事实，认为多数人平等的统治只是民主理想，现实民主是少数人的统治。在民主的理想和现实矛盾之间，矛盾的解决机制是历时性的：现代民主首先超越传统少数政治精英的统治，发展到多重少数人的统治即多元精英统治；然后，通过大众直接参与来平衡多元民主不平等的困境。这种观点的提出，一方面是为了回应对自由民主的批评，另一方面也是为了发展一个更为成熟的民主政治模式。提出了一个以政治商讨、竞争性选举和多元精英为特征的政体才是现代民主的唯一模式。
二、公意：从卢梭到黑格尔
卢梭政治哲学的出发点是建立在“公意”之上的。卢梭先指出人类曾处于一种自然状态之中，这种自然状态本来是和谐的，每个人都处于一种原始天然的自由之中。但后来自然状态中出现了不利于人类生存的种种障碍，在阻力上已超过了每个个人在那种状态中为了自存所能运用的力量。于是，那种原始状态便不能继续维持。这就产生了建立政府的问题，这就是社会契约所要解决的根本问题。在这样一种共同体之中，“我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指导之下，并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分。”这里就产生了一个卢梭哲学中最为重要的概念，即“公意”，那么什么是“公意”呢？卢梭首先将公意与众意进行了区分，“公意永远是正确的，而且永远以公共利益为依归”。但公意不同于众意。公意只着眼于公共利益，而众意则着眼于私人利益，众意只是个别意志的总和。卢梭从公意出发，提出了人民的理论，并试图为我们找到一条实现民主的理想主义途径。法国大革命就是以卢梭的理论为革命旗帜，将民主视为一种可以追求的目标，而不是一种用以追求的手段。结果却是在法国大革命中出现了一系列激进的暴力运动，卢梭的人民理论在现实面前碰得遍体鳞伤。
公意在黑格尔那里被以一种“民族精神”的概念取代了，它不断发展并体现于民族文化之中，构成文化的各分支全都体现创造它们的民族的“精神”，即该民族的内在智慧禀赋；一个民族的历史就是该民族实现并展示它对整个人类文明所做出的贡献的过程。“（世界精神发展的）每一个阶段都和任何其他阶段不同，所以都有它的一定的特殊的原则。在历史当中，这种原则便是‘精神’的特性―一种特别的‘民族精神’。民族精神便是在这种特性的限度内，具体地表现出来，表示它的意识和意志的每一方面―它整个的现实。”黑格尔也是通过纯粹抽象的理念来设计自己的政治基础。在黑格尔看来，理念在历史中的展开最终需要通过国家全面体现出来，历史发展的本原就是民族精神。在每一个时代，都有某一个民族受托担负起引导世界通过它已到达的辩证法阶段的使命。当然，在现代这个民族就是德意志民族。因此德意志民族承担着拯救人类、拯救世界历史的使命。黑格尔的思想被后世认为对德国极权主义具有很大的影响，成为专制主义的一个重要思想来源。
三、出现这两种民主观的差异的原因
第一，经验主义和理性主义是欧洲哲学史上两个基本的认识论流派，这两派围绕着认识的来源和内容这一中心问题，进行了长期的论争，成为16世纪末至18世纪初的西欧早期资产阶级革命时期哲学战线上的一个突出现象。经验主义认为人类的全部知识来源于经验，当时的经验主义以培根、霍布斯、洛克、巴克莱、休谟为主要代表，他们都是英国哲学家，故也常被称为“英国经验主义”；理性主义是建立在承认人的推理可以作为知识来源的理论基础上的一种学说，“理性主义”则以法国的笛卡尔、荷兰的斯宾诺莎、德国的莱布尼茨为主要代表，他们都是西欧大陆各国的哲学家，因此也被称为“大陆理性主义”。这种哲学理念上的差异反映在政治学说上，就出现了从洛克到达尔的经验主义民主与从卢梭到黑格尔的理想主义民主的对立。
第二，欧洲大陆深受专制统治，专制的传统浓厚；而英美社会则相对较为自由。从13世纪初约翰国王签署《大》开始，英国在很早就形成了一种限制王权和注重议会政治的民主传统，并且从贵族民主向资产阶级民主演变。美国作为一个后起的移民国家，就是由英国和欧洲大陆酷爱自由的人民组成的新社会，再加上建国时间不长，因此很少受到专制之苦。然而，法国并没有英国这样的国情，其专制君主制十分典型，封建势力极其强大。因此，深受专制之苦的欧洲大陆就迫切需要一种革命的哲学，进而发动一场剧烈的革命来扫荡旧社会的一切。这就为卢梭那激动人心的革命理论提供了坚实的社会基础。而反观英美社会，则明显缺乏这样的社会基础，因此就成了民主的实验场。
参考文献：
[1]奥克肖特.经验及其模式[M].吴玉军，译.北京：文津出版社，2004.
[2]北京大学哲学系.十六――十八世纪西欧各国哲学[M].北京：商务印书馆，1975.
[3]洛克.人类理智论[M].陈修斋，译.北京：商务印书馆，1982.
[4]萨拜因.政治学说史[M].刘山，等，译.北京：商务印书馆，1986.
资产阶级代议制的特征范文5
微课设计原则
结构性原则 尽管微课的结构与一般的课堂结构不同，但同样需要有完整的教学结构和知识结构。微课的课堂教学结构表现为导入要新颖、迅速，讲授要线索清晰，结尾要快捷、简练。在教学内容上，微课虽然是“碎片化”知识，但仍然有其自身的系统性，需要有完整的知识结构。在微课设计时，要处理“碎片化”与整体的关系，同时对“碎片化”的知识点也要进行合理分解。以微课《德意志帝国君主立宪制》的设计为例：笔者从君主立宪制的概念切入，然后从德意志帝国的君主立宪制确立的背景、标志、特点和评价几个方面展开，其别强调德意志帝国君主立宪制的评价，在充分理解其局限性的前提下，依然不能忽略西方资产阶级代议制的进步意义。这一节微课的设计与常规的课堂教学设计至少有一点不同，常规的课堂教学不会从君主立宪制的概念切入，因为在知识层面上课堂教学本身是连贯、有序的，在此之前学生已经学习了关于英国君主立宪制的相关知识，了解什么是君主立宪制了。微课就不一样，它作为一个独立的知识点，学生可能会在没有任何知识背景的前提下去了解它，因此设计时要合理选材，不仅要确保知识结构的完整，还有考虑知识点之间的过渡。只有这样，学生才会把已学知识和新知识进行主动建构，以获得完整的知识体系。
交互性原则 交互性可以被理解为一种双向互动的性质。微课交互性与传统的课堂交互不同。由于是在虚拟环境下学生依靠网络平台进行听课、看课，师生之间无法实现现场的互动交流，学生有疑问不能问，教师也没有办法像课堂教学一样从学生那里获得信息的反馈。也就是说，微课教学无论有多精彩，都与现场教学有一定的距离感，它缺少了面对面教学那种知识与情感的交流和师生互动的氛围。微课教学的交互性，首先表现为教师把与教学相关的语言文字等传达给媒体，学生通过媒体接收教学信息，完成学习目标。在教师-媒体-学生的互动（人媒互动）中，需要的是人与媒体的同步。但是，仅仅做到这一点还不够，因为学生还没有真正参与到学习活动中来，学生没有自主性和选择性。更重要的是体现在师生互动（教学互动），这种互动只能通过教师精心设计来实现。也就是说，教师的教学设计不仅仅是教师的意愿，更要从学生的认知水平、思维特征等呈现学习内容。而教学活动中最关键的是思维的互动。如果没有思维的互动，微视频教学也就失去了教学本来的意义。如《》这一知识点的微课设计，依据历史学科的学科特点，有了背景、内容和评价，已经很完整了，但是学生并不能够理解《》和《》之间有怎样的联系和区别，这就需要教师在这节微课的设计中增加两者的比较。通过比较，学生更加深刻地理解这两个纲领性文件的进步性和局限性，虽然这两个纲领都没有付诸实践，但原因不一样，学生在比较中获得了能力的提升和思维的升华。
真实性原则 微课是一种虚拟课堂，但虚拟并不等于虚无，它只是教学平台的一种迁移。因此，它应该逻辑地包含日常课堂教学的诸元素，使学生在进行微课学习时有一种置身课堂的真实感。这就需要教师在进行微课设计时，一方面要创设真实的教学场景，把学生当作是真实的存在（目前多数微视频录课现场没有学生）；另一方面，还要为学生营造一个真实的“微教学资源环境”。这个“微教学资源环境”是通过教师精心设计“主题资源包”来完成。主题资源包以微视频为主线，包括教学课件、教学过程、学生学习任务单、进价练习等，学生在这种真实具体、典型案例化的教学情景中获得新知识，完成知识的重新建构，提高学业水平。
微课设计要求
微课要求“精”和“微” 微课的“精”和“微”不仅是时间短，而且是知识的“碎片化”。就历史学科而言，微课的知识点可能不是一个完整的历史事件，看上去没有系统性和全面性。因此，在教学内容的选择上，与传统课堂教学相比，微课的主题更加鲜明、重难点更加突出、问题更加聚焦、目标更加明确、语言更加精炼。
微课不是说课 说课是教师就自己的设计进行解说，多是教师理性思考的一种呈现。微课主要是时间短、容量小、没有学生参与的教师课堂教学行为，是教师在理性思考基础上教学水平和能力的一种展示。微课要以最短的时间用最有效的方式讲清楚关键问题。因此，绝不能把微课当作说课来“说”。
资产阶级代议制的特征范文6
[关键词] 陪审团；公民自由；司法公信力；造法；法制教育；……
美国陪审团制度从英国传入，至今在美国仍受到尊重，其原因除了陪审团制度具备浓厚的、文化和基础外，更主要的是陪审团制度的价值意蕴即陪审团（本文仅指小陪审团）制度本身的功能有现实的社会意义。对我国正在进行的司法审判制度改革也有借鉴意义。
一、美国陪审团制度的功能
（一）陪审团制度保障公民自由的政治功能
陪审团被美国看成是捍卫自由的堡垒，陪审团制度通过二种方式捍卫公民自由：
一方面陪审团制度通过人民分享司法审判权，以权力制约权力，保障公民自由。民主政治的根本特征就是一切权力属于人民。但因现代国家由于地域辽阔、人囗众多、政治与相分离等原因，现代民主都是间接民主或代议制民主，即人民不直接地、经常地行使自己的权力，而是选举自己的代表直接管理国家和社会公共事务。这意味着政治权力的主体与政治权力的行使主体之间存在某种分离。这种分离可能失控——政治权力不是按照权力所有者的整体意志，而是凭着权力行使者的意志和情绪而运行，以至出现政治异化——政治权力在运行中发生异变，权力的行使不利于权力所有者或者偏袒部分所有者[1]。国家正是权力的行使者，为防止政治权力失控，需要建立各项制度或机制，以制约权力行使者，有效地保障人民的自由权。资产阶级启蒙思想家提出了“以权力制约权力”，就是在权力行使者——国家内部，将权力分为立法、行政、司法三权，三权相互制约。这是权力行使者对权力行使者的制约。这种制约制度要发挥防止政治异化的作用是以各权力行使者都能恪尽职守为前提条件，这显然只是一种理想。在三权中，司法权被认为是一个国家一个社会是否能够确保正义的最后一道屏障，也是普通公民对一个国家还有没有信心的检测标尺，同时还是一个社会能否稳定的寒暑表。因此司法的权威相对于其他政府部门而言，具有其固有的特殊性，正是基于此，必须确保其公正性[2]。一旦出现权力失控，后果不堪没想。培根指出：“一次不公正的司法判断比多次不公的其他举动为祸尤烈。因为，这些不公的举动不过弄脏了水流，而不公的判断则把水源败坏了”[3]。因此，人民不能更多地直接参与立法、行政权的行使，但人民直接参与司法权的行使就具有特别的意义。陪审团制度就是作为社会公众代表的陪审员参与诉讼活动，是权力的所有者与职业法官分享了司法权，人民或一部分人民直接参与了权力的行使，法国著名政治思想家托克维尔评价说：“实行陪审制度就可把人民本身，或至少把一部分公民提到法官的地位，这实际上就是把陪审制度，把领导社会的权力置于人民或一部分公民之手。”[4]权力所有者直接行使权力，权力所有者与权力行使者实现了统一，相对其他权力行使者来说，他们是最不容易滥用权力和腐败的。他们分享司法权，从而使司法权内部实现了一部分司法权对另一部分即职业法官的权力制约，是权力制约权力。从而有效防止司法的独断与专横，保障公民的自由、民主。
另一方面美国认为陪审团保障公民自由不仅通过权力制约权力来实现，而且陪审团审理是公民的权利，通过权利制约权力来实现。陪审团制度传入美国后，进一步受到资产阶级启蒙思想家提出的每个人都有权由“和自己同类的人”来审讯、“人民代表参加审判”等思想的，使得陪审团制度有了更新的意义，陪审团制度不仅仅是对抗王权和势力集团的武器，而且成为民主的形式之一，它作为民间法律组织与另一民间法律组织——律师职业团体是民主审判的两根柱石，是产生权利、公正及合理稳定的社会秩序的前提[5]。因此，1776年的《独立宣言》对英王进行的一系列控诉中，就指责英王在许多案件里剥夺殖民地人了使之不能享受陪审团办法的利益[6]。陪审团制度作为美国独立战争要争取的重要权利之一，作为独立战争的胜利果实而被写入美国1787年宪法，陪审团制度成为宪法上的权利（1975年美国最高法院判决陪审团不是宪法上的权利）。因此，公民可以沿引宪法上的权利要求陪审团审理，排除职业法官的独断，从而以权利制约职业法官的权力，保障公民的自由与民主。而英国则没有明确将陪审团审判作为权利赋予公民，相反，1933年法律明确规定的适用陪审团的案件外，其他的案件是否使用陪审团属于法官的自由裁量权。
所以英国法官法官德夫林勋爵称赞说：“由陪审团审判不仅是实现公正的手段，．．．．．．，它还是象征自由永存的明灯。”[7]潘恩赞扬说：“在这里居于至高地位的陪审委员团就是一个共和国，一个从人民当中选举出来的法官团体”，陪审制度是人权的伟大的而又几乎是唯一留存的堡垒[8]。陪审团制度真正使人民成了最终的审判者，也只有人民成为自己的审判者，才能确保人民的民主、自由。
（二）陪审团审判提升审判公信力的司法功能
美国学者认为，陪审团审判的消极作用就是可能是某种隐蔽的社会偏见者的容纳者，所以，在一个特定的案件中也可能给判决带来偏见。但瑕不掩瑜，就社会正义来说，陪审团本身可被看作是一个重要平衡器，就是说，陪审团的人民性使陪审团能够通过证人证据，并通过自己的潜意识，有时是有意识的观察世界的方式，从警察或社会大众所要求的角度来作出解释[9]。
1、组成成员的人民性
陪审团在古中的解释至少是一组与自己同等地位的人，自己的同辈，所以17、18世纪和19世纪时英国人受同一阶级的人们的审判，如一个有世袭爵位的人被指控犯罪，他有权由从上院选出来的人组成的陪审团进行审判，否则，就不由陪审团审判。但美国被认为是没有阶级的社会，没有世袭爵位，不具备属于陪审团成员的专有资格。因此，如果说英国那时陪审团还有阶级性，那么自美国独立时，美国陪审团就具有了超越阶级的人民性。现代美国法规定陪审员应是21岁至70岁的美国公民；陪审员应是每年纳税250美元以上的有财者；还要求能阅读和书写英语；还有一些不得担任陪审员的人。早期妇女不能担任陪审员，但现在妇女也可以担任陪审员，美国现有学者主张陪审员的挑选应不受贫富、经济地位、国籍等状况的影响[10]，从而在法律上确定了陪审团的人民性。
同时为确保陪审团的人民性，建立了陪审员召集制度。美对陪审员的选任由法官召集，具体由陪审团选审官或法院办事员负责，一般在受理案件法院的辖区内选任，最初是从电话号码簿上挑选陪审员，这一做法被一些指责是以不公正的方式选定陪审团名单，它排除了那些装不起电话的人。近年来通常联合使用选民名单、电话号码簿名单、汽车登记名单以及其他程序进行挑选。目的是使陪审团能够超越种族、经济方面的偏见，使审判公正，同时也使更多的人有机会参加到司法民主中。
2、组成人数的人民性
从数量上说，人民总是代表多数，也只有多数才能代表人民。而合议庭一般人数较少，如我国民事诉讼中合议庭一般由三人组成，刑事诉讼中一般由三人、五人或七人组成，司法实践中多是三人，而美国陪审团一般由12组成，是我国合议庭组成的二倍甚至四倍。陪审团人数的众多性使其不易腐败，正如凯文所言，要影响甚至收买12个人，比影响甚至收买1个人要困难得多。人数的人民性是裁判人民性的根本保障。
3、裁判的人民性
美国的陪审团负责事实审，判决实行多数同意制度，即12名陪审员的多数意见作为陪审团的裁决，相对于法官的裁决，更有人民性，这是因为是陪审团裁决是人数众多人的裁决，陪审员通过对证人证供之可信性和可靠性而行得的综合判断而取得一致意见，比法官一己的判断更为稳当；其次是因为陪审团裁决是来自普通民众的裁决，美国认为某种程度上法官必然与杂乱无章的社会脱节，常误认一切的人都像他们一样的合逻辑，而陪审员来自普通民众，他们常常比较明了普通人的昏乱和谬误。所以，陪审团进行事实审，法官进行法律审，法官和陪审团相互影响、交流，很可能比法官单独工作更能取得健全的结果[11]。从而使司法更贴近社会生活，反映民意。
为了保证陪审团裁决的人民性，一是建立了陪审团审查制度，以尽可能地排除那些对特定案件抱有明显的或可察觉的偏见的人，美国采取询问主义，即就是从候选陪审员宣誓就职开始，法庭将询问他们的姓名、职业、是否与案件的利害关系，是否对案件具有可能影响判断的特殊知识，是否对诉讼的一方当事人有偏见，是否认识证人以及其他任何不能担任陪审员的原因。二是法官对陪审团裁判时不加干预，只是告诉陪审员如何投票，如何选出陪审长主持评议，看待证人、证据的，而不对证据发表意见，宣布他们应当运用的法规。即使有的州如加利福尼亚宪法允许法官对证据发表意见，但他们从不这么做。美国体制非常中立，法官的任务是严格限于行使公断人或仲裁人的责任，他们只是告诉陪审团基本原则，并鼓励他们自己决定运用这些原则[12]。三是对陪审团裁判的低效，美国则认为陪审团是社会正义的一个重要平衡器，因此使用陪审团即使费时费财，也是实现社会正义所必须付出的成本。相对于时间和金钱而言，社会正义更重要。
正是因为陪审团审判的人民性，相对于合议庭制度，即完全由专业法官组成法庭进行审判，其组成成员的身份不是普通民众，也是社会的管理者，是与普通民众相对的人，这种身份的不认同使得人们对他们的审判心存介蒂。而陪审团由普通民众组成，与被审判者、社会公众身份认同，是自己人的审判，而且人数众多。因此，陪审团审判相对于完全的专业法官审判在民众中有更强的公信力，可以促进公众对司法程序的信心[13]。陪审团制度使人民成为真正的审判者，也只有人民的审判才会得到人民的信任。
（三）陪审团促进立法的造法功能
英的陪审团制度和法国等国的陪审制度作为司法制度，只有司法功能，但在美国，陪审团制度除司法功能外，还有造法功能。美二国都承认陪审团容易被当事人的辞藻所打动，有时做出不顾的裁判。对此，英国法官有时以陪审团的裁判不合法为由，否定了陪审团的裁决，而进行重新审理。而美国认为陪审团明知故犯的少，微妙而不自觉的漠视的情形则比较多，尽管美国有的州法规定，法官在陪审团没有足够证据作出这样的决定时，可以作出不顾陪审团决定的判决，但法官一般并不这样做，而是承认陪审团的裁判，并努力为这种裁判寻求合理的解释，如在一些案件中，陪审团不顾本来应该阻止原告取得救济的被害人的助成过失，只是在损害赔偿金额上考虑原告过失，从而了所谓比较损失原则。这一原则后来为法院采用。美国学者对此解释是，既然陪审团作出不顾法律的裁判，该查究的是法律是否需要修改，该怀疑的是法律是否公正。陪审团有时就是正规法律的批评的和间接的法律改革者[14]。这种思想在辛格审判中已经凸现，殖民地陪审团不顾法律作出了约翰.彼得.辛格无罪的判决，就在此时产生了有关后来宪法第一条修正案的想法，主要是陪审团希望这成为他们的法律。所以陪审团确实有遵守法律或超越法律的惊人力量[15]。陪审团制度实现了人民是最终的审判者，不仅是案件的审判者，而且是法律本身的审判者。
（四）陪审团制度推进法制的教育功能
法制教育的形式很多，由此形成了不同的法制教育模式，一种是课程化教育模式，就是将法制教育作为课程，纳入教学计划中，这种模式重在系统教育，但与生活现实有一定距离。另一种模式是生活教育模式，就是通过各种各样的生活实践，进行法制教育。这种教育比课程化教育更生动，更具体，更深刻，而且与社会生活密切联系，更容易为受教育者所接受。陪审团制度正是一种生活教育。
陪审团人数虽然只有12人，但他们是从上千人中遴选出来的，这个遴选过程本身就是法制教育的过程；在审判过程中，普通公民常常受到法律家的思路、及语言的；而且普通公民参与审理和裁判，直接体验法律与生活关系、法律思维。因此，陪审团审判不大会将法律变为与生活脱节的神秘而抽象的东西[16]，而是把法律变为现实生活。所以陪审团审理也是法治精神向社会渗透的重要渠道，无形中提高了社会整体的法律意识，扩大了司法审判的效果和社会效果[17]。而且相对于课程化法制教育来说，参加这种司法活动（陪审团审判）对于培养人们的守法习惯所起的作用要超过其他任何活动。一位伟大的学家曾把它说成是“有利于国家和平发展和进步的一种最强大的力量”[18]。 二、对我国司法审判方式改革的启迪
美国陪审团制度，对我国当前的司法审判制度改革有重要启迪：
一是谁是最终的审判者？美国坚持认为人民才是最终的审判者，这样的价值理念使得陪审团制度在美国长盛不衰，陪审团不仅审判案件，而且一定程度造法。我们司法审判制度改革也应当树立人民是最终的审判者的价值理念，即司法是否公正最终是由人民来评价，即使司法实现了法律公正，但如果社会公信力缺失，也不可能实现司法的社会公正。而司法的社会公正正是由人民来评判，因此，应当建立制度吸收人民参与审判，我们不能怀疑人民的能力，他们也许不懂法，但他们反映的正是普通民众对事物的看法或认知，而职业法官懂法，他们比普通民众认知能力更强，他们对事物的认识常常比普通民众更深刻，如果用职业法官的标准来要求普通民众，就如家要求所有的人都是哲学家一样。因此，我们不能以普通民众不懂法来阻止普通民众参与司法审判。
二是强化功能与制度的互动。美国陪审团的功能是通过相应的制度作为保障，而且美国陪审团的功能是在长期历史演变中逐渐产生的，一旦产生了某种功能，美国就设计相应的制度或者完善与功能伴生的制度来保障功能的实现。我国正在进行的司法审判制度改革也应当注意功能与制度的和谐，而且我国司法审判制度改革不是演进型，而是人为推进型，因此，应当事先明确我国司法审判制度应当到达什么样的功能，因功能而设计制度，以制度保障功能。
三是应当强化审判制度对公民民主、自由的保护，提升司法公信力等功能。美国陪审团制度具有公民民主、自由的保护，提升司法公信力等功能。反思我国司法审判，公信力缺失，甚至严重危及公民的民主与自由，有的判决出现合法不合理的状况。因此我们在改革司法审判制度时，必须注重提升司法审判的公信力，为此要充分考虑人民的参与性，不能认为审判公正了就有公信力了，因为审判是否公正人民才是最终的裁决者。
[1]张文显：《法哲学范畴研究》，政治大学出版社，2001年P173~174；
[2] [17]尚代贵：“论陪审制度的历史演变及发展”，《求索》2002（6）；
[3] 王利明：“法治社会需要司法公正”，《人民司法》，1998（2）；
[4]托克维尔：《论美国的民主》，商务印书馆1988年，P314；
[5]龚瑞祥：《西方司法制度》，北京大学出版社1993年，P139；
[7] [18]〈英〉丹宁勋爵：《法律的未来》，法律出版社2000年，P41、；
[8]〈美〉菲.方纳：《潘恩全集》，纽约1954年版第2卷，P79~80；
[9] [10] [15] 美国加州大学、美国斯坦福大学法学院：《美国法律体系（宪法）》，中央广播电视大学出版社1998年P203、203、207；
