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大学教学意见范文1
中图分类号：G642
1.1 新一轮大学计算机教育教学改革的动因
自20世纪80年代以来由于计算机科学与技术的发展和应用的普及，在高等教育非计算机专业的计算机课程基础上逐步形成计算机基础教育和课程体系，并先后成立全国高等院校计算机基础教育研究会和教育部计算机基础课程教指委，以指导大学计算机基础教育改革和课程建设。90年代以来，高等职业教育也在各专业开设了计算机公共课程。
最初的计算机基础教育是从计算机工具的视角，以掌握计算机基础知识和基本技能为主，90年代提出计算机文化的概念，将计算机基础教育提升到普适性文化层面。当前由于我国基础教育中信息技术教育的发展，使原高等教育中计算机基础教育的内容重心下移，计算机基础课程受到很大冲击，大学计算机基础教育面临新的挑战。2012年教育部高教司和教育部计算机基础课程教指委提出以计算思维为切入点的大学计算机教育和课程改革，拉开新一轮大学计算机教育教学改革的序幕。我们认为新一轮大学计算机教育教学改革的动因有以下3个方面：
（1）新一代信息技术的发展和迅速普及应用；
（2）计算机科学与技术突破其专业层面，提升形成普适性的科学思维和行为方式；
（3）大学新生计算机应用能力总体水平提高和发展不平衡、不规范并存。
1.2 总结大学计算机教育基本经验和规律
大学计算机教育已历经30多年，其间经历多次改革，其教学体系、课程内容不断完善，教育理念逐步形成，以新一轮大学计算机教育教学改革为契机，有必要对迄今大学计算机教育所取得的基本经验和形成的基本规律进行总结，它们反映了大学计算机教育相对稳定和本质特征，主要表现在如下4个方面：
（1）大学计算机教育应是面向应用的教育。大学计算机教育的初衷就是要培养能够在各自专业中应用计算机工作与学生自身发展的合格大学生。
（2）大学计算机教育应是以需求为导向的教育，需求决定了大学计算机教育的存在、改革与发展。
（3）大学计算机教育应是以计算机应用能力培养为核心的教育。理论知识的学习应以应用为目的，支持能力的培养。
（4）大学计算机教育应是分类指导的教育，大学计算机教育的分类不仅要考虑学科专业，而且与正在形成的我国高等教育和高等学校分类发展相关。
1.3 探索新一轮大学计算机教育教学改革的新特征
大学计算机教育是在不断改革中发展的，新一轮大学计算机教育教学改革较之现行的大学计算机基础教育有了重大突破和发展，这些突破和发展可以表现为多个方面，但重点是在大学计算机教育以能力培养为核心的基本规律中，其能力内涵发生了重大变化和发展，使能力突破了计算机学科专业领域层面，发展到普适性的计算思维和行动能力层面，提升了问题求解能力的培养。能力内涵的变化本质上已使大学计算机教育的功能发生了重大转变，超越了大学计算机教育仅解决计算机领域问题的局限，开创了运用源于计算机的思维与行为方式解决各类专业或社会生活问题的新功能，这是新一轮大学计算机教育教学改革的新特征，也是包括计算思维在内的科学思维的提出对大学计算机教育的新贡献。
2 需求导向是保持大学计算机教育生存活力的基础
多年的计算机教育实践和研究都表明、大学计算机教育必须面向应用选择其学习内容，面向应用的首要体现是需求导向，因此需求导向是保持大学计算机教育生存活力的基础。需求导向应包括目标需求和起点需求两个方面。
2.1 大学计算机教育的目标需求
目标需求包括以下5个方面：
（1）计算机科学技术发展及应用对大学计算机教育的需求；
（2）经济社会发展对大学计算机教育的需求；
（3）高等教育发展对大学计算机教育的需求；
（4）学生生涯发展对大学计算机教育的需求；
（5）大学计算机教育自身发展的需求。
2.2 大学计算机教育的起点需求
大学计算机教育的起点需求是指由于基础教育中信息技术教育的出现和加强，大学新生掌握计算机应用能力的总体水平不断提高，要求大学计算机教育的教学起点相应调整。
确定大学计算机教育教学的起点要从我国每年700万大学新生整体的计算机应用能力水平出发，计算机教育教学要适应不同计算机基础学生的学习差异。
3 计算机应用能力培养是大学计算机教育的长效目标
大学计算机教育发展初期以培养计算机基础知识和基本技能为目标，将计算机视为工具，培养计算机操作和编程能力；但时代对大学生计算机应用能力要求不断提高，不仅要有熟练使用计算机的能力，还要掌握必要的计算机技术以及运用其解决相关问题的能力；计算思维的提出进一步将计算机应用能力提升到普适能力层面。在能力体系中计算机理论知识是计算机应用能力的基础，不同层次的能力对计算机理论知识的内容、宽度和厚度会有不同的要求。
3.1 重视计算思维能力培养
计算思维是美国学者20世纪90年代提出的概念，是计算机科学技术深度发展和广泛应用的结果；本世纪初我国学者也有相关计算思维论述；2006年美国学者周以真教授全面定义和阐释了计算思维的内涵；近年在推动以计算思维为切入点的新一轮大学计算机教育教学改革中，教育部计算机基础课程教指委的专家学者们深入研究了计算思维及其应用；大学计算机教育的一线教师在了解计算思维的过程中，开始将计算思维引入大学计算机教学。
计算思维能力是解决问题能力的基础，所以必须高度重视计算思维能力的培养，在大学计算机教学中融入计算思维，提升学生的计算思维能力。
3.2 重点培养解决问题的能力
大学计算机教育要重点培养学生解决问题的能力，能够利用计算机解决实际问题是检验大学生计算机应用能力的根本标准，是大学计算机教育的最终目标，也应是新一轮大学计算机教育教学改革的核心内容。
解决问题要由计算机应用能力结构体系中的诸多能力合作完成，必须统筹规划专业、思维、行动等能力在培养中的作用。学术性人才比较强调思维能力，应用型人才比较强调行动能力，大学计算机教育则更应强调以计算机专业能力为基础，将计算思维和科学行动相互结合，并按培养类型各有有侧重。
4 分类指导是实施大学计算机教育的基本原则
大学计算机基础教育始终是分类指导的，如教育部计算机基础课程教指委曾分为理工科和文科教指委，全国高等院校计算机基础教育研究会下设有理工、文科、农林、师范等专业委员会，实施按学科专业的分类指导。随着高等教育的发展，人才培养的分类被最先提出，CDIO、卓越工程师等项目的实施开启了教育分类发展的进程；2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》又明确要求建立高等学校的分类体系；2013年成立的“中国应用技术大学联盟”显示高等学校分类体系在实践中的落实。这就要求大学计算机教育必须适应分类指导的新形势，要在大学计算机教育的标准、内容和方式等方面贯彻差别化、多样性和针对性的思路，实施在人才、教育和学校维度的大学计算机教育分类指导。
5 构建以计算机应用能力为导向的课程体系
5.1 大学计算机教育课程体系框架
以计算机应用能力为导向的大学计算机课程体系的基础是大学计算机教育课程体系框架，包括专业和普适两个层面。专业层面（第一层面）分为基础、技术和综合应用3个层次，大学计算机课程体系将寓于该层面框架之中；普适层面（第二层面）为思维与行动融入提升层面，不建议单独开设课程，而应通过融入第一层面课程以提升培养。从非计算机专业对计算机需求的视角，将计算机技术分为计算技术、数据技术、网络技术和设计技术4个技术领域，要重视用最新发展的计算机技术更新课程内容。
5.2 研究计算思维和解决问题能力的培养方式
落实计算思维能力培养必须研究其教学方法，计算思维能力培养的教学方法大体有3种：第一种为问题启发式教学法，是在传授计算机科学技术知识的同时，将学科概念升华为思维要素，通过问题、实验、练习等方式启发学生联想和思考，逐步建立思维方式；第二种为案例教学法，通过设计具体案例，分析计算思维在案例中的应用，建立思维方式；第三种为项目教学法，通过项目或任务实践，体验计算思维的应用，建立思维方式。
行动能力以及解决问题能力培养，其教学方法也是案例教学法和项目教学法，而且追溯这些教学方法产生的历史渊源，主要是从培养行动能力、解决问题能力等方面开始的，因此如何充分利用案例教学法和项目教学法功能，提高教学法使用效率，实现大学计算机教育目标，值得研究和思考。
5.3 更新教育观念，改革大学计算机教育教学方式
实施新一轮大学计算机教育教学改革，要求从事大学计算机教育的教师更新教育观念，改变原计算机教育基础课程基于安排和给予型的教学管理形式，即靠学校规定计算机基础教育学时的教学管理形式，而变为主动服务型的人才培养形式，即以学校安排学时和主动争取教学任务相结合的教学管理形式。这就必须在课程建设和教学改革上下功夫，开发一批使各专业切实感到需要，学生切实有兴趣的大学计算机教育课程，吸引专业和学生选择。
大学计算机教育要敢于创新教学方式，带头运用混合教学方法，尝试网络在线学习，即将传统的以课堂教学为主的教学形式与现代的学生选课和自主学习的教学形式结合起来，将网络学习、软件平台学习等新的学习方式纳入正常的教学管理体系，引领教学改革。
6 大力推动高职计算机教育教学改革
6.1 高职同样面临计算机教育教学改革的新形势
高等职业教育虽然没有建立计算机基础教育课程体系，但自20世纪90年代以来，由于各专业的发展需要，都开设了计算机类课程，其中高职“计算机应用基础”课程，类似于大学计算机基础教育中的第一门课程，一般称为高职计算机公共课程，有些相关专业还依据专业需要开设其他计算机类课程。
大学计算机教育改革的动因对于高等职业教育同样存在，所以当前高等职业教育同样面临大学本科计算机教育改革的新形势，因此本科大学计算机教育的改革必然波及和影响到高等职业教育。
6.2 构建高职计算机教育课程体系
高等职业教育的教学改革在学习借鉴国际先进职业与技术教育经验基础上，走了一条与本科不同的改革路线，因此高职计算机教育改革不能照搬大学本科计算机教育改革的经验。高职教育与本科教育同处在信息技术发展与迅速普及应用的环境中，同样受到大学计算机教育改革新形势的推动，高职教育可以借鉴本科大学计算机教育改革经验，在已取得专业教学改革成果基础上，进一步克服改革中的问题，完善高职改革成果，构建起高职计算机教育课程体系。
高职计算机教育课程体系按课程使用的广泛程度可分为3个层次模块：第一层次模块是作为公共课程的高职“大学计算机”课程，所有专业都需开设，是使用最广泛的高职计算机基础课程；第二层次模块是高职非计算机专业类所需要的计算机类课程模块，可设计多门课程供需要的高职专业类别选择使用；第三层次模块是高职计算机专业类课程，与本科不同，高职专业目录包含有电子信息大类专业，细分为计算机类、电子信息类和通信类3个子类，除计算机类全部专业以及后两类中很多专业都可属于高职计算机专业类。按如上3个层次模块，构建高职计算机教育课程体系，每个层次模块可遵循不同的教育教学理念和课程设计思路进行课程开发。
6.3 高职计算机教育课程开发理念
高职计算机教育教学改革既要适应计算机教育教学改革特点，又要适应高职教育理念和专业课程设计特点。对于第一层次模块的高职计算机公共课程，要以信息素养为导向，将计算机基础知识和基本技能融入其中，支持其职业工作应用，但重点考虑学生信息素养的养成，为其职业生涯发展服务。就其课程设置可以只设置一门高职“大学计算机”课程，但应开发不同内容的高职“大学计算机”课程。由全国高等院校计算机基础教育研究会编写的《中国高等职业教育计算机教育课程体系2014》（中国铁道出版社预计2014年5月出版）将给出几种不同模式的高职“大学计算机”课程典型案例。对于第二层次模块的高职计算机专业平台课程，要采用改进的高职专业平台课程设计理念，设计相关专业可以共用的高职计算机专业平台课程，将信息素养的养成融入专业平台课程中。第三层次模块是高职计算机专业类课程，属专业问题，应按高职专业课程设计理念和方法进行设计开发。
高职计算机教育课程改革要考虑建设现代职业教育体系的需要，实施中职、高职、应用型本科相衔接的课程设计。
高职课程改革以能力为主导，重视职业行动能力培养，对于高职计算机教育课程应继续坚持，但也应学习和借鉴本科大学计算机教育教学改革经验，适当融入计算思维能力培养，使行动与思维相结合，进一步提升学生解决实际问题的能力。
大学教学意见范文2
【作者简介】许琛彦，上海外国语大学（上海松江，201600）讲师，博士。
作为连接基础教育和社会的桥梁，大学是青年学生学会规划人生，完成从未成年人走向成熟、成才的重要学习场所。在大学诸多办学要素中，教学时间是决定因素。我们发现，在目前高校教学实践中，对于时间这一宝贵资源并未应用妥当。本文将对目前我国高校本科教学及管理中的两个主要时间困局进行讨论，希望对大学教学管理与质量提升有所助益。
一.教师教学时间的分配困局
1.量化困局。
大学教师有“教学+科研+社会服务”的三重职责。调查表明，我国目前高校教师的周平均工作时间已经超过50小时，大大超出其他职业时长。[1]但是，多数教师还是为如何合理分配三重职责的时间而困扰。在三大板块中，真正能够清晰量化的只有“科研”一大项，而对于教学时间的分配事实上是很难量化分析的，这决定了教学工作“有责任，无界限”的工作本质。
在宽泛定义下，“教学时间”是指“教师教学所用的时间”，具体包括“备课时间、课堂教学时间、批改学生作业和评价时间、指导与会见学生时间”等四个方面。[2]在教学时间方面，高校实际可控、可监督的只有“课堂教学时间”，即对不同职称和岗位的教师实施不同层次的教学任务要求。通常情况下，一个研究型大学的教授每学年至少要完成8个学分的教学工作，每个学分需16～18个学时的课堂教学时间。也就是说在一学年内，这名教授需要承担的教学时数为128～144个学时。对于备课时间而言，尽管因每个人的教学习惯和水平有所差异，但是调查显示，备课时间与课堂时间的比值通常在1.2～2.2之间。除此之外，批改学生作业的时间、课外指导学生学业的时间等则是处于无法量化的状态，具体用多少时间则完全取决于教师本身。
2.分配困局。
从现实数据来看，我国高校教师实际应用于教学的时间也令人担忧。在针对我国“985”高校的调查中，教师每周用于教学的时间只有18.6小时，占总工作时间的37%。其中平均投入本科教学的时间仅为总时间的25.9%[3]，这种情形对于高水平本科生的培养无疑是不利的。而与此形成鲜明对比的是，教师的研究时间占比40.6%，管理时间占比14.8%。相对应的，调查还发现66%的教师倾向将研究时间排在首位，而将教学时间排在第一位的仅有25%。这种情形不仅发生在高水平院校中，一般高校也在组织方式和办学模式上不断模仿高水平院校，导致教学时间的投入同样日益减少。
在一个学术质量评估越来越倚重成果发表数量、大学经费分配越来越倾向于竞争性专项研究拨款的时代，科研成果可以快速量化，并以此快速取得更多的研究以及办学经费。这使得校方会加大力量督促及鼓励教师偏重于科研。对个人而言，高质量、多数量的发表在学术共同体内部更容易得到认可，从而提高其知名度，并促进教师向上流动、晋升继而提高收入。从任何一个角度而言，减小无法快速“变现”的教学时间的比重，而加大科研时间的投入，对校方和教师本身都是最为“经济”的做法。而恰恰是这种“经济”的做法，违背了大学本身的应有之义。
二.教学时间的效率困局
1.教务管理层面的困局。
首先，与基础教育注重全面普及知识的目的不同，大学教育专注于某一门学科的专业培养，以使学生从各个细分角度和层面对该学科有比较系统和深入的了解。在教务安排层面，如何在学制内合理安排必要的课程，以达到培养目标是其首先需要考虑的问题。目前本科生毕业所需至少140～180个学分，其中涵盖了专业必修课、选修课、文体课、毕业论文设计、实习等几大方面约40～50门课。虽然本科教学通常为4年制，但是事实上多数学校会在前3年要求学生修完多数学分，而空出第4年做实习及毕业设计。因此学生在前3年中每学期需修20～30个左右的学分，即6～8门课程，这样的课业压力事实上是比较沉重的。学生既没有反复理解专业的时间，又缺失了大学所必需的自由思考和发展的时间。
学分制并不能充分平衡课程投入、教学投入、师资投入，同样也不以学生专业发展为真正重点，很多时候出现为凑足学分而开设课程，导致学生在短时间内必须接受大量小学分的课程，零碎的课务安排让学生背上更多压力。自上而下形式化的?W分设计必然会降低学分的灵活性，这样的教学设置在人才培养方面必然是无法有效发挥功能的。
我国高校在教学管理层面起步较晚，仍处于不断探索层面。例如，部分大学在学制上探讨暑期“小学期制度”，但从效果看很多学生也在抱怨这样的设置流于形式，反而耽误了学生的实践时间。尽管我国的高校教学管理层面在不断探索，学习国外先进经验，但是很多管理模式仍流于形式，而不从大学生本身以及社会需求出发，这是教务管理层面的时间困局。
2.教师教学层面的困局。
在教师教学层面，大学教育专业性强的特点决定了其知识体系的复杂，这需要教师本身对课程有极强的把握能力，同时了解如何用有逻辑、有体系的方式教授给学生。而考虑到大学单科的教学时间其实是非常短的（一门4学分的比较重要的专业课程一学期的教学时间不过是48个小时），在如此短的时间内，如何将学生带入一个细分化的专业领域，并让其对此领域有基本深入的了解是非常考验教师的教学水平的。知识与教学，这其实是两个层面的问题。但是大学管理者似乎认为一个优秀的研究者天然是一个优秀的教育者。这客观造成了一个现象：很多大学教师虽有丰富知识，但教学效果差。这个是超脱于时间之外的，但是却是对高校教学时间最大的几个难题之一。
因为高校对教学时间监管的事实缺失，高校课堂质量参差不齐，造成了教学时间效率低下的困局。在任何一个层次的教学活动中，教学活动如果只依赖于教师通篇讲授，而没有学生的参与和反馈，师生之间没有共同的情感体验，那么这种教学的有效性必然是存疑的。教学参与互动性的特点，也要求教师必须妥善合理甚至有艺术性地安排好教学活动。这对大学教师的教学能力提出了比基础教育教师更大的要求，但其中的悖论是：大学教师恰恰没有经过任何师范训练，他们往往经过数年才能基本掌握教学规律；而当一个优秀教师成为一个较有经验的教?W者时，其可能也会因科研优秀得到晋升，那么其教授的课程会自然减少。从这个角度而言，教师既有优秀知识，又掌握熟练的课堂教学方法，同时兼顾投入相当数量的有效教学时间的确是难能可贵，凤毛麟角，可遇不可求。
任何对于社会运行规律稍有了解的人都知道，只有时间框架的要求，没有对于效率和质量的考核，那么这个机制只能是一个空架子。然而现行的高校对于教师的考评机制却恰恰在教学任务上缺失了。
目前在教师晋升评估中，教学质量方面最有意义的有两点：一是有无重大教学事故；二是学生评教分数。第一点对于我们讨论如何提高有限的时间利用效率明显是没有帮助的。在我国高校中，教学环境相比于基础教育而言更为轻松，学生压力更小，师生关系相对不对立。在此语境下，一个教师如若被报告出现了重大教学事故，那很明显是师德或者个人知识水平上有重大问题，这与我国绝大多数的大学教师情况是不符合的。而针对第二点学生评教系统而言，尽管此点被校方寄予希望，但是根据学生反馈来看，学生并不倾向于在评教中给出客观的分数。具体可能原因有如下几点：
（1）多数学校要求学生在查阅最终学科总评分之前必须给教师评价，学生因为顾虑被“报复性压分”而不愿给出真实评价，这种机制带来一个比较坏的影响：对教学质量有问题但是考评时却很严厉的教师，学生偏向于敷衍了事，给予不客观的分数；而对于课堂教学质量高的老师，学生会比较认真地对待评价，却反而造成教师的评教分数相对下降。
（2）中国学生不善于表达自己的意见，更不善于在适当的场合表达批评。这导致其在评价时往往给出较高分数，而不善于以低分表达批评。例如，有的教师能够拿到99.88分的高分，但是在全校却只排名15%。这样的数据已经出现统计上的“天花板”效应，应视为无效。
（3）目前，很多高校的评教系统问卷选项并不客观，有暗示学生给予正面评价的倾向。给予学生积极的暗示将有意无意中鼓励学生给予教师正面评价，这必然对评教系统的客观性产生极大影响。
大学教学意见范文3
关键词:建构主义学习理论 大学英语 课堂教学 以学生为中心
教育部《关于启动大学英语教学改革部分项目的通知》和《大学英语课程教学要求(试行)》的颁布，在全国高校启动了新一轮大学英语教学改革。经过四年多的实践，高等院校英语教育教学思想有一定的转变;教学的硬、软件环境明显改善，教学模式呈现多样化发展趋势;教师队伍的整体水平有了很大提高;学生的学习能力与语言的应用意识均明显增强。但是在取得一系列成绩的同时，也暴露出了很多问题，其中既有传统的英语教学思想和模式的影响，也有改革中出现的新问题。要继续推进大学英语教学改革，切实转变整个英语教学理念和教学体系，就必须重视这些问题并尽快寻找有效的解决办法。
一、大学英语教学中存在的主要问题
1.课堂教学内容不能满足学生需要
以前的大学英语教学内容基本上都是语言知识的传授，不重视语言应用，更不注重对学生的学习方式进行指导，教师和学生大都以应付考试为目的。在近几年的英语教学改革中，从教学大纲和课程大纲的制定、教材的开发到课堂教学设计、教学评估等环节，都体现了教学内容的更新，但是在具体的课堂实践中，有不少教师仍以传授语言知识为主，不能很好地利用教学资源，不了解学生的学习需要，更不能满足学生的需要。笔者对南京一所高校部分院系的一、二年级学生的英语学习情况进行了问卷调查。调查结果显示，仅有35%的学生能用或基本能用英语成功地进行交流;20%的学生学习英语的动机是为了和讲英语国家的人们交流，35%的学生是为了各种考试，45%的学生是为了将来获得好工作;将近50%的学生认为现在的课堂教学内容无助于提高英语交流兴趣。
2、课堂教学方式仍以教师为主
在大学英语教学改革之前，课堂教学基本以教师的讲授为主，无论是教学活动设计还是教学内容的选择，主要是围绕教师的“教”而进行的，也就是说，教师更多考虑的是如何根据自己的特点来组织教学，而不是或很少考虑怎样根据学生的特点来教学。在大学英语教学改革过程中，很多教师虽然认识到了传统的灌输式教学的弊端，有意识地转变教学思想和创新教学方法，在实践中也试图以学生为主，削弱教师的绝对主导地位，但是由于对“应用能力”“以学生为中心”“形成性评估”等思想认识不够深人，在教学中并不能恰当地把握尺度，教师教得很努力而学生的学习兴趣并不大，很多活动形式上看似以学生为主，实质上体现的还是传统的以教师“教”为主的思想，实际的课堂气氛和教学效果并不理想。调查结果显示，有71%的学生觉得现有的教学方法较单一，模式固定;仅有29%的学生觉得方法灵活多样或较为多样。
3.先进教学技术、设备利用不充分
在大学英语教学改革中，多媒体技术、计算机网络教学基本取代了传统的“粉笔+黑板、放录音”等手段。这些技术手段的运用确实提高了学生的学习兴趣和学习效率，也在一定程度上减轻了教师的课堂劳动量。笔者的问卷调查发现，有将近70%的学生认为课堂气氛沉闷、单调。面对先进的教学设施和丰富的教学材料，面对学生在课堂上的表现及感受，如何进一步开发利用教学设施和教学资源成为值得教师认真研究的一个重要问题。
4.课堂教学缺乏互动
这次大学英语教学改革强调发挥学生的主动性，强调学生对学习活动的参与。在实际的课堂教学实践中，师生之间的互动活动仍然不多，教师较少了解学生的反馈意见，活动的有效性也不高。调查结果显示，1%的学生反映他们的英语课堂以教师讲解为主;20%的学生反映课堂上经常有参与性活动并了解学生的反馈;14%的学生在课堂上处于积极参与状态，41%的学生偶尔参与活动，45%的学生是被动听讲状态。
5.课外活动的开发不足
课外活动是课堂教学的延伸川，是巩固课堂教学效果的必要补充。这一点对语言学习尤为重要，仅在有限的课堂时间内学好一门外语是不可能的，必须在课外下功夫练习。通过调查发现，经常参与课外活动学习和练习英语的学生不足5%，偶尔参加的约有45 %，几乎不参加的占到了50%左右。
二、建构主义学习理论的内涵
随着教学改革的深人，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论已经让位于把学生当作信息加工主体的认知学习理论。认知心理学中的建构主义学习理论备受关注，其影响愈来愈大，对解决我国当前大学英语教学改革中的问题具有重要指导意义。
1.建构主义学习理论
建构主义最早由心理学家皮亚杰提出，综合了维果斯基的历史文化心理学理论、奥苏泊尔的意义学习理论川和布鲁纳的发现学习理论囚等多种学习理论。建构主义学习理论在知识观、学生观、学习观等方面都有其独特的见解，核心思想是以学生为中心，强调学生的学习是对知识的主动探究和主动建构过程。建构主义学习理论认为:(1)知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是随着人们的认识程度的深人而不断发展的;同样的知识不能被不同的学习者同样理解;学习者对知识的理解是基于自身的经验而建构起来的。(2)每个学生都有广泛的知识和经验，而不是空着脑袋进行学习的;学习中的师生、生生之间的协作活动对于意义建构具有重要意义;学生是学习的主体，教师的作用是协助学生建构知识。(3)学习是学习者根据自身的经验背景，在外界环境的刺激下对知识意义的主动建构过程，不是由教师简单地把知识灌输给学生;学生已有的知识经验是进行学习的基础，是新知识的生长点;学习过程是新旧知识经验之间的双向作用过程。(4)教师应从知识的灌输者、传授者转变为学生学习的组织者、帮助者和指导者。
大学教学意见范文4
关键词:建构主义学习理论 大学英语 听说教学
近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。
一、建构主义学习理论的基本观点和模式
(一)建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J. Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
(二)建构主义学习理论的模式
建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:
首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示
顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:
大学教学意见范文5
(1)利用学生的好奇心，引发其想像力
学生只有有好奇心，才能对所接触的东西提出疑问，而提出疑问会促进学生进一步去探索，这样才能使学生有机会钻研、了解到问题的本质。要想在学习过程中了解事物的本质，就必须培养学生强烈的好奇心、开放性的思维。而引发学生的好奇心需要:一方面，把学生的主体性突出出来。培养学生的动手能力和创新精神是现代大学生培养的基本方面，传统的教育模式已经不适应现代社会。在教学过程中，要把培养学生的主体性放在首位，突出培养学生的主体意识。要让学生意识到学生的学是教学的中心，要把学习的主动权交给学生。要让学生自主选择学习的内容，自主选择学习的程序，并且注意培养自我综合素质，提高自我调控能力。在学习过程中要根据自己的学习兴趣爱好、利用各种主客观条件，不断调整自己的既定目标，来完善自己的知识结构和专业技能。另一方面，要调动学生参与的积极性。学生只有参与，才有可能根据各自身条件和兴趣爱好的不同，激活思维，产生创新思维。在此过程中，要尽量让学生主动参与，避免被动参与，鼓励学生由部分参与到全部参与。
(2)利用学生的创新欲望，引导求异，培养其创新精神
在教学过程中，教师要善于调动学生的主体性和创新精神，使学生的个性得到张扬，唤发出学生的创新精神。要鼓励学生敢想、敢说，勤思考、善于思考，独立思考、创造性的思考。
(3)在实验教学内容上要与时俱进，与现代科技多联系
大学教学意见范文6
回顾近20年的学科建设和一流大学建设，其步骤和中国教授职业权力的进一步被逐步剥夺，和校园进一步强化行政主导的趋势是一致的。
在上世纪90年代初，中国教授的职业权力本来保留的就不多了。但是，在近20年中，教授则逐步沦为了世界一流大学建设的看客。这一过程，里程碑式的步骤有以下几个：
一是以SCI收录论文数量评价教育机构和大学教师的职业成就。这一过程成为主导完成于上世纪90年代中叶，也就是211计划启动的前后。这一评价模式，把资深教授的职业意见排除于职称晋升和学术评价之外。
至此，中国大学剥夺了教授对年轻教师提拔和晋升的发言权。
二是以数量作为博士论文申请的依据，剥夺了教授推荐博士学位的权力。这个里程碑式的变化，在大学里的完成年代基本与985计划的启动时间相合。
三是在211工程和985计划启动的时间段，相当多的大学完成了另外两个步骤，一个是博士论文的盲审，导师退出博士生的答辩委员会；一个是取消了导师建议博士学位论文评审人的权利，取消了导师对博士生论文质量评定的参与权。
至此，中国大学剥夺了教授对博士生论文质量的监督权，同时也剥夺了对博士论文的指导权。
四是最近3～5年，这一过程还没有完成，相当多的大学和学院，开始规定硕士生授予学位，必须以公开作为依据。这一要求正在推广到所有大学和学院。完成以后，中国的大学就几乎完全剥夺了教授对硕士论文的质量控制和对硕士生论文的发言权。
五是大概在5年以前，中国的大学开始对新入学的硕士生贴上标签：“专硕”和“学硕”，或者表达为“专业型硕士”和“学术型硕士”，有时也被称为“工程硕士”和“专业硕士”。这两个概念十分费解，不少教授有疑问。大学里设置的专业本来就是“专业”，攻读同一专业的“专硕”和“学硕”怎么区分？直接的、唯一的区分就是“专硕”只能以硕士毕业，不能转博士生。“学硕”则可以走到博士毕业。
这一区分的根本含义，是剥夺了教授对低年级研究生的职业发展进行指导、建议的职业权力。
这些年，经常有欧美同行教授来华访问，或者专程来参加联合培养博士生的答辩。第一个问题总是问担任导师的相关教授：“你怎么不是答辩委员会委员？”这个问题还真不好回答。
剥夺教授职业权力的世界一流大学建设，看起来比较成功？实际情况却并非如此。
