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德育的基本矛盾范文1
财务治理是我国现行企业的核心内容，它直接关系到企业是否能够实现经济效益价值最大化，基于我国现行诸多企业受计划经济的影响较深，因此，尚未能够充分的认识到基于资本运动矛盾与平衡的企业财务治理机制的重要性，以至于对其研究和运用力度相对薄弱，导致现行基于资本运动矛盾与平衡的企业财务治理机制还有待进一步完善与成熟。结合我国企业的发展特点，这里从四个方面分析基于资本运动矛盾和平衡的企业，即财务共同治理、财务相机治理、财务动态治理以及财务文化治理。
首先是财务共同治理。财务共同治理体现了企业资本运动中利益相关者矛盾基础性平衡的要求。现行财务共同治理主要包括三个基本内容，即第一，以财务收益分享机制确保利益相关者均能够从企业财务收益中获取到相关的利益报酬；第二，以财务监督机制确保合理利益相关者均有参与企业财务监督的相关权利；第三，以财务监督决策机制确保利益相关者均有参与企业重大财务决策的相关权利。
其次是财务相机治理。财务相机治理体现了企业资本运动中利益相关者矛盾危机性平衡的要求。财务相机治理是指当企业出现财务危机时，需要建立一套完整的制度保证受损失的利益相关者能够获取到企业的财务控制权。现行财务相机治理包括四项内容，第一，所有者相机治理。当企业经营者的不良行为时，相关投资者可以通过监事会进行强行制止，进而，对并购行为给予支持等相互性治理措施；第二，债权人相机治理。当企业没有能力偿还债务时，债权人可申请企业破产，并对企业的所有资产进行清算和重组，且对企业经营者的硬约束；第三，员工相机治理。员工是企业的一份子，有权参与企业的各项管理，当企业经营业绩持续下降时，其员工可以采取一定的相机治理措施，要求更换企业相关经理人员，并重新选拔有能力的人才任职；第四，政府相机治理。当企业生产经营违背政府颁布的相关法律法规时，政府要依法给予相应的惩罚。
再次是财务动态治理体现了企业资本运动中利益相关者矛盾动态性平衡的要求。财务动态治理作为一种博弈和谈判机制，利益相关者格局的变化势必造成财务治理结构的相应变化，进而，决定了财务治理结构的动态性。一方面是利益相关者的动态变化，掌握现行企业利益相关者的动态变化应从三方面进行分析，即具体主体不变假定、同类利益一致假定以及角色单一假定；另一方面是财务治理的动态要求，财务管理具有一定的财务治理结构，财务治理的动态要求应建立在谈判利益相关者间的合作与冲突，而社会信任度、合作盈余水平以及文化差异共同决定相关利益间的合作关系，市场竞争压力、时间偏好以及风险态度共同决定着利益相关者之间的冲突，因此，应企业应切实协调好利益相关者之间的动态关系。
最后是财务文化治理。财务文化治理体现了企业资本运动中利益相关者矛盾自觉性平衡的要求。财务文化治理是指企业在一段时间之内自发形成并被人们无意识接受的行为规范，即价值道德规范、风俗文化习惯以及意识形态，同时，企业文化治理建立在文化维度基础之上，运用文化激励和约束手段，以实现企业生产经营公平和效益的平衡为预期目标，进一步引导和影响利益相关者的行为。现行财务文化治理具有隐性和柔性等治理特征。文化激励和约束机制是财务文化治理机制的主导因素，因此，这就需要通过信仰、观念、道德、伦理规范以及思维方式等文化因素培养，切实增强企业利益相关者的价值归属感、心理满足感以及声誉认同感。
二、基于资本运动矛盾与平衡的企业财务治理路径
一般状况下，财务治理是由内部治理和外部治理共同构成，一方面是内部治理，企业市场机制、政府机制以及社会机制共同作用于内部治理，并且，很大程度上影响着内部治理效率。外部治理是财务治理的核心，并且直接关系到企业内部治理水平。良好的外部治理有助于提高市场经济的水平以及功能发展，进而，影响着企业的资源配置效率和经济增长。
（一）监事会和独立董事二元监督体系的建立和完善
与西方发达国家相比，我国监事会和独立董事二元监督体系还有待进一步成熟与完善，独立董事在我国企业治理中难以充分发挥其拥有的职能，究其原因在于，首先是企业控股股东持股过多且复杂；其次是独立董事趋向于不独立的现状；最后是独立董事不能够全面掌握企业的各项经营状况。因此，这就需要加强法制建设，进一步强化董事的独立性，尤其是注重提高独立董事的数量的质量，同时，建立健全的独立董事激励与约束机制，构建完善的监视会和独立董事二元监督体系，切实充分发挥出其机制和体系应有的职能，为推进我国企业实现可持续发展奠定坚实的基础保障。
（二）企业财务文化的培育和利用
近年来，伴随着我国社会经济总体水平的不断提高，财务文化在企业中发挥的作用越来越重要。一般状况下，企业财务文化被划分为两部分，即广义的财务文化和狭义的财务文化，广义的财务文化是指影响财务发展变化及其模式选择和财务行为，包括知识、信仰、宗教、政治、经济、法律制度、行为模式以及精神与物质设施等；狭义的财务文化是指财务人员的意识形态，包括思想意识、价值观念、心理素质、精神风貌、伦理道德、传统习惯以及人际交往等。加强企业财务文化的培育和利用，应树立起共赢目标、平等思想、创新精神以及责任意识等积极健康的主流思想，进而，构建良好的财务文化氛围。
（三）董事会构成中的“关键种”强调和多元化要求
一般认为，董事会制度是内部治理机制的核心。在典型的公司治理结构下，董事会被看作是由市场诱导并演进出来的经济组织，它的中心任务是协调各种利益矛盾，并最有效率地对关系进行控制。为什么要存在一个董事会制度，有研究者认为，虽然外部控制权市场是对经理败德行为最有力的约束，但董事会是监督经理的一个成本最低的内部资源。尽管现在有很多研究表明董事会职能有弱化的现象，但并没有人因此否定董事会存在的必要性，毕竟董事会的设置是企业权利制衡的枢纽。基于资本运动矛盾与平衡的财务治理实现路径，首先就是要在董事会构成中体现“关键种”和多元化要求。
1.“关键种”理论与董事会构成。生物学上有所谓的“关键种”理论，不同物种在群落中地位不同，一些珍稀、特有的，对其他物种具有与生物量不成比例影响的物种，在维护生物多样性和生态系统稳定方面起着重要作用，如果它们消失或削弱，整个生态系统就可能要发生根本性变化，这些物种被称为关键种。“关键种”理论的实践意义在于，应将“关键种”作为加强多样性保护的基准对象，将“关键种”的管理作为整个系统群落管理的中心，围绕“关键种”来形成生物保护的各种策略，而当生态系统发生问题时，从系统恢复角度讲，也要围绕“关键种”重建并维持生态系统的结构和稳定性。
分析企业利益相关者之间的关系可以发现，与其他利益相关者相比，所有者（股东）天然具备“关键种”特性。因此，董事会首先要被看作是股东利益的代表，持有不同股份数量的股东要在董事会中拥有与其股权相应的代表董事，董事长应是最大股东的代表。
2.董事会结构多元化。随着企业利益主体的多元化和利益关系的复杂化，在利益相关者群体博弈机制理论下，需要一个多元化的董事会结构。董事会的身份不仅仅是股东的人，而是企业资本的受托管理人，在他们的控制之下，企业资本得以保值和增值，并公正地平衡资本收益的不同权益。为此，在股东董事和独立董事的基础上，还应引入：其一，员工董事。这是保证员工参与企业重大财务决策的一种制度安排，员工董事应由职代会按照多数同意原则民主选举产生，以充分体现员工董事产生的民主性。其二，银行董事。银行董事制度是保证银行参与企业重大财务决策的一种制度安排，有助于稳定银企合作关系，充分发挥银行在企业治理结构中的信息和人力资源优势。
参考文献：
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[4]韩峰.关于我国企业集团财务管理创新的几点思考.金融经济.2009(06).
德育的基本矛盾范文2
一、新自由主义模式的内在矛盾
新自由主义模式诞生于20世纪70年代末80年代初，经济全球化是其形成背景。经济全球化，是一个自然的历史发展过程，也是资本主义生产关系 和社会关系在世界范围内不断扩大和深化的过程。从相当程度上讲，新自由主义既是资本主义克服20世纪70年代初滞胀危机与全球化生存和发展战略的现实选 择，也是资本主义全球化意识形态的理论化。新自由主义模式的根本特点和表现形式在于资本主义经济的金融化。资本主义金融化的内在矛盾在于：一方面，金融化 加速了全球范围内的资本运动，推动了世界贸易和投资的发展，实现了国际垄断资本利润的最大化；另一方面，金融化导致金融膨胀，使得虚拟经济与实体经济进一 步分离，从而为更严重的金融危机埋下了隐患。当前的金融和经济危机所充分暴露的资本主义新自由主义模式的内在矛盾，集中表现为该发展模式在经济运行、经济 结构和社会制度各个层面上的不可持续性。
从经济运行层面来说，新自由主义模式实际上就是金融风险扩大与加深的根源所在。美国次贷危机是此次波及全球的金融危机的导火索；次贷危机又是 美国秉承新自由主义原则、放宽金融管制的必然结果。2003年以来，美国金融机构为增加金融企业利润采取减轻贷款前期负担的办法来吸引贷款客户，放宽或实 际上取消了贷款标准，以便为购房者提供便捷的抵押贷款。大量信用记录较差的低收入家庭进入房贷市场。而美国的银行和债券评级机构则完全放弃监管责任。金融 衍生产品，特别是抵押债务证券化使次贷市场风险加大。金融衍生产品的杠杆率越来越高，在创新过程中使债务链条不断延长，导致市场风险向信用风险及流动性风 险转化，进而造成整个金融市场的不稳定。美国政府的货币政策和美国房地产行情变化也是次贷危机的重要因素。本世纪初，美联储为了推迟新经济泡沫的破裂，连 续减息，而2004年6月至2006年6月，美联储为遏制通货膨胀又连续17次加息，使联邦基金利率从1％升到5.25％。这种情况下，2006年初房地 产开始降温，房价逐渐由升转跌。许多靠过度借贷的购房者既无力偿付房贷到期本息，又无法再融资。次贷市场违约率大幅上升，大量房贷机构特别是与美国次贷市 场相关的基金陷入困境或破产。据不完全统计，从2006年11月至2007年8月中旬，全美80多家次贷机构停业或破产，损失高达千亿美元。英国、德国、 法国、瑞士、荷兰、日本、澳大利亚等国家50多家银行、对冲基金等受到波及，损失上百亿美元，国际金融市场出现剧烈动荡。
从经济结构来说，新自由主义模式在美国首先表现为实体经济和虚拟经济的严重失衡。美国的金融市场中的次级贷款约为2万亿美元；普通房贷，约为 10亿美元；企业债，包括企业之间各种债券，约为60万亿美元；各种金融衍生品，约为340万亿美元。2007年，美国的GDP将近14万亿美元，同金融 衍生品的比例为1：29；其中的实物经济与金融衍生品的比例为1：68。有学者指出，美国经济结构的失衡完全是人为的，是美国资本家阶级、企业高级经理和 金融机构结成的利益集团为实现资本即股东收益的最大化造成的恶果。经济结构的失衡导致美国的生产资本即非金融企业的资本积累逐步减少，因此，此次危机不仅 是管理危机，也是积累危机。与此同时，工人的实际工资和社会福利也不断减少，因而出现了金融资本的高收益和大众负债消费并存的矛盾现象。从国家层面来看， 生产资本积累危机导致国民经济发展严重依赖外部投资和进口贸易，为了支持对美国本土企业的需求，美国不得不扩大世界范围的需求。这种巨大的需求本来会引起 严重通货膨胀的，但是在经济全球化条件下，这种风险会按照外贸增长的比例分散到世界各国，其中包括美国的主要贸易伙伴——中国。美国依靠自己的经济霸权和 金融霸权，特别是美元的霸权制造了世界范围的生产过剩和经济泡沫，一旦泡沫破裂，世界各国都要付出惨重代价。杜梅尼尔认为，美国的经济危机转嫁机制早在危 机发生之前就建立了，但是以金融资本占主导地位的世界积累制度并不能保证资本主义生产的持续性，而只能推迟危机的到来，此次危机就是对世界资本主义体系和 资本主义经济全球化的巨大冲击。
从社会制度层面说，新自由主义作为资本主义上层建筑，自然延续着资本主义制度本身的根本矛盾。资本主义的基本矛盾是生产社会化与资本主义私人 占有制度之间的矛盾；资本主义经济危机的根源是生产相对过剩。资本主义条件下，生产过剩危机不是偶然现象，而是社会制度本身的必然结果。马克思在《资本 论》中明确指出：“一切真正的危机的最根本的原因，总不外乎群众的贫困和他们的有限的消费，资本主义生产却不顾这种情况而力图发展生产力，好像只有社会的 绝对的消费能力才是生产力发展的界限。”资本主义经济在社会化生产与生产资料私人占有这一基本矛盾的支配下，一方面是生产和商品供给出现无限增长的趋势， 另一方面是资本剥削日益加重，广大劳动者的贫困不断加深，有支付能力的社会购买力增长缓慢甚至停滞，这种状况必然导致经济危机周期性地发生。近二三十年 来，在新自由主义政策的影响下，美国劳动大众日益贫困化，社会两极分化不断加剧。贫富两极分化使美国普通民众不得不靠增加借贷维持日常消费水平。如此发展 模式显然难以持久。
二、凯恩斯主义模式的内在矛盾
20世纪90年代以来，关于西方资本主义发展模式区分为盎格鲁萨克森模式和莱茵模式的说法广为接受。所谓盎格鲁萨克森模式，就是新自由主义主 导的美英模式，而莱茵模式则是凯恩斯主义主导的欧洲模式。事实上，新自由主义与凯恩斯主义两者之间有对立的方面，也存在共同点和联系的方面。本质上讲，凯 恩斯主义和新自由主义都无法解决的资本主义经济的微观经济基础和宏观经济目标之间的矛盾。凯恩斯主义承认，如果要利用全部现有生产资源就有必要进行国家干 预，这与微观经济学的核心观点发生了矛盾：新古典学派的微观经济学认为，不受控制的价格机制，自由市场，足以生产性地、有效地使用全部可得到的投入。古典自由主义、凯恩斯主义和新自由主义的内在矛盾以及作为它们共同基础的私有制经济学决定了相互之间不可能完全排斥，而只能互相补充。
从政治的角度来说，新自由主义和凯恩斯主义也有共同之处。为了资本主义的长治久安，两者都主张阶级调和。所不同的是，凯恩斯主义在战后的特殊 历史条件下，兼顾了经济的增长和工人的利益，同时培育出一个资本主义社会的保护层“中产阶级”。而新自由主义在20世纪70年代的危机中则无法维持这一局 面，在阶级力量对比明显地有利于大垄断资产阶级的情况下，只能牺牲工人阶级的利益而保全大垄断资产阶级的利益。从资本主义经济和政治的内在矛盾来看，现代 资本主义国家既不能实行纯自由经营政策，也不能实行纯政府干预政策。可能的情况是，在这一时期强调自由经营，在另一时期看重国家干预。在资本主义生产关系 彻底改变之前，自由经营与国家干预这两种思潮相互交替，会反复出现。不过，无论哪一种经济思潮得势，都不能从根本上消除经济危机、失业、通货膨胀等种种资 本主义的痼疾，而只能暂时缓和资本主义的各种矛盾。
应对当前的金融危机，凯恩斯理论和政策同样难以确保适用性：其一，凯恩斯主义只适用于封闭的经济，即商品和资本的流通受到国界限制的经济，因 为凯恩斯的时代正是1914—1945年非全球化的时代，而当今的危机则发生在开放的全球化时代；其二，凯恩斯的需求管理政策的前提是，在失业率上升的情 况下，名义工资仍然是刚性的(这种刚性是由于工会的强大压力造成的)，并不下降，这样扩大消费需求才能增加就业，而如今工资已经按照消费物价的变动指数化 了，扩大消费需求，未必增加就业；其三，全球化背景下，国内外市场相互影响，劳动力市场、生产要素市场和资本市场都出现了前所未有的复杂多变的情况，例如 现在的劳动力成本上升快，生产要素价格变动大，金融市场变数多，仅仅靠扩大财政支出，并不能实现市场的平衡和充分就业；其四，凯恩斯危机面临的问题是缺少 流动性，而当今危机面临的问题是流动性过剩。此外，由于社会支出庞大，发达国家财政普遍偏紧，美国财政赤字尤甚(2009财政年度约占国内生产总值的 10％)，有些欧盟国家也出现财政危机，扩大财政支出无异于使经济雪上加霜。上述单是从经济现象层面的分析，足见凯恩斯主义模式同样无法挽救当代资本主义 经济危机。
三、资本主义发展模式的调整与演化
资本主义虽然有不可克服的矛盾，但也具有自我调节、自我更新、自我发展的能力。资本主义发展模式是资本主义经济关系和社会关系的外在表现，因 此，资本主义发展模式的调整无非就是资本主义生产关系的调整。调整的动因一方面是资本主义发展规律自身的要求；另一方面是发达国家和发展中国家人民反对资 本主义，特别是反对新自由主义斗争的压力。有关调整主要表现在四个方面。
首先，加强货币金融体制改革与金融监管。这次危机的突出表现是金融危机。而且这次金融危机又具有国际性和先发性的特点。因此，世界主要国家都 把整顿和恢复金融秩序作为优先考虑的问题，美国作为危机的策源地和中心国更是如此。2009年6月17日，美国总统奥巴马提出了自上个世纪30年代以来最 重要的金融监管改革计划，其目标是把金融领域置于公共权力机构的监督之下。根据这项计划，美国所有的大金融机构：银行、投资基金、保险公司等等都将受到美 联储的监管。此外，美国还计划成立独立于中央银行的金融服务监督委员会，负责评估威胁金融体系安全的风险并协调各个监管机构的行动。最后，美国还将成立一 个新的保障金融消费的机构负责保护消费者和投资者的利益。它将监管不动产和消费贷款的发放。2010年1月21日，奥巴马又宣布了美国加强对华尔街大银行 监管的新规定，限制银行的规模和交易活动。禁止所有接受存款保险、能够从中央银行获得紧急援助资金的银行拥有或投资私募基金、对冲基金以及从事自营交易。 此外还提出征收“金融危机责任费”等多项措施。很多西方学者对这些监管计划能否真正实施持怀疑态度，理由是这些计划损害了金融资本集团的利益，它们会以捍 卫市场原则的名义加以反对，而那些靠各自财团支持的政客们迟早会做出妥协和让步。
其次，加大经济结构调整力度。在新自由主义发展模式的影响下，西方国家不同程度地出现了经济结构失衡，即所谓产业结构的空心化。有西方学者认 为，纠正这种失衡非常困难，因为西方国家在这个问题上，处于两难之中。例如，美国正是通过国内的产业向全球特别是发展中国家转移受益。如果美国调整经济结 构，回到本土生产，那将与金融垄断资本主要通过全球化进行积累相冲突，并违背金融资本攫取超额垄断利润的本性。但是如果不调整，美国国内产业将进一步空心 化，那么美国国内的失业危机和贫富差距将愈演愈烈，最终导致美国国内反对大垄断资本的政治危机更加严重，这也不符合大垄断资本的利益。
再次，优化产业结构。其基本做法有：一是通过市场的作用，推动企业并购，实现产业重组，淘汰落后产能，优化产业结构；二是由国家指导和投资， 大力开展数字化、生物技术、新能源、新材料、环保、机器人等领域的科技革命，占领科学技术的制高点，大力发展新兴产业。就目前情况来看，发达国家在科技革 命方面占有绝对优势，资本主义仍然肩负着推动生产力发展的历史使命。产业结构不断升级是资本主义发展的客观规律。它一方面使大垄断资产阶级能够获得超额垄 断利润；另一方面，可使发达国家早日走出经济危机。
最后，进行经济政策的调整。新自由主义在主导世界经济期间，已经形成了一套完整的经济政策，包括宏观微观经济政策、国内国际经济政策、各专项 经济政策等诸多方面。许多政策已经以法律和法规的形式固定下来。这些政策的核心是自由化、市场化和私有化，其本质是保护资本的利益和损害劳动者的利益。它 们造成的严重后果是社会的不平等和两极分化。目前，已经有西方学者对西方经济政策调整的重点作了排序，依次为：国家作用的回归、货币主权的回归或中央银行 地位的改革、放宽管制政策的改革、反对贸易保护主义或国际贸易政策的改革、社会保障和福利制度的改革、税收政策的改革(征收资本税和巨富税)等等。
综上所述，在国际金融和经济危机的沉重打击和资本主义自我调节的双重作用下，新自由主义模式的主导地位将遭到极大削弱，资本主义发展模式开始发生一系列重要转变，尽管其演变方向还不确定，但很可能呈现出多元化的格局。
参考文献
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德育的基本矛盾范文3
关键词：主体性德育模式；建构原则；策略
德育要正确对待人的需求，防止对人的异化。当前学生主体在人际交往、价值观念、职业抱负等方面受到社会阶层化的影响日益深刻，其身份角色呈现多重性与复杂性，其个体道德需求与社会道德需求存在明显错位现象，同时他们又面临文化和价值多元的环境，导致道德价值判断不明确，选择受困惑，还有相当数量的学生道德人格不健全，在知、情、意、行方面存在较突出的转化障碍和脱节现象，其道德自我建构和道德社会化的发展呈现不同趋势，道德人格的塑造和发展日益不平衡。道德主体表现出的这些新的特征和现象应当得到关注和重视，研究主体性德育、构建主体性德育模式具有重要的理论和实践意义。
一、主体性德育及模式
主体性德育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的德育。要求教育者通过组织适合学生品德成长的价值环境，激励学生自觉积极参与教育过程，培养学生的主体能力，促进学生德性的发展，通过学生的自主建构和提升将德育要求转化为自己的素质，以促进学生的素质全面和谐发展。
主体性德育模式是在主体性德育理论思想指导下，基于丰富的德育实践并结合主体性德育过程的全部特征，为完成特定的主体性德育目标和德育任务以及为满足主体德行的发展需求所形成的稳定而简明的德育结构理论框架，以及具体可操作的道德教育实践活动程序和方式。主体性德育模式是介之于主体性德育理论和主体性德育实践之间的桥梁，它是对在主体性德育实践基础上形成的相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的理论形态，又是在主体性德育思想支配下，对德育实践作出的简要的、易于操作的程序表述和方法策略。主体性德育模式的结构要素包括：模式的主题与理念，模式解决的矛盾与目标设定，模式的条件与资源利用，模式的操作程序与策略，模式的评价体系。
二、主体性德育模式的建构原则
(一)以人为本的原则
总书记指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。”学校德育只有坚持科学的发展观，树立以人为本的科学德育观，才能真正促进学生的全面发展。“以人为本”是一种科学的教育哲学观，是教育工作者应当树立的一种教育理念。在德育工作中坚持“以人为本”的实质，就是要求德育应当使人得到尽可能的、完善的发展，以适应社会和人的全面发展的需要，也就是指人是目的而不是“工具”，德育的价值主要是“人”的培养而不是“人力”的训练，德育的首要任务是“养成健全的人格”并促进德智体全面发展。
(二)和谐性民主性原则
和谐与民主体现了时展的主流趋势，体现了新的德育价值观，是主体性德育之主体德性生成的外部环境与条件要素，具有重要的实践指导意义。“道德教育有表象或形态上的‘转化’问题，但本质上却是内发和生长或建构的过程。”这是生长着的主体与其生长环境之间的关系，教育者应当创造和谐民主的有利于受教育者德性生长的价值引导环境。苏霍姆林斯基曾强调，教育的艺术源泉就在于教育意图寓于友好而自然的关系之中。
(三)生活实践性原则
生活实践是德育的“基本事实”，是和道德―体的，脱离了生活实践，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。不与生活实践相联系，不在生活实践中体验道德价值和生成道德观念，德育只能成为无源之水。正如亚里士多德所言，“我们通过练习学会行为规范。如果我们学会做该做的事情的话，那是通过做来学会做的。”
(四)可持续发展原则
可持续发展观是一种全新的发展观、道德观和价值观，其根本在于保证人类社会具有长远的可持续发展能力，并注重发展的持续性、整体性和协调性。主体性德育坚持可持续发展原则是人本德育精神的体现，是社会可持续发展理念在德育教育领域的具体体现和必然要求。可持续发展是主体性德育的新理念、新要素和新任务。
(五)个体性和社会性相结合原则
传统德育之所以不能将“个人”与“社会”达到统一的相互对立，就是因为在方法论上将二者作为固定的、僵化的范畴。主体性德育中的“人”和“社会”不是纯粹哲学意义上的人和社会。主体性德育应当认真研究和直面鲜活的“人”和现实的“社会”，以实践的、活动的、辩证的方式来处理二者的关系。主体性德育既应坚持自己的价值追求，更应回归到现实活生生的德育生活中来，培养把自己的生命与人民的命运紧密相连的优秀公民，而不是只顾个人利益、无视社会义务、只知向社会索取的极端个人主义者，使之在承认个人利益和需求的合理性的同时，将个体性与社会性相统一起来。
三、主体性德育模式的建构策略
(一)理念更新
主体性德育在德育过程中弘扬人的主体性，尊重人的能动性、创造性，激发人的自我超越精神，尊重人权，创建符合人性发展的教育环境，重构新的德育目标，即将人的德性发展，尤其是将道德人格的完善作为德育目标。突出人的主体性和价值，是德育本质的发展和深化，体现了人由手段逐步成为目的的发展规律。主体性德育模式把以人为本和促进人的全面发展作为主题和理念，把充分尊重学生主体、发挥学生主体性作为贯穿始终的主线，把发挥德育教师团队的主导作用作为保障实施的关键。
(二)目标调整
德育提出的目标与受教育者品德素质现状之间的矛盾规定着德育过程的本质，并对德育全过程运动发展起支配作用。是德育过程的基本矛盾。在基本矛盾中，一般来说，教育者提出的德育目标是矛盾的主要方面，受教育者的品德素质现状是矛盾的次要方面。因此，充分尊重学生主体地位的德育，就应该根据德育过程中存在的矛盾，适度调整德育目标，使目标的设定满足个体德性发展的需要，并在“最近发展区”的目标基础上实现德育主体的自我超越。在目标调整过程中要注意总体目标与层次目标的有机结合，要根据不同阶段学生的不同需求和个体差异进行基本要求和较高要求的层次划分。
(三)资源整合
首先要增强德育教师的人格魅力。有调查显示，在“德育教师对你产生过什么影响”的问题中，学生认为“帮助一般，没什么特别记忆”的竟占了58.1％，认为“根本无帮助”的占了17.7％；其次要进行德育环境的资源整合。德育资源的利用要贴近实际，贴近生活，贴近学生，将德育教育中有价值的观点、规范与学生道德生活实际相结合。再次要加强课堂教学与生活实践教学相结合，变“三个中心”为“三个为主”：“教师为主导”、“学生为主体”、“理论和实践相结合为主渠道”。最后要开发和利用网络德育资源。2009年1月中国互联网络发展状况统计报告显示，学生网民比例最高，占到网民总数的33.2％。学校德育应充分利用网络资源，发挥其有利的一面，削弱其不利的一面，借助网络资源与手段改进德育工作。比如认真研究网络德育中的有益现象，把握其隐含的德育价值与机制，促进德育工作的有效开展。
(四)程序优化
要取得好的实践效果需要满足两个前提条件：一是德育活动必须遵循学生的心理需求和发展规律；二是德育教师团队要发挥超前的主导作用，即教师要有预见性，要形成教师团队的合力。教师或教师团队要按照“理念设计培训引导践行”的程序路径来发挥主导作用，学生要遵循“践行真知真情意习德人格提升”的程序路径来发挥主体性。这一路径符合主体性德育思想和德行生成机制原理，即先要个体践履对个人、对他人和社会来讲是合理合宜的规范，随后经过个体自己的仿效或内省，经过教师的引导、家长的点拨或参照合理道德标准的行为等途径，个体逐渐认识到这些行为背后的内在机制，在此基础上个体从内心产生实践这些行为的情感与意志，再通过移情作用和意志信仰形成主动的行为，最后经过反复践行这种行为使德行成为习惯并内化进自己的道德人格中。
德育的基本矛盾范文4
一、教育伦理学就道德教胄理论吗?
有一种观点认为：教育伦理学就是探讨道德教育的理论。如本世纪上半叶，B诺曼妮(BNormann)和G科蒙尔(GColmore)写了一本<教育伦理学》，该书并没有明确说教育伦理学是什么，但从其内容来看，主要是讨论道德教育问题，旨在建立一种道德教育哲学。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭环境、性格与气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，集中在人格发，展主题上®。我国学者丘景尼在其《教育伦理学》一书中说：“教育伦理学……其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何v养成”认为教育伦理学和道德教育“二者之涵义，大体相同”®，区别只在手“教育伦理学所讨论的，大半厲于原理的问题，而道德教育所包涵的，则大部分为实际的问題”®。他明确认定教育伦理学就是道德教育的原理。
教育伦理学就是关于道德教育的理论吗?_恐怕不能得到肯定的答案。在教育科学界，现在一般称专门探讨道德教育理论的科学为德育原理。如果教育伦理学也是探讨道德教育理论的学问，那么教育伦理学和德育原理的对象是同一的，而且研究视角也基本相同，二者就是同一门学科了。的确，以前有人把教育伦理学视为德育原理的别称，那属于命名问题;但我们今天探讨的是作为独立的新兴学科的教育伦理学，它若只是德育原理换个名称的说法，又何谈其学科独立性?何谈其新兴?其实，即使只看字面，二者也不是同一的。德育原理是关于道德教育的理论，可称为伦理教育学，但决不能倒过来说成教育伦理学。从英文可以看得较明显：教育伦理学是“EducationalEthics”或“EthicsofEducation”，而徳育原理是“TheoryofMoralEducation”，二者不能换用。若从研究对象来说，把教育伦理学理解为关于道德教育的理论，等于是用德育原理取消了教育伦理学。同样，这种认识从学科发展史上也站不住脚^大家都知道，关于道德教育的思想和理论，一直是教育思想或教育学的重要方面，它源远流长，决非新兴;教育伦理学大多承认它是新兴的。这说明教育伦理学并不就是关于道德教育的理论，教育伦理学应该有它自己的对象和领域。
二、教胄伦理学是教柙职业伦理半吗?
不论国内还是国外，持教育伦理学是以遒德教育为研究对象观点的人并不很多。大多数学者认为：教育伦理学是以教师职业道供问®为研究对象的，或者说，教育伦理学鱿是教师职业伦理学例如，王正平主编的《教育伦理学》认为：^教育伦理学是研究教师职业劳动领域内道德意识、道徳关系和道德活动的科学……它是研究教师职业道德的学问."®施修华、严缘华主编的《教育伦理学》也强调：“教育伦理学是以包括教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象在内的整个教师道德现象为其研究对象的。”5虽然各家表述略有差异，但大家的侧重点都在于教师职业道德上，可以统称为教师职业道德说。在国外，教育伦理学的研究也大多集中在教师伦理规范或教师职业道德上。
应该说，很多学者把教育伦理学理解为教师职业伦理学，是有一定原因的。在教育思想史上，关于师德的论述从来就没有中断过，教师道德是重要的教育问题。在现代，随着各种职业伦理学如医生伦理学、军人伦理学、律师沦理学等的大发展，教育界也希望把师德问题上升为专门的教育者的职业伦理学，于是很多人结合时代要求研究教师道德问题，并由此形成一门新学科——他们称之为教育伦理学。
我们认为，把研究教师道德问题的科学视为教育伦理学，即把教育伦理学定义为关于教师职业道德的科学，这值得推敲。现在，已经有教师伦理学这门学科，且它“是专门研究教师道德的一门科学”f。这样，教育伦理学和教师伦理学是同一门科学了但这是不恰当的。
首先，如果教育伦理学等于教师伦理学，“教育”和”教师”二者可以互换，那么，作为学科名称，我丨I]可以类推：教育法学等于教师法学、教育社会学等于教师社会学、教育政治学等于教师政治学……这难道不荒谬吗?
其次，把教育伦理学视为研究教师职业道德的科学.这名不副实：即使我们只研究教育领域的职业道德问题，研究将涉及的职业主体也不只是教师。如果说在古代教育中.教育职业主要是由教师来承担的，这勉强说得过去;那么在现代教育中，教育职业决不只是教师的行业.至少，教育工作者已分化为三大群体：教师、教育行政与管理人员、教育科学工作者.这三类教育工作者.职业道德要求既有共同之点，又有相异之点;倘若谈到终身教育、学习化社会，那么更多的人都将牵涉及教育职业道德上来，职业主体就更复杂了：因此.把教育伦理学视为教师职业道德的科学，远囊括不了教育领域所牵涉到的职业道德问题和职业主体。
最后.把教育伦理学视为教师职业道德学，不适应时代的要求.束缚了教育沦理学的发展。
除了职业伦理外，教育领域牵涉到的伦理问题还很多，有的亟待研究。比如，教育改革是一种时代潮流，人们对教育改革可从科学角度、政治角度、经济角度去评判和规范，同样它也应从伦理角度去评价和引导;教育实验、教育规划，也是如此。再比如，我国正处于社会转型时期，教育究竟应如何确定自己的价值方向，怎样建构新的道德规范体系?这是众人关注的大问题。再有，市场经济条件下，教育领域出现了许多问题，诸如道德滑坡、乱收费、校园内的高消费、教师搞创收等等，同样需要从伦理的视角来分析。此外.教育领域屮的若干矛盾，诸如公平与效益之争、权利与义务的关系等.也要求伦理审思。应该说，教育伦理学除了为教师立道德之法外，还应该也可以在更广泛的领域内有所作为，应该关注教育的各种矛盾、变化，思考和评判教育的方方面面，主动适应时代的要求，回答时代的挑战，为教育事业的发展立下伦理的路标，同时也在适应时代的过程中发展完善自身。时代需要教育伦理学，教育伦理学则应抓住时代賜与的机会!
总之，教蚱职业道德向题虽然也属于教育伦理学的领域(教师伦理学可视为教育沦理学的分支但教育伦理学不能局限于教师职业道德，它应该研究更多的问题。
三、教育伦理学：教育善恶之学
教育伦理学既不是道德教育科学，也不等于教师职业伦理学，那么，教育伦理学是什么呢?它应该是教育善恶之学，即探讨教育领域善恶矛盾的科学3
1.教育的善恶矛盾是客观存在的
教育是一个复杂的多面体，从不同的角度加以审视，会看到教育的不同侧面和性质。从科学龟度#，教f有正确和错误、合于真理和陷入谬误的问题，即存在真与假的矛盾;从政治角度看，教育具有政治性，存在着政治立场和政治性质问题;从法律角度看，教育存在着合法与违法的问题;从美学角度看，教育存在美与丑的矛盾;如此等等。可见，教育有各种不同性质的矛盾，不同的矛盾成为不同学科的研究对象。
如果从伦理角度来观察教育，将不难发现，教育本身是一个伦理的世界，存在着伦理方面的矛盾，或者说道德方面的矛盾。不论是过去还是现在，教育都有个道德是非问题。比如说，对希特勒的法西斯教育，对日本的军国主义教育，人们不约而同地称之为造恶人世的教育，因为它们只是把学生造成杀人的工具去屠杀他国人民;而裴斯塔洛齐致力于贫苦孤儿的教育，陶行知“捧着一願心来，不带半根草去”地献身教育事业，则为世人称赞，因为他们献身教育的事迹是高尚的、无私的，达到了道德的高境界。在现实生活中，人们也经常用伦理的眼光来观察教育，比如，对只谋私利、不求教育实效的极少数私立学校，人们称之为“私利教育”，表明了大家对其伦理性质的否定判断;而对那些热情捐资举办“希望工程”的人们，大家都认为他们在积善，在造福他人。和人类生活的一切领域一样，教育并非伦理无涉的。
伦理的矛盾也就是善恶斗争问题。在人类观察事物的不同视角中，伦理学是从善恶角度来观察的。尽管其它的科学也可能涉及善恶问题，但它们主要不以善恶为视角，比如经济是以效益为视角，美学是以美丑为视角，法学是以权利与义务为视角，只有伦理学主要是以善恶来观察一切的。善恶矛盾，是伦理道德的基本矛盾，是伦理学的基本问题®。尽管在伦理学史上，关于伦理的基本矛盾、伦理学的基本问题有着各种各样的意见，但大多数人都认为善恶是基本矛盾。在伦理学上，人们常“把善说成是道德的同义词……表示道德的整个领域”气那么，恶也就是不道德的同义词了，而善恶斗争，则是道德的与不道德的矛盾斗争。正是“善与恶的矛盾”，构成“道德发展的动力”，谱写出“人类社会道德发展史―。
既然善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，那么，教育作为一个伦理世界存在，其实也就是作为一个善恶斗争的世界而存在。善恶矛盾，在教育中存在，而且普遍存在。善恶矛盾的普遍性表现为无时不在，无处不有。在教育发展的历史长河中，教育一刻也没有摆脱善恶矛盾，过去有，现在有，将来仍然有。教育的各个方面，谁也摆脱不了善恶矛盾的纠缠;和教育牵涉的各种人，也有善恶之别。其实，正是教育的善恶矛盾的普遍性，才使教育伦理学的研究具有客观必然性。
2.教育伦理学以教育的善恶矛盾为对象
伦理学是以善恶矛盾为基本问题的伦理学就是善恶之学*®。不仅一般伦理学如此，各种应用伦理学(即把伦理学原理应用于具体的社会领域)也是如此。教育伦理学作为一个具体领域的伦理学(亦即应用伦理学)，善恶矛盾同样是它的基本问邇，善恶视角同样是它独特的视角，只不过它不讨论一般的善恶矛盾，而只讨论本领域(教育)的善恶矛盾。前面已经谈到，教育领域的善恶矛盾是客观存在的，这些矛盾构成了教育伦理学的研究对象。因此，教育伦理学就是教育善恶之学。
其实，关于教育善恶问题，自古以来就是人们讨论的话题之一，当然这种议论往往是感性的、零散的。教育伦理学就是要把以前教育善恶问题零星的、经验性的认识上升为系统的理性认识，即对教育的#恶矛盾进行科学研究，并构造基本的理论。从这个意义上说，教育伦理学就是人们在教育善恶矛盾上的理性自觉。
如前所述，教育的善恶矛盾遍布教育的方方面面，因而，教育伦理学的研究范围将触及整个教育领域。它将涉及教师职业道德，但它还要为教育行政与管理者、教育科研工作者立职业道德，也要为家长和社会的各部门、所有的社会成员立教育道德，因为在终身教育时代与学习化社会，又有谁会和教育毫无牵涉?只要和教育有关联的人，他就必定有对教育是否履行了道义责任的问题。它将涉及到道德教育问题，但主要不是一般地探讨道德教育的原理与方法，而是要向道德教育提出质疑：你本身是合道德的吗?当然，它也要向教育的其它方面提出同样的问题：你本身是合道德的吗?上至教育法规、制度，下至具体教学工作的内容、方法、形式、过程、评价以及教育中的人际交往，都不能逃离教育伦理学从善恶视角进行的审视。可以说，一切与教育有关的人和事、教育中的一切人和事，都包括在教育伦理学的视界之内。教育伦理学既要为一切与教育相关的人立教育道德(作为一种职业道德或社会公德)，又要为教育自身立道德之法。
把教育伦理学的研究对象规定为教育的善恶矛盾，是有其合理性的。
第一，符合时代需要。在现代社会，各种矛盾错综复杂，要求人们从不同的视角去认识教育，从而更好地办教育。办学有个效益问题.教育具有生产性，于是便产生了教育经济学;教育存在着法律问题，于是教育法学兴起了。同样，教育也有是否道德的问题，这便需要有教育伦理学。教人为善(道德教育)是教育的重姜目的，但人们不禁要反问：教人为善的教育是善的吗?在当代，这种疑问是很强的.因为人们发现.教育中恶的因素仍十分严重。比如说，教育中的种族歧视问题、男女教育平等问题、不同阶层的教育平等问题、教育中学生的权利问题、管理的主观主义与形式主义危害问题、教师的权益没有保障问题、分数主义问题、学生负担过重问题，等等，这不论国内国外都客观存在着。要观察这些问题、解决这些问题，除了从社会学、政治学、法学等角度加以研究外，还必须确立教育的伦理视角。只有对教育的善恶问题有了广泛的研究，达到了清晰而深刻的认识.人们才有把握使教育在善恶之河中由随波逐流变得自主沉浮。可见，以整体探讨教育的善恶矛盾为己任的教t伦理学的兴起，具有时代必然性，
第二，在我国更具有特殊意义。我国历来强调道德，道德教育有着悠X的传统，但是，我们却不研究教育本身是否道德的问题，这似乎反差太强了!改革开放以来.我国进入了一个社会转型时期，在教育领域中，各种问题、矛盾十分复杂和尖锐,更需要一种伦理上的指引。没有明确的伦理指引.教育有可能在变化中走弯路、遭挫折、受损害。为了我国教育事业的顺利发展，我们需要整体考察教育的善恶矛盾，加强教育伦理学研究。
第三，符合科学发展的逻辑。传统的伦理学是规范伦理学，而本世纪初元伦理学兴起，人们把目光转向伦理学的概念分析和逻辑论证，这种脱离社会实践、不以指导人们社会生活为己任的元伦理学“到了60年代……遭到人们的普遍忽视，……道德哲学又重新开始思索个人.应该如何生活”3,即规范伦理学复兴起来。“本世纪60年代中期以来，伦理学研究中最引人注目的发展变化是哲学家们对实践伦理学或应用。
伦理学的兴趣不断增长。所谓应用伦理学，就是把规范伦理学理论应用于实际的道德问题，®70年代以来，由于应用伦理学的勃兴，带来了伦理学的繁荣和各分支伦理学的生长。在这种大背景下，教育学家们敏感地觉察到了教育的伦理道德问题，并纷纷着手研究。在西方，对教育伦理问题的关注主要体现在两个方面：一是研究教育的某个具体方面的伦理问题，现在已经有关于教学伦理学、教育管理伦理学、教育行政伦理学、学生眼务的沦理学、教育评价伦理学、教育科研沦理学、高等教育伦理学、成人教育伦理学、民族教育伦理学、课程伦理学等具体领域的专著;二是讨论教育中有关伦理理想(观念)的实现问题，即教育自身的伦理性问题.这方面的主题集中在教育中的人权、平等、自由、公正等上，这类的著作也不少。此外，也有人开始注意从总体上来讨论教育伦理问题，比如里斯.布朗(LesBrown)从寻求正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础……为解释教育中的不正^不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础.颇有建立教育伦理哲学的味道。西方的教育伦理学研究，虽大多囿于具体的问题.但这沖分散研究的汇集.却构成了蔚为可观的教育沦理学的领域.西方的教育伦理学研究已明显突破了教师职业伦理的框架.对教育各方面是否道德的问题表现出强烈的关注。这也是教育伦理学发展的趋向，符合科学发展规律。
3.教育伦理学的使命
要回答教育伦理学使命问题.先得探讨矜育伦理学的性质。人们常从事实科学与价值科学的二分法来确定社会科学的性质.教育伦理学是事实科学还是价值科学呢?我们认为.它既不是纯粹的事实科学、也不是纯悴的价值科学.而是事实科学与价值科学的统一。只研究客观事实、普遍规律而不确立价值体系.不指引实践的教育伦理学是没有充分的社会价值的;而孤立的价值宣称和善恶评判，即纯粹的价值科学，又是缺乏理性根据，是不可取的;只有把两方面结合起来.教育伦理学才是完整的。
因此，作为事实科学与价值科学的统一.教育伦理学肩负着揭示规律、说明事实和确立价值、指导行动的双重使命。
教育伦理学要揭示教育的善恶斗争的规律。教育有各种各样的规律，比如认识规律、经.济规律、善恶规律，等等。揭示善恶运动规律，是教育伦理学的使命之一。随着社会的发展，教育也不断呈现出善的张扬、恶的消减的趋势，这是教育善恶斗争的发展性I在不同的社会、不同的国度，什么教育为善或恶，教育的善和恶的具体存在形式，存在很大差异，这是教育赛恶运动的社会性、历史性、具体性;不论教育♦如何发展，教育中总存在善的因素和恶的因素，表现出善恶矛盾的永恒性。在教育中，善的因y素是如何张扬巩固的、恶的因素又是如何消减的?善长恶消或者恶长善消的条件有哪些，人在其中起什么作用，过程如何?这是教育善恶斗争的机制问题。诸如此类的问题，都属于教育的善恶斗争的规律问题，教育伦理学要着力研究这些方面，以揭示教育善恶规律。善恶规律的揭示，一方面为教育伦理学莫定理论基石，形成基本原理;另一方面也从一个侧面透视教育的性质，丰富着、人们对教育的理解和把握。
说明、描述事实也是教育伦理学的任务之―。在历史上，在现实中，存在哪些教育的善或恶，人们对这些教育的善或恶有何评论?曾经或当前，人们有哪些教育伦理观念和价值冲突，人们如何进行价值选择?诸如此类的问题，属于客观事实或历史事实问题，需要通过调査或文献研究加以明确、说明和叙述。事实、史.实的准确描述说明，有助于人们明了实际情况，为揭示规律、确立价值提供实际材料。
确立价值体系，是教育伦理学的重要使命。
教育伦理学本身就是一种价值体系。它要确定^什么是道德的、什么是不道癉的，什么是有价值的、什么是没价值的>换言之，它要确立一种#恶标准和价值观念，并论证它、维护它、宣扬它、实践它。价值体系的确立，是教育伦理学的核心和灵魂。通过价值体系，它才对实践发生规范作用，也才有批判其它价值、评判教育伦理问题的依据，价值体系的碥立，本身是非常复杂的，它需要立足于社会、体现时代精神，同时又要依据教育本身的特殊性，抓住教育中善恶运动的规律性，此外也要考察历史上和现实中教育的善恶状况与经验教训。唯其如此，才有科学性可言。
指引实践，是教育伦理学的实践归宿。要运用价值体系，对教育的总体情况和各部分的具体状况进行道徳上的评判，加以褒贬，并#供改进的方法和途径要在价值体系的指导下，着力研究教育中的热点问題、重大间理、苗难问題，以应时代之需，为迷茫的教育寻求伦理的路标.要鼓励、引导人们在实践中以价也体系为价值选择，使人们择善去恶，并积极践雇之。要在价值体系的指导下，具体提出不同人的教育伦理规范，以此约束人们的行动，并发挥社会舆论和个人良心的作用，促成个人达到教育道德自律。通过种种实际努力，教育伦理学将日益逼近其教育崇善、人人对教育行善的实践追求，在实际生活中发挥其应有的作用。
德育的基本矛盾范文5
一、新时期高校德育工作基本任务分析
1.坚持以人为本，突出学生的主体地位。“以人为本”一方面要求教育者在教学过程中确立学生的主体地位，另一方面要求教育者要培养学生在成才过程中树立主体意识。高校德育应注重创设个性化的教育环境和条件，尊重学生的兴趣、爱好和个性特点，培养和保护学生的独立人格，发展他们的个性才能。在谈到教育本质时说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能尽一分子的责任；不是被教育的人造成一种特别器具，使抱有他种目的的人去应用。”高校德育工作是教育教学中直接塑造学生思想素质的主要环节，突出以人为本的精神，就能为学生的成才提供广阔、宽松的自我认识、自我提高的空间，能够最大可能地发挥学生的创新意识。高校的德育过程不仅要关注道德的形成，还要为学生创造更多的实践机会和合作环境，使其在具体的生活环境和深刻的情感体验中，理解并形成责任心和义务感。学生只有在耳闻目睹的亲身体验中，将自我融入到集体、社会，才能不断超越自我，进而完善自我、实现自我。
2.加强与社会的沟通，注重解决基本矛盾。大学生的道德水准直接关系到社会道德水平，直接关系到新时期和谐社会的构建。因此，高校德育工作不仅仅是学校的事情，更应该是全社会的事情。高校德育工作的传统理念有两大特征，即德育“政治化”和德育“知识化”。德育“政治化”和“知识化”是传统中国儒家政治本位和道德功利化的产物，两者由于与现实的严重脱节，使得已经具备了理性批判能力的大学生普遍有抵触感，落后的德育理念成为高校德育工作效果不佳的原因之一。高校德育工作要打破过去的传统模式，大力加强与社会的沟通合作，通过与社会互动，提升高校德育工作的品位，探寻高校德育工作的规律。在高校德育过程中，关键是把道德准则、规范转化为学生的道德品质。要解决社会的整体道德要求与个人主观认识的矛盾，也要解决现实社会中对立的道德要求反映在个体意识中而构成的不同道德观念之间的冲突。高校德育工作的任务就是通过正面教育，引导、帮助大学生解决这两个方面的矛盾冲突，在思想矛盾中把握正确的方向。
3.新时期高校应树立新的德育教育理念。在科学发展观指导下的今天，德育中的意识形态色彩逐渐淡化，高校的德育教育应逐步回归生活，应越来越重视引导学生关注人生，引导学生自己去选择正确的道德价值取向，重视塑造他们的健康心理和完整人格，实现他们在道德价值上的自主、提升以及超越。对高校德育工作者来说，德育工作过程不单单是辛苦灌输和培养的过程，而且是真正在与学生进行心与心的交流，使学生共同成长、共同进步的过程。
二、不断探索高校德育工作规律，提高德育的实效性
1.把握高校德育正确方向，优化育人环境，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才。具体的说就是：首先，坚持党的教育方针，保证培养社会主义建设者和接班人的崇高目标全面实现，保证社会主义的办学方向；其次，从建设社会主义和谐社会的实践出发，把德育放在世界新技术革命的大格局下来研究，放在中国特色社会主义总体战略中来研究，提高观察分析德育的能力；第三，立足经验总结，高校德育要为大学生全面发展服务，使其置身于日益丰富和快速变化的社会生活中。同时，把师德建设提到更加突出的位置，强化制度建设，确立体现时代精神的师表形象，促进师德建设逐步走上科学化、规范化的轨道。
2.根据高校德育环境和对象的变化，积极探索充实德育内容。德育内容的选择与组织应始终把握社会与人发展的联接点，应具有时代性，把握时展对高校培养人才提出的新要求。重视理想信念教育，确立正确的世界观、人生观和价值观；重视民族精神教育，坚持进行中华民族优秀文化传统和革命传统教育，培养和弘扬民族精神，确立国家至上的价值观念；重视思想道德教育，确立合作发展和诚信受益的成长方向；重视文化素质教育，确立人文素质的基础地位，让学生在高品位文化氛围中感悟、思考、理解，净化灵魂，健全人格；重视心理健康教育，确立正确的生活态度。高校德育不应该回避现实生活问题，因大学生所认可的德育知识是活生生的，而不是游离于社会之外的道德规范知识。应针对大学生关注的社会问题开设一些讲座，与学生共同讨论，以培养大学生的道德判断能力，引导学生学会从整体、本质和发展的角度看待社会问题。
3.探索创新高校德育工作思路和管理途径。高校德育工作是精神文明建设的基础性工程，必须坚持重在建设的方针，首先抓落实，德育工作要虚功实做，虚事实办。把德育的目标、内容、政策由虚变实，把德育工作的体制、机制、队伍、投入由软变硬。从具体问题抓起，作出明确的、具体的、可操作的、可检验的规定，形成有效机制和长效机制。高校德育管理要实现从传统管理向现代管理的转变，建立开放务实责任制的管理机制，把民主性管理与制度性管理、自律性管理与他律性管理有机统一起来。实施全员育人的德育实践，建立以思想政治教育课教育教学为主渠道，哲学社会科学课程和其他所有课程教学共同育人的全员育人的网络，用科学的理论武装大学生，用优秀的文化培育大学生，营造健康向上、高品位、高格调的校园文化氛围，开展思想性、艺术性、趣味性相统一的德育活动。积极推进大学生社会实践教育，使大学生在社会实践中受教育、长才干、做贡献，增强大学生的社会责任感和使命感。
德育的基本矛盾范文6
关键词：道德教育;道德教育有效性;研究热点;存在问题;发展走向
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：16721101(2012)02001004
收稿日期：2012-05-10
作者简介：郑敏（1971-）,女,安徽固镇人，教授，主要从事道德哲学研究。
自上世纪90年代以来，道德教育有效性问题已成为研究者们关注的理论热点，相关专业性刊物亦不断有这方面的成果问世。本文试对这方面研究的基本情况作一梳理，以期推动道德教育有效性研究的拓展和深入，并就其发展走向作可能性展望，以供研究参考。
一、道德教育有效性研究的理论热点
1.道德教育有效性研究缘起
道德教育在中国历时几千年，但随着当代中国社会的深刻变化，多元文化的碰撞与交织，价值与道德观念的多样呈现，当代中国道德教育“在西方价值冲击面前的无力感、传统与现代冲击的无用感和现实操作中的无位，使中国道德教育陷入了困境”［1］，“揭示和破解道德教育的现代困境刻不容缓”［2］。李喜英同样认为，人们在面对历史上各种观点迥异的道德理论和现实中各种纷乱的道德教育实践时，往往陷入困惑的境地。“只有抓住决定道德教育宏观模式的基本矛盾并对之进行深刻的分析，摸清不同时代对道德教育的要求，找出道德教育发展的规律，才能明确方法，解除疑惑，便于我们在实践中更好地实施道德教育。”［3］张康之更是直陈“以往的伦理学对人的人格修养过程寄予了过多的期望，对社会开展道德教育寄予了过多的迷信”［4］，表达了对道德教育有效性的怀疑。因此，道德教育有效性的深入研究仍是我们面临的长期课题。
2.道德教育有效性相关概念界说
学界对道德教育有效性相关概念的界说，主要集中在三个方面：一是“有效性”。武汉大学的沈壮海第一次对有效性概念进行了界说，指出“作为一种价值属性的体现，有效性是指特定实践活动及其结果所具有的相应特性，且这种特性又是实践活动及其结果在与相应价值主体构成的价值关系，即对相应主体需要的满足关系中所表现出来的。离开了实践活动及其结果的特定属性，有效性便没有了得以确立的根基；离开了特定的价值关系，有效性也同样无从谈起。”［5］ 但作者始终没有对何谓有效性作出明确界定，说明我们的研究还有进一步拓展和深入的空间。
二是“道德教育有效性”。有学者认为，“学校德育的有效性是指德育促进人与社会和谐发展的实际收效程度和德育资源投入的高收益水平，即学校德育既能主动适应社会发展对学生思想道德素质的要求，同时，又能真正符合学生个性发展的实际需要，并能以最小的教育资源投入达到学生主体的思想道德素质发展的最佳水平。”［6］ 杜时忠则将德育有效性的内涵理解为“有效益、有效果、有效率”三个层面， 即“德育目的必须符合主体的真实需要”、“德育活动的结果必须符合德育目的、目标”、“德育活动过程的投入必须符合德育目的及目标得以实现所内在要求的最经济的投入”。［7］ 朱平进一步指认：道德教育的实效性是指“一系列相对独立和完整的教育活动所产生的结果与教育者所期望的目标之间的一致或吻合的程度，是行为的客观结果与教育者主观愿望之间的一致性和协调性。”［8］
三是“道德教育有效性弱化”。有学者“把语音的‘弱化’现象引入德育有效性问题，认为德育有效性弱化是指改革开放以来，德育的有效性并没有随着德育经验的不断积累、德育资源投入的增加、德育改革进程的推进而相应增强，反而有相对减弱之势。”［9］98学者认为应将德育效果与其目标联结，实现有效性事实判断与价值判断的统一，指认“德育有效性弱化是指教育者按照特定社会要求进行的、具有社会目的性的现行德育活动，未能满足社会对道德主体的目标需要，未能达成引领学生德性成长并走向善的生活境界，而出现的客观行为结果与社会需要和教育者主观愿望的不一致、不协调和失衡、失范的情境和态势。”［10］
3.道德教育有效性的弱化原因
关于道德教育有效性弱化的成因，主要有几种代表性观点：一种观点认为，“高校德育工作的‘功利化倾向’和‘知行相背离’”［11］是道德教育有效性“大打折扣”的原因。这种缺乏道德情感体验的“口号式宣传和政治强制式灌输”的教育方法，势必失去其“内在的精神诱导性和感染力”［12］。一种观点将“重社会价值、轻个人价值取向，重功利价值、轻人文价值取向”的“德育价值观和谐性缺失”［9］99归结为德育有效性弱化的根源。鲁洁进一步指认： “如果学校听凭学生各自选择自己的价值，那么，任何学生都可以为自己的任何行为做出在极端相对主义者看来是合理的价值的辩解。这种教育所可能导致的结果恐怕只能是混乱和无政府状态” ［13］，失去道德判断的理性基础，滑向道德虚无。另有学者立足道德哲学的转向，呈现出一种令人耳目一新的角度，认为“道德现象世界善恶同在的事实，证明道德教育‘公认的正当性’是种价值公设。这种公设建立在‘事实’与‘价值’的混淆上，遮掩了人们对道德教育内在价值悖论的认识，影响道德教育有效性的发挥。”［14］
